Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мотивационная готовность студентов к работе с социально - дезадаптированными детьми - как педагогическая проблема .
1.1. Основные проявления и факторы социальной дезадаптации 13
1.2. Сущность мотивационной готовности студентов к работе с социально - дезадаптированными детьми 31
1.3. Психолого-педагогические условия и средства формирования мотивационной готовности 50
1.4. Критериальные показатели и дигностика уровней сформированности мотивационной готовности 66
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса психолого-педагогических условий и средств формирования мотивационной готовности студентов .
2.1. Результаты констатирующего эксперимента 83
2.2. Организация и содержание формирующего эксперимента 96
2.3. Результаты формирующего эксперимента 117
Заключение 138
Библиографический список 144
Приложения 163
- Основные проявления и факторы социальной дезадаптации
- Сущность мотивационной готовности студентов к работе с социально - дезадаптированными детьми
- Психолого-педагогические условия и средства формирования мотивационной готовности
- Организация и содержание формирующего эксперимента
Введение к работе
В связи с социально - экономическими преобразования в России в настоящее время всё более актуальным становится оказание помощи и поддержки детям, особенно относящихся к категории «проблемных».
Происходящие в обществе резкое изменение ценностных ориентации, социальная дезадаптация значительной части населения, снижение нравственных норм негативно сказываются на процессе социализации детей и подростков. Нарушенное взаимодействие индивидуума со средой, характеризующееся невозможностью осуществления им в конкретном микросоциуме своей позитивной роли, соответствующей его возможностями, определяемое специалистами как «социальная дезадаптация» (Н.М. Иовчук, Р. Берне, B.C. Чудновским, И.В. Дубровиной, А.Н.Голик), является органической частью предмета педагогической психологии, её объекта как науки и области практической деятельности.
Данная область знаний, исследуя проблемы дезадаптации детей, нацелена на преобразование окружающей среды, создание гуманных отношений в социуме, поиск механизмов педагогически компетентного вмешательства в различные личностно - средовые ситуации с целью их разрешения и социальной защиты личности, а также на формирование мотивационной готовности к работе с данной категорией детей.
В настоящее время наиболее остро встает проблема необходимости вооружения психолого-педагогическими знаниями студентов, педагогов, школьных психологов, социальных педагогов для практического решения актуальнейшей проблемы -
предупреждения и преодоления социальной дезадаптации, проявляющейся в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий у значительной части учащихся общеобразовательной школы. Согласно данным выборочного исследования, уже в начальных классах выявляется около 25-30 % детей с подобными проблемами. Несвоевременное распознавание их характера и природы, отсутствие специальных коррегиругощих программ приводит не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам отклоняющегося поведения. Не менее остро эта проблема сказывается и на качестве учебно-воспитательного процесса, дестабилизируя учебную деятельность других учащихся и отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов.
В ходе анализа научной литературы и исследований реальной практики, выявлена тенденция, характеризующая нежелание педагогов работать с данной категорией детей, это свидетельствует о несформировнности мотивационной сферы у педагогов к работе с социально - дезадаптированными детьми. Основная причина этого видится в несформированности мотивационной готовности педагогов к работе с социально-дезадаптированными детьми, что делает данную проблему актуальным направлением междисциплинарных научно-теоретических и организационно-методических исследований.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности -одна из стержневых в педагогической психологии. Данной проблеме посвящено большое количество как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Могомед-Эминов, B.C. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А.
Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинс, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен и другие).
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность подходов к пониманию её сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Нюттен, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и другие).
Основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической и содержательно -смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин).
Проблема дезадаптации рассматривается в работах Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, В.Г. Василевского, Л.Ю. Даниловой, Л.А. Ермолиной, А.Я. Ивановой, СВ. Кудрявцева, Н.С. Матюниной, В.Е. Каган, И.А. Коробейникова, А.Ю. Кржечковского, С.А. Терехина, В.Э. Чудновского и других. Анализ данных трудов позволяет утверждать о необходимости психолого-педагогической работы с дезадаптированными детьми.
