Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы управления образовательными учреждениями 20
1. Обоснование возможности и необходимости использования достижений менеджмента в образовании 20
2. Эволюция теории и практики управления школой 29
3. Использование достижений современного менеджмента в образовании как одно из направлений развития теории и
практики управления школой 39
Выводы по первой главе 47
Глава II. Директор как центральная фигура менеджмента в школе 49
1. Портрет эффективного менеджера 49
2. Требования к профессионально значимым и личностным качествам директора школы. Профессиограмма директора общеобразовательной школы в современных условиях 57
Выводы по второй главе 79
Глава III. Опыт подготовки студентов к управленческой деятельности в общеобразовательных школах 81
1. Содержание и методы формирования готовности студентов к управленческой деятельности в.ходе учебного процесса и внеучебной работы 81
2. Характеристика готовности студентов к управленческой деятельности 96
Выводы по третьей главе 104
Заключение 105
Библиографический список 109
Приложения 120
- Обоснование возможности и необходимости использования достижений менеджмента в образовании
- Портрет эффективного менеджера
- Содержание и методы формирования готовности студентов к управленческой деятельности в.ходе учебного процесса и внеучебной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Главная черта нашего времени - стремительные перемены. В социально-политической жизни происходит болезненный переход от толитаризма к демократии, в экономике - от административно-командной системы к рынку. Резко возрастает социальная ответственность отдельно взятого человека: уже не столько государство, сколько сам человек призван реализовать свой потенциал, обеспечить себе благополучную жизнь. Любой организации, любой личности, с одной стороны, открыты широкие возможности, с другой - диалектично противостоят серьезные социальные угрозы. Все это вызывает необходимость овладения достаточно молодой наукой и искусством управления собой и людьми - менеджментом. Понятие "менеджмент" включает в себя умение добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект, мотивы поведения других людей, а также отрасль знания и искусства и особый слой профессионально подготовленных специалистов в области управления - менеджеров.
В США, еще в 1881 г., при Пенсильванском университете была открыта первая школа бизнеса, а уже в семидесятые годы нашего столетия при вузах США действовало 230 научно-исследовательских институтов по проблемам управления, что давало возможность более чем половине всех руководящих работников промышленности иметь специальное образование в области управления (35.65)1.
Начатая в 20-30 гг. в СССР бурная деятельность по развитию науки и практики управления была в предвоенные'годы свернута и прервана на долгие времена. Две действовавшие в дальнейшем академии - общественных наук и промьшшенно-го управления, региональные партийные школы решали достаточно хорошо проблему кадров для крупных предприятий народного хозяйства, государственных органов республиканского и регионального уровней. Что же касается руководителей
Здесь и далее первая цифра в скобках обозначает номер источника в списке литературы, цифра после точки - страницу данного источника.
'4 ' средних предприятий, учебных заведений, учреждений здравоохранения и культуры, то нередко действовал принцип: бросай в воду, авось да и выплывет. Метод проб и ошибок высвечивал отдельные яркие самобытности, но с другой стороны -калечил судьбы как самих самоучек, так и целых коллективов. Следует отметить, что при всякой очередной попытке реформировать управление народным хозяйством страны наблюдался всплеск интереса к управлению как науке и искусству, который быстро затухал. Вместе с тем, при министерствах, предприятиях, вузах в 80-е гг. стали возникать факультеты переподготовки и повышения квалификации кадров, семинары, курсы по проблемам управления. Теорию и практику управления стали изучать в системе экономического образования. Наиболее существенную роль в разработке и пропаганде проблематики управления сыграли в эти годы работы академика Д.М. Гвипшани (35), В.И. Терещенко (75), Г. Кунца, СО. Доннела (74).
В годы перестройки и глубоких социально-экономических реформ слово "менеджмент" стало известно почти каждому образованному человеку. В России изданы замечательные работы по менеджменту ОС. Виханского и А.И. Наумова (27), И.Н. Герчиковой (36) и др. Эксперты отмечают, что наиболее емкой, качественно новой является работа М. Мескона, М. Альбета, Ф. Хедоури "Основы менеджмента"^). Осуществлен перевод многих работ других зарубежных авторов. Тысячи студентов России приобрели возможность получать управленческую подготовку в лучших зарубежных университетах. Стала реализоваться государственная программа переподготовки кадров управления за рубежом.
