Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна к профессиональной деятельности в сельской малокомплектной школе 14
1.1. Методологические основы подготовки учителей широкого профиля для сельских малокомплектных школ 14
1.2. Теоретическая модель учителя технологии и дизайна как база общепедагогической готовности 35
1.3. Проектирование общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна к профессиональной деятельности в сельской малокомплектной школе
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. Пути формирования общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна в образовательной области «Педагогика» в условиях педагогического колледжа 74
2.1. Определение критериев общепедагогической готовности студентов 74
2.2. Содержание, структура и система методов учебных дисциплин, влияющих на формирование общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна 83
2.3. Обоснование результатов опытно-экспериментальной работы 119
Выводы по второй главе 128
Заключение 131
Библиография 134
Приложение 152
- Методологические основы подготовки учителей широкого профиля для сельских малокомплектных школ
- Теоретическая модель учителя технологии и дизайна как база общепедагогической готовности
- Определение критериев общепедагогической готовности студентов
- Содержание, структура и система методов учебных дисциплин, влияющих на формирование общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие села во многом зависит от социальной активности всех его жителей. Пропаганда лучших традиций сельской жизни, народная педагогика, опыт семейного воспитания, повышение качества образования в сельской школе - факторы, влияющие на личностное становление сельских детей.
На итоговом расширенном заседании коллегии Минобразования России «О приоритетах развития системы образования в 2004-2005 гг. и итогах первого этапа модернизации российского образования» ключевой задачей в регионах названа «организация повышения квалификации учителей-предметников, подготовка их к использованию новых технологий для повышения качества учебного процесса», а главными целями - «создание условий для получения сельскими школьниками качественного основного и полного среднего образования». Решение этих задач требует подготовки сельского учителя, владеющего современными образовательными, воспитательными, информационными технологиями и необходимой квалификацией для преподавания нескольких учебных предметов, навыками организации и проведения внеклассной воспитательной работы.
Природно-географические, социально-экономические и культурно-бытовые условия Якутии влияют на организацию учебно-воспитательного процесса. Так, работа в сельской малокомплектной национальной школе имеет ряд специфических особенностей: большое количество школ, территориальная разбросанность, трудные пути сообщения, слабая учебно-материальная база, малочисленный состав и сравнительно низкая квалификация педагогического персонала, многопредметность преподавания, влияние условий жизни села и сельскохозяйственного производственного окружения. В связи с отсутствием в большинстве отдаленных сел Якутии каких-либо учреждений дополнительного образования и недостаточностью развития сети культурно-просветительных организаций для населения значительно возрастает роль сельской
малокомплектной школы в воспитании личности ребенка. Исходя из этих положений, предлагается иной подход к подготовке педагогических кадров. Речь идет о подготовке учителя широкого профиля, который мог бы обеспечить качественное преподавание нескольких дисциплин, комплексный подход к воспитанию.
Основная проблема сельской малокомплектной школы - отсутствие полной учебной нагрузки учителей-предметников по специальности, кроме учителей русского, родного языка и математики (физика - 8, история - 12, география — 11 и т.д.). По предметам «Изобразительное искусство», «Черчение», «Технология» в учебном плане общеобразовательной школы предусмотрено 1 - 2 часа в неделю, недельная нагрузка учителя составляет в среднем 9 — 12 часов, и этим зачастую объясняется нежелание молодых учителей этих предметов работать в данных типах школы.
Оптимальное решение проблемы нами видится в подготовке учителей широкого профиля по 2 - 3 учебным дисциплинам. Намский педагогический колледж технологии и дизайна с 1997 г. работает в режиме федеральной экспериментальной площадки по разработке новой специальности -«Технология и дизайн» - на основе двух профилирующих специальностей «Технология» и «Изобразительное искусство и черчение». Таким образом, выпускники колледжа могут вести предметы «Изобразительное искусство», «Черчение», «Технология» и внеклассные занятия по художественно-эстетическому направлению, тем самым разрешая проблему профессиональной подготовки учителя широкого профиля в сельской малокомплектной школе. В формировании учителя широкого профиля значительную роль играет его общепедагогическая подготовка, характеризующаяся определенным уровнем развития личности учителя, сформированностью общепедагогических знаний, умений и навыков.
