Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска в общеобразовательной школе
1.1. Ретроспективный анализ теорий, концепций и практики подготовки студентов педвузов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска 14
1.2. Подростки риска как педагогическое явление 34
1.3. Организационно педагогические проекты, этапы и содержание подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска 49
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 63
ГЛАВА II. Педагогические условия подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска 65
2.1. Критерии и показатели готовности студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска 66
2.2. Формы и методы подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска .'78
2.3. Педагогический мониторинг готовности будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска 91
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 108
Заключение но
Библиография: из
Приложения 129
- Ретроспективный анализ теорий, концепций и практики подготовки студентов педвузов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска
- Подростки риска как педагогическое явление
- Критерии и показатели готовности студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска
- Формы и методы подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска
Введение к работе
В последние десятилетия в общеобразовательных школах России происходит становление педагогической системы коррекционного обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала, в адаптации к школе и социальному окружению. По оценкам исследователей И.В. Дубровиной, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой, Г.Ф. Кума-риной, С.Г. Шевченко количество учащихся, испытывающих трудности в обучении, достигает 20-30% от детской популяции младшего школьного и почти 40% подросткового возраста В связи с этим в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по педагогике особо выделен раздел по коррекционной педагогике, задачами которого являются изучение основных научных теорий коррекционной педагогики, изучение причин недостатков отклоняющегося поведения детей, овладение методами психолого-педагогической диагностики и организации консультативно-диагностической и коррек-ционно-развивающей работы с детьми риска.
Проблемой подготовки педагогических кадров к работе с детьми, имеющими отклонения в поведении и обучении, занимались П.Р. Ату-тов, Т.В. Ахутина, М.Р. Битянова, Л.В. Шибаева, Е.Б. Агеева, В.М. Ма-нияров, В.Н.Барсуков и др.
Н.Н. Савиной разработана программа профессиональной переподготовки учителя в рамках общеобразовательного учреждения для работы с дезадаптированными подростками.
Вопросами уточнения самого понятия "дети риска", созданием надежных методик диагностирования таких детей, поиском оптимальных способов их воспитания и обучения занимались Т.Ю. Андрущенко, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.А. Бударный, Е.А. Куликова, К.С. Лебединская, Н.А. Менчинская, Н.А. Мурачковский и др.
В настоящее время в соответствии с нормативно-правовой базой во всех регионах России организовано в той или иной форме коррекци-онно-развивающее и компенсирующее обучение как вид коррекционно-развивающего образования. О значительных возможностях коррекцион-но-развивающего образования утверждают исследователи И.В. Дубровина, Н.П. Вайзман, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.
В работах Т.В. Егоровой, Г.Ф. Кумариной, Г.М. Капустиной, Р.Д. Тригер, Л.И, Переслини и других ученых теоретически и практически обосновано, что характерной особенностью коррекционно-развивающего учебно-воспитательного процесса должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики детей риска, а принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого ребенка.
Значимыми в этом плане являются работы зарубежных авторов А. Блекхерст, Д. Лернер, А. Штраус, В. Слот, X. Спаниярд и др., изучающих вопросы диагностики детей риска, их обучения и воспитания.
Анализ научных публикаций и практика показывают, что в системе педагогического образования создаются педагогические концепции и теории профессиональной подготовки студентов к работе с детьми риска: P.M. Битянова (подготовка к педагогической поддержке трудных детей), Г.Ф. Кумарина (подготовка к процедуре педагогической диагностики детей риска и методам оказания разных видов учебной помощи), Л.С. Дягилева, К.Ф. Степанова (разработка принципов организационно-педагогической поддержки детей риска) и др.
В то же время вопрос о подготовке будущих учителей к коррекци-онно-развивающей работе с трудными детьми приобретает особую актуальность в условиях внедрения новых образовательных стандартов,
вариативных форм и методов обучения, а также недостаточного научного осмысления содержания, форм и методов подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.
Нынешнее состояние подготовки студентов к работе с дезадаптированными подростками, с трудными детьми, с детьми риска характеризуется серьезным противоречием между современной системой подготовки педагогических кадров для общеобразовательных школ и потребностью в образованных, профессионально-мобильных педагогах, умеющих работать с детьми риска.
Концентрация усилий на основополагающей идее - эффективности деятельности будущих педагогов в общеобразовательных школах по коррекционно-развивающей работе с детьми риска и пониманием того, как может быть реализована на практике подготовка студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска школьной дезадаптации в рамах Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по педагогике, в каких формах и методах она может быть осуществлена, обусловили тему диссертационного исследования: "Формирование готовности будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска в общеобразовательной школе".