Вместе с тем анализ психологической, педагогической, медицинской и социальной литературы показывает, что на сегодняшний день остаются недостаточно разработаны
теоретические и технологические аспекты, связанные с выявлением условий и средств подготовки педагогов-практиков с высокой мотивационной готовностью к работе с социально-дезадаптированными детьми.
Результатом этого стало острое противоречие между потребностями социально-педагогической практики в педагогах, обладающих высокой мотивационной готовностью к работе с социально-дезадаптированными детьми, и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ организации процесса формирования мотивационной готовности к работе с данной категорией лиц у студентов - будущих педагогов.
Актуальность предпринятого исследования определяется:
- социальным заказом общества на подготовку и переподготовку
специалистов для работы с социально - дезадаптированными
детьми;
необходимостью формирования мотивационной готовности будущих педагогов к работе с социально - дезадаптированными детьми
- потребностью совершенствования теоретических и практических
основ подготовки студентов к работе с социально-
дезадаптированными детьми.
Объективные требования в наличии высокого уровня
мотивационной готовности к работе с социально -
дезадаптированными детьми и недостаточная разработанность
теоретико-методологических и организационно-методических
основ организации процесса формирования мотивационной
готовности определили выбор темы исследования:
«Формирование мотивационной готовности студентов к работе с социально - дезадаптированными детьми».
Цель исследования - состоит в теоретической разработке, научном обосновании и апробации на практике комплекса психолого-педагогических условий и средств формирования мотивационной готовности студентов к работе с социально -дезадаптированными детьми.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов в вузе.
Предмет исследования - мотивационная готовность студентов к работе с социально-дезадаптированными детьми.
Основная гипотеза исследования заключается в предположение о том, что формирование мотивационной готовности студентов к работе с социально-дезадаптированными детьми будет осуществляться успешно, если:
- выявлен комплекс психолого-педагогических условий и
средств обеспечивающих эффективность организации данного
процесса;
отбор методов, форм и средств формирования мотивационной готовности строится на основе учета индивидуально-типологических особенностей студентов;
- обеспечивается личностная включенность студентов в
процесс социально-педагогической практики;
- сформированность мотивационной готовности студентов к
работе с социально-дезадаптированными детьми отслеживается и
оценивается с помощью педагогического мониторинга и
диагностического инструментария, включающего качественные
показатели.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
- уточнить сущность понятий «мотивация», «мотивационная
ф готовность», «дезадаптация», «социальная дезадаптация» и
* сопряженные с ними категории;
в ходе многоаспектного анализа выявить основные виды дезадаптации, формы ее проявления и факторы, влияющие на возникновение социальной дезадаптации;
определить критериальные показатели и диагностический инструментарий уровней сформированности мотивационной готовности.
- выявить психолого-педагогические условия и средства
формирования мотивационной готовности у студентов к работе с
социально-дезадаптированными детьми.
Методологической основой исследования являются:
- концептуальные идеи личностно-ориентированного
Г образования (Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткин, Г.И.
Железовская, М.Н. Кларин, В.В. Сериков, Ю.И. Тарский, Г.С. Якиманская);
- концептуальные положения раскрывающие сущность и
структуру профессиональной деятельности педагогов (А.В.
Щербаков);
теоретические положения о возникновении и становлении мотива в процессе деятельности человека (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский);
теории изучения модели мотивации (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Мак-Клелланд, Ф. Герцберга, А.Хекхаузена);
теория комплексного изучения процесса дезадаптации (Ь.п, Алмазова, И.В. Дубровина, С,А. Беличева, СВ. Кудрявцев).
Методы исследования: теоретико-методологический анализ
ф научной литературы по педагогике, возрастной, педагогической и
щ социальной психологии, философии, социологии; наблюдение за
учебно-воспитательным процессом; психолого - педагогический эксперимент, в ходе которого использовались анкетирование, тестирование, методы структурного и факторного анализа субъектов обучения, методы математической статистики в обработке итоговых данных.
Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось поэтапно, с 1996 по 2002 год на базе факультета практической психологии и валеологии и факультета социальной работы Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.
J этап - поисково-теоретический (1996-1997гг.) ~ в ходе
* которого осуществлялся анализ состояния проблемы в
педагогической, психологической, социологической литературы;
выбор концептуальных основ исследования, разработка
понятийного аппарата.
2 этап - опытно-экспериментальный (1997-2001 гг.) - был
определения уровня мотивационной готовности студентов к работе с социально-дезадаптированными детьми; включая проведение констатирующего эксперимента, обработку и анализ полученных в ходе него результатов.
3 этап - обобщающий (2001-2002 гг.) - основывался на
проведение формирующего эксперимента; в ходе которого шла
обработка и сопоставительный анализ эмпирического материала,
систематизация и обобщение результатов исследования;
формулировались выводы и рекомендации по реализации условий
формирования мотивационной готовности у студентов к работе с
, социально-дезадаптированными детьми.
<* Научная новизна и теоретическая значимость результатов
исследования состоит в следующем:
определена сущность и структура мотивационной готовности студентов к работе с социально-дезадаптированными детьми как целостной системы, обладающей определенными интегративными свойствами, иерархией отношений между элементами, системообразующими связями функционирования и развития;
выявлен и экспериментально - подтвержден комплекс психолого-педагогических условий и средств, позволяющих осуществлять эффективное формирование мотивационной готовности студентов к работе с социально-
у дезадаптированными детьми, как одного из механизмов
соотнесения внешних и внутренних факторов определяющих направленность профессионально-личностного поведения;
- предложены критериальные показатели и диагностика
уровней сформированности мотивационной готовности
Практическая значимость исследования заключается в том, что на различных этапах профессионально-личностного становления в образовательную практику педвуза:
- апробированный в реальной практике комплекс условий и
средств формирования мотивационной готовности студентов
к работе с социально-дезадаптированными детьми
способствует реализации требований личностно-
ориентированного образовательного процесса в педвузе;
предложеный комплекс диагностических процедур и педагогический мониторинг позволяет выявлять уровень мотивационной готовности студентов в процессе профессионально-личностного становления;
внедренный в образовательный процесс вуза авторский учебно-методический комплекс, включающий блок спецкурсов («Социальная дезадаптация», «Социально-педагогическая работа с социально-дезадаптированными детьми»), блок различного вида практик (экспериментальная практика 3 курса, воспитательная практика 4 курса, стажерская практика 5 курса), способствует совершенствованию процесса подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
исследования обусловлены оптимальным выбором
методологический оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, философии образования; адекватностью взаимодополняющих исследовательских процедур и методов целям и задачам исследования; реализацией системного и комплек,Шуиышшши& исследовании; опорой на повседневную педагогическую практику и опыт экспериментальной деятельности.
На защиту выносятся:
Психолого-педагогическая характеристика сущности и структуры мотивационной готовности студентов к работе с социально-дезадаптированными и сопряженные с данным понятием категорий.
Комплекс психолого-педагогических условий и средств обеспечивающих эффективность формирования
мотивационной готовности студентов к работе с социально-дезадаптированными детьми. 3. Диагностический инструментарий для определения динамики формирования мотивационной готовности студентов к работе с социально-дезадаптированными детьми.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения содержания диссертации и результаты
исследования докладывались и обсуждались на заседаниях
кафедры педагогики и социальной работы БФ СГУ; на ежегодных
научно-методических конференциях преподавателей и
сотрудников Балашовского педагогического института «Пути совершенствования образовательного процесса» (Балашов, 1997-1999 г.); региональных научно-практических конференциях «Социальная работа; проблемы и перспектив» (Балашов, 1999г.); «Проблемы современной семьи» (Балашов, 2000г.). Результаты исследования используются в системе лекционно-практических занятий на педагогическом факультете, факультете психологии и социальной работы Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, в практике работы приюта «Возрождения», отделения помощи семье и детям Центра социального обслуживания населения г. Балашова. Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, приложений; содержит таблицы, схему.