Проблема учителя и его подготовки была предметом внимания выдающихся педагогов прошлого и настоящего: Я.А.Коменского [Коменский,
1995, 1997], А.Дистервега [Дистервег, 1956], К.Д.Ушинского [Ушинский, 1948, 1995], Н.К.Крупской [Крупская, 1986], А.В.Луначарского [Луначарский, 1986], П.П.Блонского [Блонский, 2000], С.Т.Шацкого [Шацкий, 1976], В.Оконя (ПНР) [Оконь,1990], Л.Ф.Спирина [Спирин, 1977, 1980, 1997, 1998], О.А.Абдуллиной [Абдуллина,1990], В.А.Сластенина [Сластенин, 1973, 1990, 1991] и др. Однако мало исследований по общепедагогической подготовке учителя на основе национально-регионального компонента образования. Известно высказывание К.Д. Ушинского [Ушинский, 1953] о том, что любая система образования национальна по своему содержанию и характеру. Данный тезис подтверждается тем, что у всех народов, имеющих свои национально-государственные структуры на территории Российской Федерации, организация образовательной системы построена с учетом региональных особенностей.
Анализ исследований по общепедагогической подготовке учителя свидетельствует о необходимости регионализации образования. Речь идет о теоретической модели (профессиограмме) учителя, которая предполагает вариативное содержание общепедагогической готовности. Возникает необходимость формирования общепедагогической готовности учителя широкого профиля по специальности «Технология и дизайн». При этом в практическом разрешении данной проблемы наблюдаются следующие противоречия:
между ростом требований к подготовке учителя широкого профиля по циклам учебных дисциплин и возможностями их реализации в системе общепедагогической подготовки в учебном заведении;
между особенностями содержания педагогического труда в городских и сельских школах и уровнем их отражения в общепедагогической готовности;
между отличием содержания деятельности (на основе профессиограммы) учителя широкого профиля технологии и дизайна и уровнем детализации содержания общепедагогической готовности в нормативных документах;
между многоуровневой подготовкой учителей (педагогические колледжи и педагогические вузы) и соответствием уровней общепедагогической готовности в учебных планах и программах названных учебных заведений;
между опорой преимущественно на когнитивные функции студентов, ориентированных на овладение специальными и теоретическими знаниями (что характерно для традиционной системы педагогического образования), и недостаточным вниманием к формированию и развитию самостоятельной деятельности на основе свободы творческого поиска в решении профессиональных задач.
Эти противоречия требуют решения следующей проблемы: разработка концептуального подхода к проектированию образовательной области «Педагогика» с целью формирования модели общепедагогической готовности учителя широкого профиля, в частности, учителя технологии и дизайна как новой специальности в системе среднего профессионального учебного заведения.
Поиск эффективных путей разрешения указанной проблемы, ее недостаточная научная разработанность определили тему исследования «Формирование общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна к профессиональной деятельности в сельской малокомплектной школе».
Объект исследования: процесс общепедагогической подготовки учителя широкого профиля для сельских малокомплектных школ.
Предмет исследования: формирование общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна к профессиональной деятельности в сельской малокомплектной школе.
Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование модели формирования общепедагогической готовности учителя широкого профиля, т.е. учителя технологии и дизайна, с учетом специфики учебно-воспитательного процесса в малокомплектной школе.
Гипотеза исследования: процесс формирования общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна будет качественным и целенаправленным, если:
изучение всех учебных дисциплин колледжа направлено на формирование качеств специалиста, соответствующих теоретической модели (профессиограмме) учителя широкого профиля, в частности, технологии и дизайна как база общепедагогической подготовки;
проектирование общепедагогической подготовки новой специальности «Технология и дизайн» строится на основе методологических подходов: гуманистического, мотивационно-ценностного, личностно-ориентированного, деятельностного;
в содержании образовательной области «Педагогика» будут:
а) определены уровни и критерии общепедагогической готовности на
основе нормативной номенклатуры педагогических дисциплин по новой
специальности «Технология и дизайн»;
б) составлены учебно-методические комплексы, с учетом
дидактических принципов вариативности, открытости;
в) разработаны вариативные способы преподавания педагогических
дисциплин, ориентированные не только на когнитивную область, но и на
развитие личностных качеств будущих учителей.
Цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
разработать модель формирования общепедагогической готовности учителя по специальности «Технология и дизайн» с учетом функционирования сельской малокомплектной школы;
выявить критерии и уровни общепедагогической готовности студентов к профессиональной деятельности учителя в малокомплектной школе по специальности «Технология и дизайн»;
разработать содержание формирования общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна в образовательной области «Педагогика» для среднего профессионального образования повышенного уровня;
обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий реализации общепедагогической подготовки учителя технологии и дизайна в системе образовательной области «Педагогика».