Цель исследования -теоретическое обоснование, разработка и экспериментальное подтверждение педагогических условий, обеспечивающих готовность будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска в общеобразовательной школе.
Объект исследования -профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - учебно-научно-методическая деятельность педагогического института по подготовке будущих учителей к ус пешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: подготовка будущего учителя к коррекционно-развивающей работе с детьми риска осуществляется на качественно новом уровне, если:
- в основе этой подготовки важное место отводится современным достижениям психолого-педагогических и специальных наук;
- концентрация педагогических усилий преподавателей всех кафедр направлена на единые сквозные требования к психолого-педагогической и предметной подготовке студентов;
- подготовка будущих учителей строится на равнозначности психолого-педагогических и предметных компонентов;
- обеспечивается непрерывность теоретической и практической подготовки студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска;
- в содержание подготовки включен специальный курс по выбору "Организация коррекционно-развивающей работы с детьми риска".
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы выдвинуты следующие задачи:
1. Выявить теоретические предпосылки подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.
2. Разработать организационно педагогические проекты подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.
3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия подготовки будущих учителей к успешной коррекционо-развивающей работе с детьми риска.
4. На основе выявленного критериально-оценочного аппарата провести оценку эффективности подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска;
5. Разработать методические рекомендации подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.
Методологической основой и теоретической базой исследования явились теории профессиональной подготовки специалиста (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.Д. Симоненко, Л.А. Кан-дыбович), теория ведущей роли деятельности в подготовке профессионалов (В.А. Сластенин, А.И. Мищенко, Н.Е Мажар, СБ. Елканов, и др.); концепция компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения детей риска (И.В. Дубровина, Г.Ф. Кумарина, У.В. Ульенкова, К.С. Лебединская, С.Г. Шевченко, Н.П. Вайзман и др.); педагогические технологии обучения (В.П. Беспалько, Т.А. Ильин, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина), теории гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, Г. Уоллес), личностно ориентированного взаимодействия и гуманизации образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Кара-ковский, М.Е Кузнецов, Л.И. Новикова В.В. Сериков, П.И. Щетинин, Е.А. Ямбург).
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства гипотезы использовался комплекс методов исследования:
1. Логико-гносиологические методы: анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы и нормативных документов.
2.Методы получения эмпирического знания: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, оценка и экспертная самооценка личности.
Опытно-экспериментальне исследование проводились на базе Новокузнецкого государственного педагогического института, общеобразовательных школах №№ 10,12,62 г. Новокузнецка, где проходили педагогическую практику студенты. В исследовании приняли участие 165 студентов физико-математического факультета и факультета иностран ных языков НГПИ, а также 85 учителей школ №10,12,62 г. Новокузнецка и №1,14 г. Белове Всего 250 человек.
Основные этапы и организация исследования проводились в период с 1996 по 2001 годы.
На первом этапе (1996 по 1997гг.) изучалась философская, методологическая, психолого-педагогической литература, нормативные документы по проблеме исследования, определялась цель, объект, предмет и задачи, формулировалась научная гипотеза. Разрабатывалась программа исследования.
На втором этапе (1997-2000гг.) проводилась опытно-поисковая работа по выявлению содержания, форм и методов, разрешению противоречия между современной системой подготовки педагогических кадров для общеобразовательных школ и потребностью в образованных, профессионально-мобильных педагогах, умеющих работать с детьми риска. На втором этапе были разработаны организационно педагогические проекты подготовки будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска, выявлены возможности Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по педагогике по подготовке будущих учителей к коррекци-онно-развивающей работе с детьми риска..
На третьем этапе исследования (2000-2001 гг.) разрабатывались и внедрялись материалы по проблеме, определялись педагогические условия подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска. Обсуждались и обобщались результаты исследования, проводилась их количественная и качественная обработка, уточнялись научно-практические рекомендации по подготовке будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска, осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и положений исследования, осуществлялась работа по оформлению дис сертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1.Определены теоретические предпосылки подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска, основу которых составляют:
- достижения современной психолого-педагогической науки и практики по комплексной оценке психолого-педагогического, физического состояния детей с проблемами в развитии, обучении и воспитании;
- концепция коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, в основе которой лежат принципы гуманной личностно ориентированной поддержки и коррекции трудных детей;
- нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность образовательных учреждений по работе с детьми, испытывающими проблемы в развитии, обучении и воспитании;
- философско-психологическая концепция гуманистического и личностно ориентированного взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса;
- Конвенция о правах ребенка и Законодательство РФ;
- Всемирная декларация об обеспечении выживаемости и развития де тей.