Вузы России готовили и продолжают готовить десятки тысяч специалистов самых различных направлений - инженеров, врачей, учителей, агрономов и т.д., проявляя мало заботы о том, что значительная их часть будет вынуждена выполнять управленческие функции. Целые пласты управленческой, организаторской культуры специалистами народного хозяйства еще не освоены.
Проведенное нами в 1989-1990 гг. социологическое исследование на территории Тюменской области показывает, что каждый восьмой-десятый вьпгускник вуза уже через три-четыре года после выпуска, а зачастую сразу после защиты диплома, становится причастным к управлению какого-либо коллектива без первич-
5 ных, даже азбучных знаний основ управления. Существенно отметить, что в Тюменском государственном университете факультет экономического и социального управления был образован только в 1993 г., а в Нефтегазовом университете специалистов по менеджменту стали готовить с 1994 г. И это в главной валютной и энергетической базе страны! Данный факт, даже без дополнительных комментариев, свидетельствует о многом.
В системе образования число молодых специалистов, причастных к управлению, гораздо больше, чем в целом в отраслях народного хозяйства. Причина в том, что все учителя, как правило, являются классными руководителями. Кроме того, назначение молодых учителей на должности завучей, директоров - не редкость, а правило, продиктованное жизнью,. В г. Тюмени мы насчитали свыше 50 руководителей (школ, органов управления образованием), которые заняли руководящие должности в течение первых трёх лет после окончания вуза.
Американские исследователи, изучавшие в 1996 г. проблему подготовки управленческих кадров в нашей стране, пришли к выводу, что в России профессиональных управленцев в системе образования нет, что их надо готовить еще на студенческой скамье (86.25). К аналогичному выводу, но гораздо раньше, пришли и многие российские ученые-педагоги. Н.С. Сунцов еще в 1982 г. писал: "Следует более подробно знакомить студентов старших курсов ряда пединститутов с особенностями организаторской работы в школе, научными основами управления. С этой целью необходимо разработать единый для страны спецкурс по основам управления школой" (124,107 ). Г.Г. Балыко, В.И. Пугач, Я.И. Фишман через 10 лет в 1992 г., писали: "А в самом деле, как у нас готовят руководителей школ? Если подумать - никак. Лишь потом повышают квалификацию" (15.4).
П.В. Худоминский в 1997 г., т.е. еще через 5 лет, в журнале "Народное образование" отмечал: "Десятилетиями кадры управленцев в нашей стране не готовились. Учитель, назначенный на должность руководителя школы, вынужден бьш методом проб и ошибок приобретать управленческие умения... Не случайно сегодня поставлена задача готовить менеджеров образования (управленцев - профессионалов) на соответствующих факультетах педагогических университетов. Однако потребуется не одно десятилетие, чтобы обеспечить большинство школ руково-
дителями, которые получили солидную подготовку в области управления образованием" (142.54). Как видим, идея о,необходимости формирования готовности студентов к управленческой деятельности, профессиональной подготовки руководящих педагогических кадров пробивает себе дорогу около 20 лет и не может пока утвердиться.
Ввиду множества трудностей, сложностей в управленческой подготовке руководящих педагогических кадров возникает пока мало разрешимое противоречие между требованиями Министерства общего и профессионального образования к аттестации руководителей школ с присвоением им соответствующих категорий и фактическим уровнем их теоретической подготовки. П.В. Худоминский задает вопрос: "Имеем ли мы моральное право проверять и оценивать то, чему систематически не учили руководителей школы" (142.56).
О необходимости овладения всеми студентами педагогических специальностей управленческой культурой свидетельствует следующее.
Первое. Все учителя участвуют в управлении через педсовет, методобъеди-нения, различные комиссии, творческие группы, они, как правило, классные руководители. Их участие в управлении должно быть грамотным, компетентным.
Второе. Идет процесс демократизации всей системы образования. Однако попытки перейти к выборности руководителя в образовании оказались тщетными, так как компетентность выборщиков была весьма низкой.