Методологическая основа и источники исследования. Мы опираемся на методологические положения общепедагогической подготовки учителей в вузе (О.А.Абдуллина [Абдуллина, 1990], Л.Ф.Спирин [Спирин, 1977, 1980, 1997, 1998] и др.), закономерности развития и особенности учебно-воспитательного процесса в сельской школе (А.Н.Чалов [Чалов, 1978], М.П.Гурьянова [Гурьянова, 2005], Н.Л.Селиванова [Селиванова, 2005], Д.А.Данилов [Данилов, 1991,1999, 2003], Н.Д.Неустроев [Неустроев, 1984, 1990, 1998, 1999, 2001], А.Г.Корнилова [Корнилова, 1997] и др.), регионализацию подготовки педагогических кадров (Н.И.Пирогов [Пирогов, 1985], В.И.Загвязинский [Загвязинский, 1982, 1991], В.Г.Кинелев [Кинелев, 1995], А.М.Новиков [Новиков, 1997, 2000], Д.А.Данилов [Данилов, 1991,1999, 2003 ] и др.), теоретическое обоснование разработки модели учителя широкого профиля для сельских малокомплектных школ (Н.Д.Неустроев [Неустроев, 1995,1999,]), методологию составления профессиограммы (Л.Ф.Спирин [Спирин, 1977, 1980, 1997,], А.И.Щербаков [Щербаков, 1981], В.А.Сластенин [Сластенин, 1973, 1990, 1991], Н.Ф.Талызина [Талызина, 1986], Р.Е.Тимофеева [Тимофеева, 1995]); на исследования, посвященные вопросам: межпредметной интеграции (А.М.Новиков [Новиков, 1997, 2000], Н.Д. Неустроев [Неустроев, 1995], Н.Г.Худолий [Худолий, 2002], В.П. Иванов [Иванов, 2002,2003] и др.), психологии деятельности (Л.С. Выготский [Выготский, 1999], А.Н. Леонтьев [Леонтьев, 1971, 1975], С.Л. Рубинштейн [Рубинштейн, 1986, 1989] и др.), теории и практики личностно-ориентированного образования (Б.М. Бим-Бад [Бим-Бад, 1995], Е.В.Бондаревская [Бондаревская, 2000, 2004], В.В.Сериков [Сериков, 1999], И.С.Якиманская [Якиманская, 2000] и др.) и многоуровневого педагогического образования (В.А. Сластенин [Сластенин, 1973], В.Г. Кинелев [Кинелев, 1995], В.В.Сериков [Сериков, 1999], Д.А.Данилов [Данилов, 1991,1999, 2003], Л.Г.Семушина [Семушина, 1990] и др.), методологических
требований к построению содержания образования отдельных предметов и образовательных программ (В.С.Леднев [Леднев, 1991], М.Н.Скаткин [Скаткин, 1986] и др.), подходов к определению совокупности знаний, умений и навыков, составляющих основу содержания образования (В.П.Беспалько [Беспалько, 1986,1989], В.В.Краевский [Краевский, 1982], И.Я.Лернер [Лернер, 1978, 1981], М.Н.Скаткин [Скаткин, 1986] и др.). Эти теоретические разработки послужили основой сравнительно-сопоставительного анализа научно-педагогических исследований, что помогло обозначить научную проблему диссертации. Методы исследования:
теоретический: сравнительно-сопоставительный анализ, классификация позиций исследователей по рассматриваемой проблеме, моделирование формирования общепедагогической готовности учителя широкого профиля технологии и дизайна;
эмпирический', опрос преподавателей колледжа о профессиональных качествах учителя технологии и дизайна; констатирующий, формирующий и контролирующий эксперименты; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование; количественная и качественная обработка результатов исследования и др.
База исследования: ГОУ СПО «Намский педагогический колледж технологии и дизайна им. И.Е. Винокурова Республики Саха (Якутия)».
Организация и этапы исследования
Исследование проводилось в три этапа:
первый этап (1999-2000 гг.) - теоретическое обоснование
концептуальных положений по проблеме исследования; определение
программы опытно-экспериментальной работы: моделирование
профессиограммы учителя технологии и дизайна, разработка проектов экспериментальных учебных планов и программ в рамках федерального эксперимента; подбор методов исследования;
второй этап (2001-2004 гг.) - внедрение экспериментального учебного плана и программ по образовательной области «Педагогика», проведение
контрольного и формирующего этапов эксперимента и обработка его результатов;
третий этап (2004-2005 гг.) - обобщение и анализ полученных результатов, завершение разработки структуры и содержания образовательной области «Педагогика», ее региональных компонентов; обоснование выдвинутых положений, переход от режима экспериментальной деятельности к режиму устойчивого функционирования и развития, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
дано методологическое обоснование общепедагогической подготовки
учителей широкого профиля для сельских школ, в частности, учителя
технологии и дизайна;
спроектирована и обоснована модель формирования
общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна к профессиональной деятельности в сельской малокомплектной школе;
разработан комплекс педагогических условий, обеспечивающих
общепедагогическую готовность учителя технологии и дизайна к новой
специальности в системе образовательной области «Педагогика» (создание
функциональной вариативности профессиограммы, совокупность
общепедагогических методологических подходов: гуманистического,
мотивационно-ценностного, личностно-ориентированного, деятельностного;
конструирование учебно-методических комплексов на дидактических
принципах вариативности, открытости; определение нормативной
номенклатуры педагогических дисциплин).