2. Разработаны организационно педагогические проекты подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска.
3. Определены педагогические условия подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска:
- равнозначность психолого-педагогической и предметной компонент в подготовке будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска и единые требования к этой подготовке;
4- - непрерывность теоретической и практической подготовки студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска с первого по пятый курсы;
- формирование мотивации у студентов в накоплении психолого-педагогических знаний и умений, обеспечивающих эффективную кор-рекционно-развивающую работу с детьми риска;
- использование организационно педагогических проектов, обеспечивающих системность в подготовке будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми риска.
Практическая значимость исследования определяется тем, что на основе определения теоретических предпосылок подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска и организационно педагогических проектов разработаны методические рекомендации и внедрены в практику работы педагогического института. Организационно педагогические проекты и методические рекомендации объединены в комплексную программу "Ориентир", обеспечивающую непрерывность теоретической и практической подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода, опорой на разнообразные источники информации, целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, целенаправленным анализом реальной практики подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска, результатами исходных данных, корректностью методов исследования, позитивными изменениями в деятельности педагогического вуза по формированию готовности будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретические предпосылки подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска, основу которых составляют:
- достижения современной психолого-педагогической науки и практики по комплексной оценке психолого-педагогического, физического состояния детей с проблемами в развитии, обучении и воспитании, концепция коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, в основе которой лежат принципы гуманной личностно ориентированной поддержки и коррекции трудных детей, нормативно-правовые документы;
- философско-психологическая концепция гуманистического и личностно ориентированного взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса;
2.Организационно педагогические проекты подготовки студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска, обеспечивающие системность и непрерывность подготовки. Внедрение интенсивных педагогических технологий, приоритетную позицию среди которых имели личностно ориентированные.
3. Педагогические условия подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска:
- равнозначность психолого-педагогической, специальной и предметной компонент как базы эффективной подготовки студентов к будущей педагогической деятельности и фактор профессиональной подготовки к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска;
- непрерывность теоретической и практической подготовки студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска обеспечивается использованием системного похода, последовательностью этапов подготовки;
- формирование мотивации в накоплении психолого-педагогических знаний и умений обеспечивается использованием интенсивных педагогических технологий и содержания, развивающих способность и желание студентов к работе с детьми риска.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и практические разработки исследования изложены в статьях, методических рекомендациях. Внедрение результатов исследования осуществлялось:
1. В лекциях по разделам педагогики "Введение в педагогическую профессию", "Педагогические теории, системы и технологии", "Коррекционная педагогика" в Новокузнецком государственном педагогическом институте.
2. В лекциях по специальному курсу "Организация коррекционно-развивающей работы с детьми риска в общеобразовательной школе".
3. В процессе научных исследований студентов, выполнения курсовых и дипломных работ.
4. Выполнения заданий в период непрерывной педагогической практики студентов в общеобразовательных школах г. Новокузнецка.
Апробация исследования проведена на научно-практических конференциях "Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда" (1997г.), "Личностно ориентированное образование: от общедидактической к ча-стнопредметной технологии "(1999, 2000гг.) в Новокузнецком государственном педагогическом институте, на научно-методических семинарах кафедры теории и методики профессионального образования (1997,1998,1999, 2000,2001г.г.), на семинарах молодых ученых и аспирантов Новокузнецкого государственного педагогического института.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, содержит 11 таблиц. Список литературы включает 160 источников.
Ретроспективный анализ теорий, концепций и практики подготовки студентов педвузов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска
В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы коррекционного обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. В связи с этим в структуре педагогики приобретает особую значимость коррекционная педагогика, одной из важных задач которой является изучение детей риска, испытывающих стойкие неуспехи в школьном обучении и поведении, разработка психолого-педагогического инструментария их диагностирования, поиск эффективных средств, способов, приемов и методов их обучения и воспитания в общеобразовательной школе.