Основные проявления и факторы социальной дезадаптации
Проблемы социальной дезадаптации лиц школьного возраста всегда были актуальны, но никогда не стояли так остро, как в настоящее время в условиях нестабильной социальной и политической ситуации, неразрешенного экономического кризиса ослабления роли семьи, девальвации морально - нравственных норм, резко противоположных форм материального обеспечения. В рамках изучения явления социальной дезадаптации, важно проанализировать некоторые теоретические и практические основы, наиболее существенные механизмы социальной адаптации личности. Изучение этой проблемы находится на стыке различных отраслей знания и является важнейшим, перспективным подходом в комплексном изучении человека. В современной научной литературе проблемы адаптации рассматриваются в нескольких направлениях: биологическом, медицинском, педагогическом, психологическом, социологическом. Философско- методологические аспекты социальной адаптации групп представлены в работах В.Ю. Верещагина, И.Д. Калайкова, П.И. Царегородцева и других ученых. Социально-психологические аспекты адаптации стали предметом исследования таких психологов, как А.Л. Бодалев, Г.А. Балл, Л.П. Гримак, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие. Педагогические аспекты адаптации рассмотрены в трудах Н.Н. Березовина, О.Л. Берак, В.В. Давыдова, Н.Ф. Талызиной и многих других исследователей. В совокупности труды этих ученых имеют важное теоретическое и методологическое значение в изучении процесса адаптации. В общем виде понятие адаптация означает процесс приспособления организма к изменившимся условиям окружающей среды. «Адаптация /от латинского adapto -приспособляю/ -приспособление строения и функций организма к условиям окружающей среды». Исследователи выделяют четыре вида адаптации: биологическая, физиологическая, психологическая и социальная. Социальная адаптация - это процесс активного приспособления индивида к условиям окружающей среды. Этот процесс связан с социализацией человека, его врастанием в социальный мир, которое предполагает активное участие, как в потреблении, так и в передаче социально значимых норм и ценностей социальной среды. В понятии социализации заключается способность человека усваивать изменяющиеся условия, его адаптационная сущность. Социализация человека как непрерывный процесс развития и саморазвития личности органически связана с социальной адаптацией. Социальная адаптация - это процесс освоения относительно стабильных условий социальной среды, решения повторяющихся, типичных проблем путем использования принятых способов социального поведения, действия. Процесс социальной адаптации рассматривается на трех уровнях: - макросреда - адаптация личности и социальных слоев к особенностям социально-экономического, политического, духовного и культурного развития общества; - микросреда - адаптация человека в социальной группе; - внутриличностная адаптация - сам индивид стремится достичь гармонии, сбалансированности внутренней позиции и её самооценки с позициями других индивидов. Социальная адаптация личности включает: реализацию механизма взаимодействия личности с микросредой путем определенного приспособления к ней через общение, поведение, деятельность; усвоение норм, моральных ценностей ближайшего позитивного социального окружения путем их рационального осознания; - достижение состояния адаптированности субъекта путем установления динамического равновесия между личностными установками и ожиданиями социальной среды при наличии контроля с её стороны. Процесс социальной адаптации имеет две стороны — объективную и субъективную. Объективный процесс социальной адаптации заключается в том, что человек приобретает различные социальные свойства, отражающие его место в системе общественных отношений. Субъективный процесс социальной адаптации непосредственно связан с личностными качествами, взглядами, убеждениями, ценностными ориентациями. Процесс адаптации складывается из трех механизмов: деятельности, общения и самосознания- В этой триаде происходит преобразование внутреннего мира человека, изменение внешней действительности, раскрытие и реализация скрытых потенциалов, способствующих полноценному включению в процессы социальной адаптации как активной личности.
Сущность мотивационной готовности студентов к работе с социально - дезадаптированными детьми
Формирование мотивационной готовности - это решение вопросов воспитания личности. Характерные, часто актуализирующиеся мотивы становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами. Активность» увлеченность, ответственное отношение к деятельности человека закладывается в процессе учебной деятельности. Формирование общественно значимых мотивов, разумных потребностей личности является одной из важнейших задач социальной политики на современном этапе.