Теоретическая значимость исследования:
разработаны концептуальные подходы, связанные с региональными проблемами подготовки педагогических кадров и гуманизации педагогического образования;
спроектирована новая специальность «Технология и дизайн» на основе общепедагогической подготовки;
определены уровни и критерии общепедагогической готовности выпускников среднего профессионального образования;
проведен отбор содержания, форм и методов изучения ряда педагогических дисциплин образовательной области «Педагогика» для формирования общепедагогической готовности к профессиональной деятельности в сельской малокомплектной школе.
Практическая значимость исследования:
составлены авторские, рабочие программы, методические рекомендации для семинарских и лабораторных занятий в системе образовательной области «Педагогика»;
введены вариативные методы преподавания педагогических дисциплин (метод взаимообучения, проектный метод) в Намеком педагогическом колледже;
разработаны научно-методические рекомендации по совершенствованию общепедагогической подготовки учителя технологии и дизайна, которые могут быть использованы в практике работы преподавателей педагогических колледжей;
определена возможность использования обобщенных теоретических выводов и экспериментальных данных по формированию общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна научными сотрудниками, аспирантами и преподавателями, изучающими данную проблему.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются логикой и сравнительным анализом данных с помощью различных методов педагогического исследования, их репрезентативностью; целесообразным сочетанием адекватных теоретических и эмпирических методов исследования; подтверждением гипотезы конкретными практическими результатами; достижением позитивных изменений качества подготовки будущих учителей технологии и дизайна в процессе изучения образовательной области «Педагогика»; многолетним опытом педагогической деятельности автора в качестве преподавателя педагогических дисциплин колледжа.
На защиту выносится концептуальное положение общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна к профессиональной деятельности в сельской малокомплектной школе, включающее:
теоретическую модель (профессиограмму) учителя технологии и дизайна для сельских школ с учетом национально-региональных особенностей как базу общепедагогической подготовки;
модель формирования общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна;
вариативное проектирование Госстандарта среднего профессионального образования повышенного уровня по педагогическим дисциплинам, соответственно профессиограмме учителя технологии и дизайна;
авторскую программу по курсу «Педагогика» как ведущую дисциплину в образовательной области «Педагогика»;
комплекс педагогических условий, обеспечивающих общепедагогическую готовность учителя технологии и дизайна как новой специальности в системе образовательной области «Педагогика».
Апробация и внедрение результатов исследования Основные положения и результаты исследования были апробированы и внедрены в Намеком педагогическом колледже технологии и дизайна им. И.Е. Винокурова, в Бетюнской средней школе, в Намской средней школе №1, в школе-саде с. Намцы Намского улуса Республики Саха (Якутия). Основные идеи и полученные результаты опытно-экспериментальной работы отражены в ряде статей, тезисов и докладов; сообщались на научно-практических межвузовских конференциях, республиканских психолого-педагогических чтениях, методических совещаниях учителей. Выводы и рекомендации автора используются в Намеком педагогическом колледже, в педагогическом институте Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова и в Саха государственной педагогической академии МО РС(Я).
В проведении опытно-экспериментальной работы принимали участие 124 студента по специальности «Технология и дизайн» и 112 студентов по специальности «Изобразительное искусство» Намского педагогического колледжа.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Методологические основы подготовки учителей широкого профиля для сельских малокомплектных школ
Намский педагогический колледж технологии и дизайна с 1997 г. работает в режиме федеральной экспериментальной площадки по разработке дополнительной квалификации «Учитель технологии и дизайна» на основе двух специальностей «Технология» и «Изобразительное искусство и черчение».
Чем же обосновано создание новой специальности?В Российской Федерации 68,9% общеобразовательных учреждений расположены в сельской местности. При этом доля сельских школ в структуре общего образования регионов различна и колеблется от 43% в Московской области до 87,7% - в Амурской. В Пензенской области доля сельских школ составляет 84%; Курганской - 85%; Красноярском крае - 71%; Республике Саха (Якутия) - 72,6%. Фактически сельская школа - самое массовое общеобразовательное учреждение страны.