Теоретические и практические исследования Т.В. Егоровой, Г.Ф. Кумариной, Г.М. Капустиной, Р.Д. Тригер, М.И. Переслини, С.Г. Шевченко показывают, что в нормальном ходе развития ребенка нередко встречаются различные расстройства, нарушения, отклонения. Понятие нормального детства не подразумевает какого-то стерильного, абсолютно "правильного", без проблемного ребенка, здесь так же имеются самые разнообразные затруднения и проблемы развития как распространенные, типичные, так и сугубо индивидуальные [123,С.6]. Задачи современного образования требуют внедрения инновационных педагогических технологий в сферу психолого-педагогической коррекции детей, которые не в состоянии самостоятельно справиться с освоением общешкольного государственного стандарта.
Значение термина "коррекция" (лат. Correctio) в переводе с латинского языка - поправка, частичное исправление или изменение [55,116]. По мнению И.В. Дубровиной, Е.С. Иванова под психической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психологического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической, "оптимальной" модели этого развития норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза [65,123].
В соответствии с решениями Всероссийской научно-практической конференцией по проблеме компенсирующего обучения (1997г.) кор-рекционно-развивающая работа с детьми, испытывающими трудности в обучении, рассматривается как приоритетное направление современной образовательной практики [75,112].
Исследования С.Г. Шевченко показали, что особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение коррекционно-развивающей работы в общеобразовательный процесс в массовой школе для психолого-медико-педагогической помощи детям, испытывающим значительные трудности в усвоении программ обучения, в адаптации поведения к социальным требованиям общества в условиях дошкольного и школьного учреждений [150,С. 38-48].
По данным исследователей И.В. Дубровиной, В.И. Лубовского, У.В. Ульенковой, Г.Ф.Кумариной, С.Г.Шевченко количество таких учащихся достигает 20-30% от детской популяции младшего школьного и до 40% подросткового возраста [76, 85, 98].
Исследования свидетельствуют, что абсолютное большинство учащихся, испытывающих стойкие затруднения в обучении, относятся к "пограничному" уровню расстройств, занимающих непрерывную полосу между "нормой" и грубыми нарушениями психики, относящимися уже к компетенции дефектологов и психиатров. При этом численность детей с легкими нормами отклонений в нервно-психической сфере значительно превышает частоту более выраженных вариантов. В последние десятилетия таких детей принято называть дети риска. Основная часть этой категории детей нуждается не столько в лечении, сколько в соответствующих методах воспитания и обучения [148].
До последнего времени дети риска не получали в системе образования целенаправленной педагогической помощи. В одних случаях они учились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном этапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьной лестницы неуспевающими, второгодниками, трудными. В других - они переводились в специальные школы для умственно отсталых детей или с глубокой задержкой умственного развития, что не соответствовало характеру их проблем, наносило неисправимый ущерб их социальному росту.
По мнению Т.Ю. Андрущенко, А.А. Бударного, Е.А. Куликовой, К.С. Лебединской, Н.А. Менчинской, Н.А. Мурачковского и др. до сих пор продолжают оставаться актуальными вопросы уточнения самого понятия "дети риска", создание надежных методик диагностирования таких детей, поиска оптимальных способов их воспитания и обучения [7,11,84,110]. Разделяя точку зрения Г.Ф. Кумариной, рабочим определением понятия дети риска в нашем исследовании служит ел едущее: дети риска - это дети, которые, не обнаруживая классических форм аномалий развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности их обучения и воспитания в обычных условиях, провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации [75,С9]. Дети риска - это дети, которые по состоянию психического здоровья, социального развития находятся как бы в пограничной зоне между полюсами возрастной нормы и патологии.
В работах Т.П. Антоновой, Ю.К.Бабанского, Ю.З. Гильбуха, Ю.Г. Демьянова, С.Ф. Жуйкова, Л.В. Занкова, М.В. Зверевой, Л.С. Славиной, B.C. Цетлин, М. Гриндер, Н.Н. Савиной и др. проанализированы качественные особенности процесса обучения детей группы риска [18,44,50,96]. В тоже время результаты их исследований констатировали феномен более низкой обучаемости большой группы учащихся при отсутствии у них патологических изменений в интеллектуальных процессах. Была высказана идея о том, что особенности процесса учения таких школьников могут и должны быть учтены в процессе общеобразовательного обучения [17,62,109].
Подростки риска как педагогическое явление
Изучая и анализируя психолого-педагогическую и философскую литературу по проблеме исследования, выявлены исторические этапы типология детей риска, практика изучения, воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии и поведении.