В настоящее время стратегическая программа совершенствования образования ставит перед высшей школой ряд важнейших задач. Среди них в первую очередь обеспечивать органическое единство обучения и воспитания с целью повышения качества знаний учащихся и подготовки их к профессиональной деятельности. В этих условиях проблема формирования мотивационной готовности приобретает особую значимость, так как мотивация - одно из важнейших условий успешности или не успешности учения.
Для реализации этой задачи в стенах педагогического высшего учебного заведения у студентов должна быть сформирована готовность к работе с социально дезадаптированными детьми, так как эта категория населения является дидактически запущенной и наиболее уязвленной в период сложных экономических преобразований.
Готовность специалиста к профессиональной деятельности заключается в усвоении им полного состава специальных знаний и профессиональных действий, социальных отношений, сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности.
В отечественной психологической науке можно выделить несколько областей, где готовность изучалась более интенсивно, в частности, в военной психологии, психологии спорта, инженерной психологии.
В работах М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко (1985), готовность к профессиональной деятельности определяется как психическое состояние, предстартовая активизация человека, включающая осознание человеком своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия; прогнозирования мотивационных, волевых, интеллектуальных усилий, мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей.
При этом ,псих_ол.ргическая готовность понимается в настоящее время в нескольких аспектах. В военной психологии принято выделять заблаговременную (длительную) и ситуативную (временное состояние готовности). Заблаговременная, длительная готовность формируется средствами обучения, воспитания, подготовки. Временное состояние готовности - это есть не что иное, как мобилизация, актуализация долговременной готовности. Таким образом, можно говорить о готовности к действиям, к скоропреходящим ситуациям и готовности к деятельности длительного, устойчивого типа. Ко второму типу готовности относиться и профессиональную готовность. Следовательно, профессиональная готовность есть не что иное, как долговременное, заблаговременная готовность к тому или иному виду профессиональной деятельности, суть которых в значительной степени сводится к наличию и функционированию ситуативной готовности.
Соотношение динамичного, функционального и стабильного, структурного в личности в плане рассматриваемой проблемы выражается в точке зрения, что для успешной деятельности в той или иной ситуации человеку необходимы: а) психофизиологические способности; б) психологические способности, качества; в) психическая готовность к данному виду деятельности. Особое место среди различных разновидностей функциональной готовности к деятельности - это готовность к действиям в напряжённых ситуациях. По сути дела это императивная способность личности выполнять те или иные профессиональные функции, те или иные виды профессиональной деятельности в определенных условиях.
По поводу структуры профессиональной готовности существуют различные точки зрения. По мнению М.И. Дьяченко и других (1985, с.37) в неё входят следующие компоненты: 1) мотивационный; 2) ориентаиионнмй; 3) операционный; 4) волевой; 5) оценочный.
Сложно возражать против данной точки зрения. Ведь профессиональная готовность - это не отдельные компоненты психики человека, а личность в целом, в соотношении с предстоящей (или уже осуществлённой) профессиональной деятельностью. С этой точки зрения важной сущностной особенностью психологической готовности является целостность. А.А. Деркач определяет психологическую готовность как целостное проявление мировоззренческой, нравственной, мотивационной, интеллектуальной, волевой сторон личности.