Специфика сельской малокомплектной школы в Республике Саха (Якутия) рассматриваются в трудах Д.А. Данилова [Данилов, 1991,1999, 2003], Н.Д. Неустроева [Неустроев, 1984, 1990, 1998, 1999, 2001], А.Г. Корниловой [Корнилова, 1997], А.А. Кычкиной [Кычкина, 2001] и т.д. Авторы указывают, что развитие школы требует разработки социального заказа, соответствующего естественным законам развития взаимоотношений и структур в селе. Сегодня государство и общество предъявляют сельскому учительству требование, суть которого заключается в том, что подготовленный школой молодой человек должен стать фактором развития, в конечном итоге, всего общества. Деятельность школы должна быть нацелена на формирование таких качеств, благодаря которым ее выпускник сможет поставить личностно- и социально значимые задачи и добиться их достижения, реализовать свой потенциал на работе и в семье и тем самым обогатить общество.
Природно-географические, социально-экономические и культурно-бытовые условия Якутии влияют на размещение сети школ и на организацию школьного обучения и воспитания. Так, работа в сельской малокомплектной национальной школе имеет свои специфические особенности: территориальная разбросанность школ, трудные пути сообщения, слабая учебно-материальная база, малочисленный состав и сравнительно низкая квалификация педагогического персонала, многопредметность преподавания, влияние условий жизни села и сельскохозяйственного производственного окружения в суровых природно-климатических условий и т.д. [Неустроев, 1984. с. 8].
В связи отсутствием в большинстве отдаленных сел Якутии каких-либо учреждений дополнительного образования и недостаточного развития сети культурно-просветительных организаций для населения роль сельской малокомплектной школы в воспитании личности ребенка значительно возрастает. Исходя из этих положений, предлагается иной подход к подготовке педагогических кадров. Речь идет именно о подготовке учителя широкого профиля, который мог бы обеспечить качественное преподавание нескольких дисциплин, комплексный подход к воспитанию школьников и значительные потенциальные возможности для разносторонней внеклассной деятельности и общего интеллектуального развития личности. В таком учителе, в нашем случае, учителе технологии и дизайна, нуждается сельская школа, чтобы выполнить главную функцию - развивающую. Это «характеризуется как селоразвивающий фактор, источник формирования духовных ценностей нации, образовательный и культурообразующий фундамент, основа развития сельскохозяйственного производства, безальтернативное условие педагогического оздоровления сельской социальной среды» [Кычкина, 2003, с.4]. Подготовка учителя широкого профиля со специальностью «Трудовое обучение» имеет свою историю. Впервые профиль подготовки инструктора сельского труда для школ был введен в 1919 г. Подготовка учителей сельскохозяйственного труда предусматривалась учебными планами педагогических институтов, изданными в 1927 г. Тогда впервые физико-техническим отделениям педагогических вузов было поручено готовить учителей широкого профиля. В 1940-е г.г. годов в агропедагогических институтах подготовка учителей сельскохозяйственного труда проходила по трем профилям: а) преподаватели биологических и агрономических предметов; б) преподаватели политехнического труда; в) преподаватели труда в мастерских и производственной практики. Но опыт был не вполне удачным, поскольку такая подготовка носила широкий характер. Выпускники этого факультета, придя в школу, стремились получить нагрузку по биологии (а там, где ее не хватало, еще и по химии), но не по основам сельскохозяйственного труда. Им не смогли привить устойчивого интереса к физическому труду, к работе на пришкольном участке, организационной деятельности, направленной на связь обучения с практикой колхозно-совхозного производства. До сегодняшнего дня рассматривается вопрос связи трудового обучения с сельскохозяйственным трудом, а Намский педагогический колледж обосновывает совмещение предметов: «трудовое обучение-черчение-изобразительное искусство» и называет этот цикл «художественно-эстетическим». Данное обоснование в теоретическом плане будет раскрыто ниже.
Теоретическая модель учителя технологии и дизайна как база общепедагогической готовности
Профессиограмма является качественно-описательной характеристикой специалиста или его эталонной модели. Разработка профессиограммы учителя были актуальной задачей педагогической науки и практики на различных этапах общественного развития. У истоков разработки этой проблемы стояли выдающиеся деятели советской системы образования А.В.Луначарский [Луначарский, 1986] и Н.К.Крупская [Крупская, 1986], а также известные педагоги как П.П.Блонский [Блонский, 2000] , С.Т.Шацкий [Шацкий, 1976] и др. По составлению профессиограммы учителя работали Л.Ф.Спирин [Спирин, 1977, 1980, 1997, 1998], А.И.Щербаков [Щербаков, 1981], В.А.Сластенин [Сластенин, 1973, 1990, 1991], Н.Ф.Талызина [Талызина, 1986] и др. К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы педагога. В Республике Саха (Якутия) этот вопрос, в частности, рассматривается в монографии Р.Е.Тимофеевой [Тимофеева, 1998].