Исторически одной из первых педагогических типологий детей можно считать педагогическую типологию о различных способностях детей Я.А. Коменского, представленную в "Великой дидактике".
Я.А. Коменский писал, что "у одних способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются скорее механической работой. Из этого трижды двойного рода способностей возникает шестикратное сочетание их. Во-первых, есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые; они особенно способны к занятиям. Во-вторых, есть дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные. Они нуждаются только в пришпоривании. В-третьих, есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые. Таких обыкновенно в школах ненавидят и большей частью считают безнадежными; однако, если их надлежащим образом воспитывать, из них обыкновенно выходят великие люди. В-четвертых, есть ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые. Такие могут идти по стопам идущих впереди, поэтому их не следует устранять из школ. В-пятых, есть ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые. Их еще можно исправить, лишь бы только они не были упрямыми. Но при этом требуется великое благоразумие и терпение. На последнем месте стоят ученики тупые, с извращенной и злобной натурой; большей частью эти ученики безнадежны, но не следует и в этом случае отчаиваться, а нужно добиваться устранять у таких учеников, по крайней мере, упрямство"[74].
В 18-19 вв., начале 20 века появились первые зарубежные публикации опыта обучения, воспитания и развития детей с отклонениями развития (А. Бине, П. Баннур, О. Бурневиль и др.). Ученые исследовали причины глубоких индивидуальных различий между детьми одного возраста и предлагали учитывать их в процессе воспитания и обучения таких детей.
В отечественной педагогике классификацией школьников с проблемами в обучении, изучением различных причин неуспеваемости и путей ее преодоления и предупреждения занимались П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ф.А. Касторский А. Б. Зал-кинд, С.С. Моложавый, А.С. Залужный; А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, В.П. Кащенко, Л.С. Славина, Н.А. Менчинская, Н.И. Мурач-ковский, Г.Е. Сухарева, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубов-ский, Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко и др.
П.Ф. Лесгафт выделяет шесть типов учащихся с проблемами в обучении и поведении. Типология, представленная П.Ф. Лесгафтом, фактически касается тех или иных моральных дефектов личности школьников, сформировавшихся под влиянием различных форм отрицательного влияния семьи [96]. Односторонность типологии П.Ф. Лесгаф-та проявляется в том, что он выделяет только моральные качества без учета их соотношения с другими сторонами личности.
Этот дефект частично восполняется А.Ф. Лазурским, который кладет в основу деления детей с проблемами в воспитании и обучении преобладание той или иной группы психических функций: интеллектуальных, эмоциональных или волевых. Однако, оставаясь на позициях традиционного понимания личности (сводя ее к основным психическим функциям), автор не учитывает некоторые важнейшие свойства личности, такие как характер, способности, темперамент, и поэтому его классификация не может нас удовлетворить [89].
В 30-е годы в педагогике неуспевающим школьникам уделялось внимание с точки зрения клинической дифференциации. Некоторые исследователи подчеркивали большое значение организации специального обучения и воспитания детей "с пониженным общим развитием" (И. Борисов) или "временно ненормальных детей" (П.И. Растегаев).
В этот же период было опубликовано большое количество работ, в которых указывалось, что неуспеваемость учащихся массовой школы обусловлена как недостаточной подготовкой учителя и несовершенством методов обучения, так и специфическими особенностями самих детей (физическая ослабленность, умственное недоразвитие, замедленный темп развития и др.). Н.И. Озерецкий, подчеркивал, что потенциальные возможности детей при замедленном темпе развития значительно выше, чем при олигофрении, но в тоже время реализация этих возможностей зависит от правильной организации педагогической и воспитательной работы.
Одновременно с клинической дифференциацией возникает психолого-педагогический подход к выделению детей с трудностями в обучении. Последователи этого подхода П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Озерецкий, Ф.А. Касторский, Д.Д. Бекарюков подчеркивали, что дети с замедленным темпом развития испытывают в школе значительные трудности, выдвигали необходимость особого внимания к этим детям со стороны педагогов и врачей и необходимость дифференцированного подхода в процессе их обучения. П.П. Блонский, описывая особенности неуспевающих школьников, указывал на особое значение поиска методов педагогической работы с ними, основной причиной неуспеваемости он считал биологическую неполноценность ребенка, отмечал, что физические данные неуспевающих школьников значительно ниже, чем у успевающих, что первые подвержены более частым заболеваниям [26,27].