М.М. Поташник отмечал: "Что касается компетентности тех, кто выбирает, как показало исследование, проведенное сотрудниками лаборатории оптимизации педагогического процесса НИИ управления, экономики и развития образования Академии педагогических наук, она у большинства, к сожалению, ниже уровня критики: пестрота мыслей, субъективное представление об обязанностях, элементарное незнание требований, предъявляемых к деятельности, личности руководителя. Некомпетентность выбирающих позволяет легко манипулировать их сознанием" (134.98)
Исследование, проведенное под руководством Е.И. Тонконогой (ПО. 65), говорит о том, что потенциальная готовность выпускника педагогического вуза к руководству школой не изучена, а сами директора школ оценивают свою компетен-
7 цию в вопросах теории управления, права, экономики образования, психологии
обучения, воспитания как достаточно низкую.
Проведенный нами в 1996 г. опрос директоров и их заместителей (около ста человек) школ г. Тюмени и области показал, что все они поддерживают идею формирования готовности студентов педагогических специальностей к управленческой деятельности еще в годы учебы в вузах. Попытки разрешить эту проблему в ряде вузов России предпринимаются (гг. Москва, Санкт-Петербург, Барнаул, Омск). Однако этот процесс в целом в стране идет слишком медленно. Достаточно полных и глубоких публикаций по этой проблематике практически нет. Исключение составляет учебное пособие для директоров школ, их заместителей, преподавателей вузов, ИПК, ИУУ, работников органов управления образованием, научных сотрудников "Управление школой: теоретические основы и методы" / Под редакцией B.C. Лазарева (135). Как отмечают сами авторы, это пособие в аспекте исследуемых вопросов является первым в истории российской системы образования и в этом отношении не имеет аналогов за рубежом. Мы же обратили внимание на то, что и это первое пособие для студентов почему-то не предназначено. Вместе с тем многие трудно разрешимые противоречия современного российского общества - и объективные, и субъективные - объясняются серьезными недостатками в системе управления образованием, воспитанием и обучением детей, молодежи. В то же время опыт деятельности многих сотен российских продвинутых школ убедительно показывают, что инновационные школы могут существенно влиять на рост самосознания, общей и профессиональной культуры, на процесс социально- эконо-мического и национального возрождения! Убедительно и ярко это показывает М.М. Поташник (105). Об этом свидетельствуют и многочисленные публикации в центральной и местной периодической печати. Но, как отмечает B.C. Лазарев, процесс очередного этапа реформирования общего образования идет по наихудшему варианту (105.7). Современное состояние его характеризуется двумя противоречивыми явлениями, требующими особого рассмотрения.
С одной стороны, процесс демократизации, открытости, гласности всколыхнул педагогическую мысль, творчество, коллективный поиск учителей. Средства массовой информации, радио, телевидение дали возможность многомиллионному
8 населению страны видеть и слышать "педагогическую симфонию" грузинского педагога-ученого Ш.А. Амонашвшш. Самобытно "зазвучала" педагогическая поэзия Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова и многих, многих других. Сдала свои позиции авторитарная педагогика. Достоянием общественного сознания, образовательной, воспитательной практики стал педагогический потенциал видных ученых-педагогов, психологов и практиков: В.И. Андреева, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.А. Караковского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, П.И. Пид-касистого, М.М. Поташника, В.П. Симоновой, Т.И. Шамовой, Е.С. Хозе, Е.А. Ям-бурга и других. Объективные потребности развития общества определили творческий поиск ученых педагогов - психологов, социологов, педагогов-новаторов, стратегические направления развития образования в России: гуманизация, гуманитаризация, образование по выбору, диверсификация, демократизация, личностно-ориентированное, развивающее обучение. Идет активный процесс поиска индивидуального лица образовательных учреждений, борьба за сохранение единого образовательного пространства, воспитание, обучение без примата авторитаризма, давления доктрин, идеологий каких бы то ни бьшо политических партий. Но, с другой стороны, официальная статистика свидетельствует о том, что в России в 1997 г. более 2 млн. подростков не работало и не училось. Число выпускников средних школ в 1997 г. сократилось по сравнению с 1990 г. более чем в два раза. Ввиду необязательности среднего образования, невнимания к его проблемам со стороны государства система общего образования в России ежегодно поставляет отечеству около 1 млн. полуграмотных, т.е. не получивших среднего образования, недостаточно воспитанных, нездоровых (80-85%) юношей и девушек. И это в то время, когда согласно национальной программе развития образования в США к 2000 г. из средних школ будут выпускать 90% от поступивших в первый класс, а многие так называемые цивилизованные страны, например, Япония, обеспечивают почти 100% охват молодежи средним образованием. В 1996 г. было предпринято крупномасштабное (TIMSS) международное исследование, в котором приняли участие 13 -летние школьники из 41 страны. Школьники России по итогам тестирования по естественным наукам и математике заняли соответственно 14 и 15 места (94.14). А ведь
всем известно, что по этим дисциплинам наша страна бьша в числе первой пятерки многие десятилетия.