Разрабатывая модель учителя технологии и дизайна в Намеком педагогическом колледже, мы ориентировались на некий эталон, ориентир, образ желаемого результата, к которому надо стремиться. С нашей точки зрения, одним из наиболее перспективных и возможных вариантов модели может стать представление желаемого результата в виде функций, в которых отражаются умения. Ими должен обладать выпускник - учитель широкого профиля, так как в подготовке учителя технологии и дизайна выбран деятельностный подход через технологию проектной деятельности и через школу мастеров. В рамках деятельностного подхода к описанию профессиограммы специалиста понятия «умение» и «вид деятельности» рассматриваются как эквивалентные, поскольку за умением нечто сделать всегда стоит система человеческих действий, реализующих определенную деятельность. Согласно этому подходу, знания выступают как элементы тех или иных действий, т.е. знания не существуют сами по себе: они всегда являются элементом какой-либо деятельности, содержатся в составе умений. Итак, функции учителя технологии и дизайна реализуются в деятельности с помощью соответствующих профессиональных умений (и тем самым знаний). Поэтому целесообразно конструировать модель с позиции теории деятельности и включать в нее виды деятельности, связанные: с цивилизованными нормами поведения человека, отражающими его общую культуру, мировоззрение, духовно-нравственные ценности; с данной профессией; с интеграцией учительских специальностей. На основе вышесказанного разработана профессиограмма учителя технологии и дизайна. Основные функции учителя технологии и дизайна: 1. Образовательные должен быть в курсе современных событий в области политики и экономики, науки и техники, культуры и образования; уметь объяснять явления, происходящие в период социально-экономических перемен в стране и республике; владеет знаниями в области фундаментальных, культурологических, психолого-педагогических наук; владеет духовно-нравственным содержанием этнопедагогики «кут-сюр»; ставит цель и задачи обучения; знает содержание учебных программ «Технология», «Черчение», «Изобразительное искусство»; владеет методикой преподавания указанных дисциплин и технологией проектного метода; умеет планировать образовательно-воспитательную работу по разделам образовательной области «Технология»; умеет систематизировать и применять современные методы и приемы обучения и воспитания; умеет выразительно и грамотно изображать предметы и явления с натуры, по памяти, по представлению; владеет техникой лепки, декоративно-прикладного искусства, оформительской работы; владеет знанием о свойствах и технологическом предназначении материала, способах и средствах их обработки; осмысленно обрабатывает материалы с помощью ручных инструментов, приспособлений и технологических машин; решает прикладные конструкторские, технологические, экономические и экологические задачи, связанные с обоснованием выбора, анализом вида и процесса изготовления объектов труда (моделей, изделий), имеющих потребительскую стоимость; анализирует и оценивает уровень обученности школьников трудовым умениям и навыкам по результатам их труда; обеспечивает технику безопасности в обучении и воспитании учащихся; 2. Воспитывающие формировать объективные взгляды учащихся на явления, происходящие в условиях социально-экономических перемен в стране, республике, улусе; реализовать принципы гуманизации образования; личностного подхода; формировать у учащихся эстетические понятия, оценки, суждения, идеалы, потребности, вкусы, способности; прививать высокую культуру труда, добросовестное отношение к любой работе; проектировать и планировать профориентационную работу со школьниками? выбирая целесообразные формы, методы и средства с учетом состава детей и региональных условий.
Определение критериев общепедагогической готовности студентов
Согласно учебному плану, составленному для экспериментальной группы, и указанным в предыдущей главе требованиям к общепедагогической готовности реализуется проектирование учебного времени, в течение которого моделируется теоретическая концепция содержания (состав, функции и структура) каждой учебной дисциплины в образовательной области «Педагогика».
Ведущими методологическими подходами при отборе содержания, форм и методов изучения педагогических дисциплин должны стать аксиологический, личностно-деятельностный, культурологический и антропологический подходы. Они в совокупности определяют основной философский смысл педагогической культуры как: систему ценностей - регуляторов педагогической деятельности; концентрированное выражение личности; структурирование педагогической деятельности, степень самореализации в ней; динамику педагогических идей и теорий в рамках развития мировой культуры; человекознание - основа педагогической деятельности.