Л.С. Выготский на основании психолого-педагогического подхода выделяет следующие типы детей: нормальные, трудновоспитуемые и дефективные. Трудновоспитуемые дети классифицируются им на беспризорных, правонарушителей и педагогически запущенных [38]. По мнению исследователя необходимо прежде, чем говорить о причинах неуспеваемости, определить механизмы образования трудного детства, т.е. общепедологическое и педагогическое исследование среды [39].
Е.А.Аркин, А.Б.Залкинд, С.Т.Шацкий, А.С. Макаренко причиной неуспеваемости считали социальные факторы: неблагополучную семью, плохие жилищные условия, отсутствие книг и учебных пособий, переполненность классов, слабые в профессиональном отношении педагогические кадры и др.
Критерии и показатели готовности студентов к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска
Разработка критериев и показателей готовности студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска потребовала раскрытия самого понятия "готовность". Словарь русского языка под ред. А. П. Ев-геньева дает следующее определение понятия готовность: 1) состояние при котором все сделано; 2) согласие, желание сделать что-либо [131]. Педагогические и психологические источники дают значительное число определений готовности, представляя ее в качестве способностей (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн), качество личности (Н.К. Платонов), выраженное ситуативное состояние (П.А. Руднев), отношение (А.В. Веде-нов), синтез свойств личности (В.А. Крутецкий, СМ. Лыбин), сложное интегральное свойство личности (В.И. Ширинский), сложное личностное образование (Л.В. Кондрашова) [10, 79,126].
В психолого-педагогической литературе выделяют два основных подхода к исследованию понятия готовность: функциональный и личностный.
Сторонники первого подхода (А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, М.Н. Мясищев) рассматривают готовность как функциональный фон, на котором происходят психологические процессы, как состояние "оперативного покоя", соотносимого с понятием "установки ", разработанной Д.Н. Узнадзе [72,88,94,109].
Приверженцы второго подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, Л.Ф. Спирин и др.) трактуют готовность как устойчивую характеристику личности, как систему, которая отличается значительным постоянством, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и другие переменные, адекватные требованиям содержания и условий деятельности [28,54,55,56,79,128, 137].
Большое значение для понимания сущности готовности имеют исследования М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича. Готовность ими рассматривается как первичное, фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности. Они включают в готовность не только различного рода осознанные и неосознанные установки, но и осознанные задачи, модели вероятного поведения, оценку своих возможностей в соответствии с предстоящими трудностями, а так же необходимостью достижения определенного результата [56 С. 18]. Ими же дается следующее понятие психологической готовности - это "настрой", актуализация, приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент, внутренняя настроенность на определенное поведение при выполнении любого рода задач, установка на активные целесообразные действия.
В результате наших теоретических исследований было установлено, что успешность формирования готовности к деятельности зависит от ряда условий, прежде всего от постановки цели на основе потребностей и мотивов, от разработки планов, установок, моделей, схем предстоящих действий, применения определенных средств и способов деятельности. По временным установкам готовность может быть ситуативной и длительной. Ситуативная готовность характеризуется относительной устойчивостью и подвержена влиянию многих факторов, имеющих место в каждой конкретной ситуации. Длительная готовность проявляется постоянно и представляет собой важную предпосылку успешной деятельности. В формировании профессиональной готовности наибольший интерес представляет длительная готовность, т.к. данное состояние может быть заранее сформулировано и развито при определенных ситуациях, что позволяет достигнуть стабильных результатов в деятельности. При этом, как отмечает Е.В. Леванова "сложность процесса формирования длительной готовности заключается в том, что успех деятельности не гарантируется простым переносом выработанных ранее качеств и состояний в новую ситуацию. Наряду с актуализацией необходимых качеств, опыта в новой ситуации наблюдается сначала процесс вхождения в нее, адаптации, а затем только готовность к профессиональной деятельности" [91, С.47].
В работах К.М. Дурай-Новаковой анализируется направленность профессиональной готовности: система мотивов деятельности; отношение к профессии, к другим лицам, к себе самому, к своему будущему; анализ индивидуальных свойств личности; уровень развития, устойчивость, степень активности; явные профессиональные интересы.
Профессиональная готовность, по мнению К.М. Дурай-Новаковой "обусловливается направленностью и одновременно является показателем и фактором в стремлениях будущих специалистов. Как психическое состояние или интегральное свойство личности, готовность всегда основывается на профессиональной направленности, профессиональном образовании, воспитании, самовоспитании, профессиональном самоопределении", С.57-58].