Психолого-педагогические условия и средства формирования мотивационной готовности
Проблема формирования мотивационной готовности находится на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что в поле внимания находится не только осуществляемое учение, но и происходящие в ходе учения развитие личности учащегося. Для того чтобы строить научно обоснованную педагогику формирования мотивационной готовности, необходимо рассмотреть мотивацию учения. Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии педагога разнообразны. Это обстоятельство давно беспокоит педагогическую общественность и высшие учебные заведения» Общепризнано, что в системе непрерывного образования важнейшее значение имеет развитие познавательных процессов и познавательных возможностей личности как основы её успешного обучения и готовности к самообразованию. Изменения в мотивационной сфере, специфичные для каждого возраста, являют собой новый этап формирования личности; процесс развития мотивационной сферы человека является, согласно Л.И. Божович, центральным звеном формирования личности. Автором выделено два пути развития социальных потребностей личности, приводящих к усложнению и обогащению его мотивационной сферы. Первый путь связан с изменением взаимоотношений человека с окружающими людьми, порождающим потребности, специфичные для различных возрастных этапов. Такой путь характерен и для человека, чьи потребности «также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом». Другой путь формирования потребностей связан с усвоением новых форм и способов поведения и деятельности, которые становятся для человека предметом его потребности. При этом наиболее существенно возникновение в мотивационной сфере личности совершенно новых по своему строению психологических образований, освобождающих его от непосредственных ситуативных влияний. К ним относятся цели, направляющие деятельность человека, принятые им решения, нравственные чувства и убеждения. В идеале иерархическая структура мотивационной сферы предполагает усвоение определенных моральных ценностей как доминирующих мотивов поведения. Экстраполируя это положение на развитие мотивационной сферы студента как совокупности некоторых, социально значимых и закрепленных в идеальных формах ценностей, мы имеем дело с формированием мотивации, в качестве которой выступают, прежде всего, познавательные мотивы, в том числе в профессиональном образовании. Результатом удовлетворения познавательной потребности, отмечает Б.Г. Ананьев, является образование нового знания, генезис этой потребности заключен в опыте познавательной деятельности. Основной характеристикой познавательного интереса, который принято считать познавательным мотивом, является его предметность. Развитие познавательных интересов происходит по мере усвоения и систематизации знания в процессе обучения. Познавательная потребность в своем развитии проходит несколько уровней, характеризующихся своим предметным содержанием, динамическими свойствами, связью с другими потребностями. Предметом познавательной потребности являются знания и способы их получения. Развитая познавательная потребность ненасыщаема - она не исчезает после своего удовлетворения, но, напротив, усиливается. В свою очередь, B.C. Юркевич пишет о трех уровнях развития познавательной потребности: мало дифференцированного стремления индивида к новым впечатлениям; личностного отбора информации, выражающегося в появлении интересов; целенаправленной познавательной деятельности, проявляющейся в устойчивом стремлении субъекта к определенным областям знаний, становлении склонности к определенной деятельности, в профессиональном призвании. Отметим, что в этой позиции автора наиболее четко отражена традиционная позиция «выращивания» в рамках познавательной мотивации компонентов мотивации профессиональной. В качестве специфических особенностей предмета познавательной потребности В.Г. Леонтьев рассматривает такие его характеристики, как значимость, новизна, проблемность. Эти особенности, как отмечает В.Г. Леонтьев, имеют субъективный характер, которые вне конкретного человека не существуют. Обозначенные особенности можно в равной степени отнести к предмету как познавательных, так и профессиональных мотивов, что дает дополнительное основание для осмысления единой природы данных мотивов, обусловленной их единым потребностным основанием. В психолого - педагогической литературе показано, что на психическое развитие личности постоянное и устойчивое влияние оказывают знания, основанные на познавательных мотивах, развитие которых значительно повышает активность обучающихся и эффективность процесса обучения, составляет основу развития склонностей человека, Сущность познавательной мотивации как раз и заключается в стремлении добывать, производить знания. В настоящее время нужны не исполнители, усвоившие известный багаж знаний, а специалисты, готовые к постоянной смене технологий, не к обоснованию уже известного, а к прорыву в незнакомое, социально активные, способные прокладывать пути в будущее. В этом сущность творчества, роста возможностей личности. Как отмечает А.А. Вербицкий, воспитание личности специалиста означает, прежде всего, формирование системы его потребностей и мотивов, то есть мотивационную готовность, иерархия которых характеризует целостную личность во всех областях его деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении. В связи с проблемой соотношения обучения и развития, С.Л. Рубинштейн отмечает, что необходимые для процесса обучения психические функции в этом процессе и развиваются; являясь необходимыми для обучения, они в нем же и формируются. В этом заключаются основные цели обучения, предполагающие подготовку к будущей самостоятельной трудовой деятельности.