Вопрос о природе педагогической образованности вновь обретает актуальность в связи с попытками построения моделей многоступенчатого педагогического образования.
Сравнение государственных стандартов высшего и среднего профессионального образования по родственным или близким специальностям показывает, что состав обязательного минимума содержания подготовки входят одинаковые по названию (одноименные) учебные дисциплины, а содержание таких дисциплин включает одинаковые дидактические единицы (учебные элементы). Количество часов, отводимых на изучение одноименных дисциплин нередко совпадает, в некоторых случаях в средних специальных учебных заведениях оно даже больше, чем в вузе. Поэтому при разработке содержания учебной дисциплины высшего образования на базе одноименной дисциплины СПО необходимо руководствоваться следующими принципами [Семушина, 2005, с. 5]: преемственность содержания образования, что предполагает при формировании содержания учебной дисциплины более высокого уровня учитывать учебный материал, освоенный на предшествующей ступени обучения; относительная завершенность и целостность учебной дисциплины на каждом уровне обучения.
Анализ практики образования и результатов научных исследований приводит к выводу о том, что недостаточная профессиональная компетентность педагогов требует создания в рамках общей системы непрерывного образования системы крупного педагогического образования, состоящей из трех основных элементов: довузовского, вузовского, последипломного, - и в рамках которой происходило бы профессионально-личностное становление учителя-мастера. «Какой бы уровень этого образования ни приобрел обучаемый, в качестве методологического ориентира должно выступать представление о целостности, неделимости педагогической деятельности, о невозможности ее «частичного» усвоения. Невозможность частичного присвоения характерна и для многих других сущностных проявлений человека: нельзя частично овладеть нравственностью, субъективностью, внутренней свободой, сознанием своей самоценности и др. Готовность влиять на душу другого человека из плеяды таких же человеческих свойств, такого же опыта, который нельзя освоить по частям, и поэтому, о каком бы уровне педагогической образованности мы не вели речь, на нем должны сохраняться инварианты, сущностные черты, целостные характеристики педагогической деятельности» [Сериков, 1999, с. 232]. Подготовка учителя среднего профессионального образования повышенного уровня должна включать все основные компоненты педагогической культуры, сущность которой состоит в особом ценностном отношении к детству как к уникальному, неповторимому периоду человеческой жизни и к личности ребенка как к самоценности. [Бондаревская, 2000, с. 221]. И это ценностное отношение никак нельзя присвоить частично. Следовательно, отличие в госстандарте многоуровневого образования отражается в преемственности учебных планов с учетом того, когда и в каком году обучения должны преподаваться педагогические дисциплины, т.е. учебные дисциплины должны рассматриваться по принципу систематичности и последовательности.
В Намеком педагогическом колледже удалось выстроить логику обучения студентов педагогическим дисциплинам на протяжении всего срока обучения с 1-го по VIII-й семестр, что отражено в учебном плане: 1-й семестр: «Введение в педагогическую профессию»; И-й семестр: «История образования»; Ш-й семестр: «Педагогика», «Методика воспитательной работы»; IV-й семестр: «Педагогика», «Учебная практика», «Основы этнопедагогики»; V-й семестр: «Педагогика», «Основы педагогического мастерства»; VI-й семестр: «Педагогика», Курсовая работа; VII-й семестр: «Технологическая практика», «Педагогика», факультатив: «Основы учебно-исследовательской деятельности», «Профессиональная практика»; VIII-й семестр: Итоговая государственная аттестация (государственный экзамен).
Если целью общепедагогической подготовки будущего учителя является, согласно модели учителя широкого профиля, освоение студентом педагогической культуры, то задачами изучения педагогических дисциплин должны стать: освоение студентами системы специальных знаний, становление ценностного отношения к ним; развитие педагогического мышления как предпосылки для вычленения и решения профессиональных задач в реальной образовательной ситуации; формирование репродуктивных и творческих способов познавательной деятельности и основ общепедагогических умений; развитие важнейших профессионально-личностных качеств; формирование у него готовности к работе в сельской школе; становление субъективности будущего учителя на основе формирования потребности в саморазвитии и способности проектировать свою жизненную стратегию. Цель и задачи в данном контексте понимаются как проект действий и ожидаемый результат, определяющие характер и системную упорядоченность методов и технологии различных этапов становления учителя.