Профессионально-педагогическая направленность личности рассматривается как осознанная психологическая готовность к педагогической деятельности (А.И. Щербаков), как всеобъемлющий устойчивый интерес к профессии учителя на основе склонностей и способностей (В.И. Загвязинский), ответственное отношение учителя к своим педагогическим обязанностям (СБ. Елканов), профессиональная готовность учителя к решению учебно-воспитательных задач в школе (Е.А. Ямбург) [153, 59, 58,155].
Формы и методы подготовки будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе с детьми риска
В своем исследовании мы руководствуемся теоретическим положением Б.Т. Лихачева, согласно которому "педагогический процесс есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности при ведущей и направляющей роли педагога" [94, С.95]. Сформулируем дополнительную гипотезу по условиям, необходимым для теоретической и практической психолого-педагогической подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе. Система подготовки студентов к коррекционно-развивающей работе с детьми риска будет эффективнее при организации целенаправленной аудиторной и внеаудиторной работы (педагогическая практика в школе), предусматривающей выполнение следующих организационно-педагогических условий: коррекционно-развивающая направленность в изучении психолого- педагогических дисциплин по проблемам воспитания и обучения детей риска; обеспечение взаимосвязей между дисциплинами психолого- педагогического циклов по данной проблеме; включение каждого студента в активную самостоятельную работу по изучению психолого-педагогических дисциплин, обеспечивающую глубокое усвоение системы общепедагогических понятий по воспитанию, обучению и коррекции детей риска; установление тесной связи между содержанием психолого- педагогических дисциплин, предметных дисциплин и практикой работы школы с ее передовым опытом по обучению, воспитанию и коррекции детей риска; привитие студентам умений и навыков исследовательской деятельности, умений диагностировать и прогнозировать развитие личности ребенка риска; внедрение студентов в педагогическую практику в школе и оформление результатов работы в форме курсовых и дипломных работ по тематике коррекционно-развивающего обучения детей риска. Как показал формирующий зксперимет, эти организационно-педагогические условия позволяют разработать специальный обучающий блок в курсе педагогических дисциплин, своевременно подготовить студентов теоретически и практически не только к диагностике, обучению и воспитанию детей риска, но и налаживанию доброжелательных отношений с их семьями. О.А. Абдуллина, анализируя состояние общепедагогической подготовки учителя в системе высшего педагогического образования, отмечает, что " до сих пор не разработана общая теория рабочего плана высшей школы, научно не обоснована основная направленность профессиональной подготовки учителя, поэтому идет постоянный процесс совершенствования учебного плана по психолого-педагогическому циклу" [1,С.П]. В нашем исследовании акцент делается на связь педагогических дисциплин с общей, возрастной, специальной психологией; с предметными дисциплинами; на связь теории с практикой. Именно с этих позиций мы и подходим к рассмотрению профессиональной готовности будущих учителей к успешной коррекционно-развивающей работе. Дисциплины психолого-педагогического цикла имеют большие возможности для формирования такой готовности, поскольку студенты в процессе их изучения усваивают основные психологические и педагогические понятия, закономерности, принципы, методы и приемы обучения и воспитания. В процессе подготовки мы использовали традиционное информативное обучение студентов в сочетании с проблемным, как типом активного обучения и научения (А.В. Брушлинский, Т.В. Кудряв- цев, A.M. Матюшкин, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.) [80,106,49]. Вышеуказанное позволило определить нашу позицию в выборе форм, методов и содержания подготовки будущих учителей к коррекци-онно-развивающей работе с детьми риска. Основными формами подготовки студентов к работе с трудными детьми по результатам формирующего эксперимента определены: семинарские занятия, дискуссии, пресс-конференции, педагогический практикум, тренинги, включающие неигровые методы (анализ конкретных ситуаций, решение профессиональных задач и др.), игровые методы (деловая игра, сюжетно-ролевые игры, проигрывание ситуаций общения и др.), защита рефератов, курсовых и дипломных работ; индивидуальная работа с ребенком риска в общеобразовательной школе в процессе непрерывной педагогической практики. К разряду интенсивных технологий отнесены методы, развивающие способности студентов и формирующие знания и умения работать с трудными детьми: проблемные лекции, лекции-дискуссии, лекции- вдвоем, лекции-провокации (с запланированными ошибками), лекции- пресс-конференции, диалоговые лекции, на которых разрабатывались умения рефлексивной деятельности, гуманных взаимоотношений "студент-преподаватель".