Организация и содержание формирующего эксперимента
Цель данного параграфа состоит в описании процедуры организации и содержания формирующего эксперимента. В качестве главных, ведущих компонентов составляющих систему формирования мотивационной готовности в учебном процессе мы рассматриваем: содержание обучения, учебную и научную деятельность студентов, средства обучения, формы и методы обучения и участие студентов в прохождении учебных практик. Взаимосвязь отношений и взаимовлияния этих компонентов на основе цели и задач обучения определяет структуру, функционирование и содержательность процесса формирования мотивационной готовности. Вопрос о взаимодействие компонентов представляется нам не менее важным. Процесс формирования мотивационной готовности будет эффективен тогда, когда будет обеспечено необходимое взаимодействие составляющих компонентов, взаимосвязанных решением общих задач, направляющих и дополняющих друг друга, достаточно детерминированных, методологически и дидактически обоснованных. Существенным качественным свойством является надежность, те есть оптимальная целесообразность взаимодействия ее компонентов. Надежность процесса формирования требует, чтобы каждый ее компонент обладал оптимальной целесообразностью внутреннего и внешнего функционирования, и определялся интегративной целостностью и гарантированной результативностью.
Важнейшими определяющими параметрами процесса формирования мотивационной готовности являются процессообразующие факторы. К таким определяющим факторам формирования мотивационной готовности отнесем фактор целей и задач программирования результата и выбора методов достижения оптимального результата. Процесс формирования мотивационной готовности строится на основе целей и задач обучения, с предвидением промежуточных и конечных результатов обучения. Для процесса формирования мотивационной готовности установление путей оптимального решения задач является важнейшим условием его последовательного совершенствования. Таким образом, включение данного фактора как одного из процессообразующих, обеспечивает процессу необходимое условие развития. Выбор метода достижения оптимального результата является основой управления процессом формирования мотивационной готовности с целью достижения программируемого результата и оптимального функционирования всех компонентов. Для того чтобы управлять процессом формирования мотивационной готовности необходимо установить взаимодействие компонентов и направить усилия студентов на получение оптимальных результатов. Управление оптимально тогда когда согласованы все функции регулирования процессом формирования. Профессиональную направленность, профессиональные ценностные ориентации и профессионально важные качества личности как факторы, определяющие успешность обучения и удовлетворенность выбором профессии абитуриентов, студентов относят к структуре мотивационной готовности к педагогической деятельности. Критериальным показателем мотивационной готовности является его структура, степень осознанности, степень устойчивости и действенности мотивов выбора профессии, в качестве которых могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности.
Среди педагогических средств, способствующих формированию мотивации, мы выделяем учебно-познавательные противоречия которые выступают как источник перерождения личностно значимой проблемой ситуации и, соответственно, потребности в новом знании. Психологический смысл учебно- познавательного противоречия заключается в формировании рефлексивного механизма оценки субъектом результативности опыта осуществления продуктивных мыслительных процессов на основе интериоризации социальных ФРМ контроля (Г.С.Сухобская). В формировании у студента стремления удовлетворять свои профессиональные потребности и интересы в процессе познавательной деятельности основными движущими силами являются следующие внутренние противоречия: — между возникшей у студента необходимостью решения той или иной познавательной задачи и недостаточностью имеющихся у него в данный момент знаний; — между стремлением удовлетворить появившийся познавательный интерес и ограниченными возможностями приобрести эти знания в условиях обучения непосредственно на занятиях; — между достигнутым уровнем знаний и новыми, возникшими на этой основе, познавательными потребностями в более совершенных знаниях как предпосылке для более глубокого изучения данной дисциплины или смежных отраслей науки; — между приемами познавательной деятельности, присущими традиционному обучению, и средствами, необходимыми для удовлетворения других духовных потребностей.