Содержание, структура и система методов учебных дисциплин, влияющих на формирование общепедагогической готовности учителя технологии и дизайна
Общепедагогическая подготовка - функция преподавателей кафедры педагогики. Она включает в себя пять составляющих: во-первых, формирование профессионально значимых характерологических качеств у обучающихся, во-вторых, образование научно-педагогического тезауруса в структуре мировоззрения (системы знаний о сущности воспитательно-образовательной системы, о законах ее построения и обеспечения успешной работы в ней учителя и учащихся), в-третьих, обучение анализу педагогических ситуаций и решению возникающих в них задач, т.е. формирование научно практического стиля мышления, в-четвертых, формирование общепедагогических навыков, в-пятых, формирование общепедагогических знаний (умений диагностики, целеполагания, планирования-прогнозирования, умений реализовать принятые решения, оценивать полученные итоги сделанной работы) [Спирин, Молодое, Ушанов, 1998, с. 3]. Содержание общепедагогической подготовки определяется учебным планом, учебными программами и учебными пособиями по педагогическим дисциплинам.
Гуманизация образования вызвала изменения в содержании педагогических дисциплин, а значит, и в функциях преподавателей кафедры педагогики. Основное направление этих изменений объясняется регионализацией педагогического образования, под которым подразумевается «его социально-экономическая, демократическая, природная, историко-культурная специфика» [Иванов, 2004, с. 128-129]. Это положение предусматривает, что: во-первых, на основе принципа культуросообразности общепедагогической готовности в содержание педагогических дисциплин включается социокультурный контекст. Это ведет к осознанию будущими учителями своего места и роли в национальной образовательной системе, к самоопределению учителя в мировой и национальной культуре, к выработке на этой основе гуманистической позиции, ценностного отношения к педагогической деятельности; во-вторых, содержание и структура педагогических дисциплин должны основываться на принципах регионализации: открытость, вариативность. К сожалению, в дидактике среднего профессионального образования почти не уделяется внимания изучению особенностей учебных программ. В то же время анализ программ по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам свидетельствует о том, что они ограничиваются реализацией лишь информационной функции. Их содержание зиждется на знаниецентристской основе, без внимания остаются операционально-деятельностный и эмоционально-ценностный компоненты. Как показывает анализ результатов исследований, проектируя содержание педагогических дисциплин в виде учебной программы, необходимо выстроить структуру, которая основывает логику учебного процесса; в-третьих, необходим переход в современную образовательную парадигму - личностно-ориентированное обучение.
Ниже даются характеристики задач и содержания дисциплин педагогического цикла и некоторые формы их организации.
На современном этапе значительное число учителей общеобразовательной школы получают профессиональную подготовку в педагогических колледжах. Перед педагогическими учебными заведениями стоит задача подготовки студентов к работе с детьми, формирования этих умений и стремления постоянно совершенствовать свое педагогическое мастерство. Необходимо так организовать учебно-воспитательный процесс в колледже, чтобы закрепить желание — посвятить себя делу народного образования, сократить процесс адаптации студентов первого курса к учебе в новых условиях и активизировать их деятельность.
Решению этих задач в первые месяцы обучения в колледже способствует курс «Введение в педагогическую профессию». Этот курс изучается по специальности « Технология и дизайн» (повышенный уровень) в I семестре 18 недель, по 2 часа в неделю (всего 36 часов) за счет часов, выделенных учебным планом. Данная дисциплина является ознакомительным и базовым курсом для изучения таких дисциплин учебного плана, как общая, возрастная, социальная, педагогическая психология, педагогигг , анатомия и физиология человека, методики воспитательной работы, преподавания изобразительных дисциплин, технологии и черчения.
Программа этого курса имеет два раздела (см. прил. 1 табл. 1): в первом разделе знакомятся с жизнью и деятельностью педагогического колледжа, в т. ч. и с учебным планом своей специальности, во втором более глубже знакомятся с учительской специальностью, ее социальной значимостью, различными видами деятельности учителя и его личностными качествами. По окончании курса студенты должны знать: условия жизни, быта, учебы, обязанностей, прав, системы самоуправления в группе, колледже, общежитии, деятельности общественных организаций, требования Устава колледжа; этапы подготовки человека к профессиональной деятельности, основные фазы становления специалиста; основные функции учителя, особенности его работы в сельской малокомплектной школе, его права и обязанности, требования к личности учителя, пути формирования его способностей и качеств; уметь: анализировать свою пригодность к профессии учителя; психологическую готовность к трудовой деятельности; выявлять возможности учебной и внеучебной деятельности для всестороннего развития личности будущего учителя. Занятия проводятся в форме лекций, уроков, бесед (дискуссий), семинаров и практических занятий с учетом профиля колледжа и местных условий. В конце изучения курса студенты сдают зачет. Программа дисциплины «История образования» построена таким образом, чтобы ее изучение позволяло решать следующие задачи: формировать систему историко-педагогических знаний на основе цивилизованного и антропологического принципов.