Налицо глубочайшее противоречие между парадигмами, целями образования и практикой, результатами деятельности школ. Разрешение этого противоречия, по нашему мнению, связано прежде всего с системой управления образованием, в частности, общеобразовательной школой.
Демократизация, децентрализация образования, законодательная база, развитие рыночных отношений дали возможность развиваться новым видам и типам школ: гимназиям, лицеям, школам - комплексам, авторским школам, но непрофессионализм может погубить этот процесс.
Вхождение в рынок, развитие муниципального управления, повышение уровня самостоятельности и ответственности, необходимость овладения современной технологией обучения и воспитания, недостаток финансирования значительно изменили принципы, методы управления образованием и намного усложнили его функции, а уровень профессиональной подготовки многих тысяч руководящих педагогических кадров Российской Федерации оказался неадекватным требованиям времени.
Начало 90-х гг. ознаменовалось новым уровнем осмысления проблем управления образованием. В эти годы стали активно использоваться достижения научного индустриального менеджмента. Известные отечественные учёные педагоги и психологи К.Н. Ахлёстин, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.М. Моисеев, И.В. Немова, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Ша-мова, К.М. Ушаков, Е.А. Ямбург и др. в своих работах убедительно показали, что ведущие положения научного менеджмента не только могут, но и должны использоваться в развитии теории и практики управления образовательными учреждениями и системами. Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова особое внимание уделили человекоцентристскому подходу в управлении школой; В.С, Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник и др. использовали методы, пршщипьі стратегического, инновационного менеджмента и на их основе разработали методологию управления развитием школы, инновационными процессами; В.П. Симонов, В.И. Зверева применили теорию менеджмента к технологии управления учебно-воспитательным
10 процессом; К.М. Ушаков исследовал проблемы организационной культуры школы
и управления и т.д. Серьезную помощь руководителям школ оказывают периодические журналы - "Директор школы", "Народное образование", "Педагогика", "Психология и классный руководитель", приложение к газете "1 сентября" "Управление школой" и др. Однако огромный массив технологий менеджмента, результатов исследований в области управления образованием практикой востребован недостаточно ввиду невысокой управленческой подготовки, культуры многих тысяч педагогических кадров, очень малого тиража изданий, невозможности приобретения и даже прочтения книг, монографий. Существующая система переподготовки кадров ввиду недостаточности финансирования не может в полной мере компенсировать недостающие знания, обеспечить их обновление.
Приведем данные изучения чтения наиболее известных монографий директорами школ пригородного Ялуторовского сельского района Тюменской области. Отвечали на анкету 27 директоров школ. Опрос, был проведен в, январе 1998 г. Итоги опроса объединены в таблицу.
Как показывает анализ, подобное положение наблюдается и в других сельских районах, а также городах Тюменской области. Следовательно, необходима специальная работа по усвоению теоретического потенциала управления как на студенческой скамье, так и в процессе проведения учебы действующих руководящих педагогических кадров независимо от стажа и опыта работы.
Возникла острая необходимость поиска путей формирования готовности студентов педагогических специальностей в вузах к управленческой деятельности в образовательных учреждениях. Как/необходимый, долгожданный отклик на объективную потребность в России разработан государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности - менеджмент в социальной сфере, квалификация - менеджер образования. Однако в эту об-
12 щую специальность квалификация "менеджер образования" вписывается трудно,
много нерешенных проблем, нет единых для страны учебных курсов, учебных пособий по менеджменту в образовании/для студентов.
Требуются дополнительные исследования, эксперименты; поиски путей использования применения теории и практики менеджмента в образовании, подготовки менеджеров образования в педагогических вузах и университетах. Естественно, у многих возникает вопрос: правомерно ли ставить и решать проблему подготовки к управленческой деятельности студентов? Не рано ли? При обосновании нашей гипотезы о возможности в достаточно молодом возрасте приступить к управленческой деятельности необходимо рассмотреть различные подходы к этой проблеме. В. Андреев пишет: "Следует отметить, что способность к управленческой, предпринимательской деятельности, как и другие личностные качества, проявляется сравнительно рано, хотя мы этому порой и не придаем особого значения. Однако в последние годы внимание педагогов и психологов к этой проблеме и за рубежом, и особенно у нас в стране, резко изменилось". И далее: "Если мы хотим иметь в нашей стране кадры для управления..., то к проблеме подготовки менеджеров необходимо подойти с точки зрения развития тех природных, личностных качеств, которые отличают талантливого менеджера от посредственного руководителя" (13.5-6). В США насчитывают свыше 30 тыс. юных менеджеров, некоторые из них в 17 - 19 лет становятся миллионерами. Большое развитие школы юных менеджеров получили в России, в том числе в г. Тюмени. Многочисленные данные говорят о том, что эффективная управленческая деятельность доступна, возможна в раннем возрасте. Психолого - педагогическая наука не располагает данными о прямом влиянии молодого или пожилого возраста на эффективность управления, но о возможности эффективного управления в раннем возрасте данных достаточно много и, взятые в совокупности, их можно рассматривать как закономерность (13. 17). Важно отметить, что факультеты промышленного и социального менеджмента, школы бизнеса действуют за рубежом, как мы уже подчеркивали, уже более ста лет и блестяще себя зарекомендовали.
Такие факультеты в течение последних нескольких лет действуют и оправдывают себя в России, в том числе и в Тюменском госуниверситете. Прием на эти
факультеты осуществляется сразу после окончания средней школы. Справедливости ради следует заметить, что в последние годы в США стали задумываться над вопросом: как сделать так, чтобы профессионал - менеджер хорошо знал объект управления, т.е. менеджер в химии - химическое производство; менеджер в машиностроении был еще и специалистом машиностроения; менеджер в образовании в совершенстве бы владел какой-либо сферой педагогической деятельности. Как этого добиться? Решение этой проблемы мы постараемся обосновать в третьей главе нашей работы.
Образование, как наиболее весомая и значимая часть социальной сферы по интеллектуальному потенциалу, материальным, финансовым затратам, нуждается в эффективной подвижной, гибкой системе управления, профессиональных управленческих кадрах-менеджерах образования, в совершенстве владеющих теорией и практикой управления, менеджмента в образовании.
Овладение наукой и искусством управления, менеджментом особо важно * для руководителей основного (базового) учреждения образования - средней (полной) общеобразовательной школы. "Возродить школу в новом постперестроечном (цивилизованном, демократическом, гражданском, правовом) обществе может только грамотный, хорошо образованный, а не просто добросовестный директор и учитель", - считает М.М. Поташник (107.24).
Требуются дополнительные теоретические исследования и эксперименты, поиск путей и способов использования, теории и практики менеджмента в образовании и подготовке специалистов-управленцев в педагогических вузах и университетах.
Обострение противоречий между усложнением управленческих функций,; уровнем их осмысления и практического использования научного' менеджмента в образовании, между потребностью в грамотных, компетентных управленцах и отношением студентов к управленческой деятельности и их вузовской подготовкой к ней обусловило выбор и формулировку темы диссертационного исследования: "Формирование готовности студентов педагогических специальностей к управленческой деятельности в общеобразовательных школах".
В работе готовность к управленческой деятельности понимается как желание, потребность, стремление и способность работать с детьми, их родителями, руководить педагогическим коллективом в интересах развития личности учащихся.
Готовность формируется через учебный процесс, самовоспитание и включает в себя профессиональную направленность, психолого-педагогические, в том числе управленческие, знания, умения, навыки и профессионально значимые личностные качества.
Гипотеза исследования. Если модернизировать имеющиеся профессио-граммы директора школы как нормативную модель, соответствующую требованиям научного менеджмента в образовании, и, ориентируясь на неё,- строить учебно-воспитательный процесс; наряду с изучением фундаментальных дисциплин, приобщать студентов к управленческой деятельности через теоретическую подготовку, организацию специальных практикумов, защиту исследовательских проектов, решение ситуационных управленческих задач, длительную стажёрско-управленческую практику в учебных заведениях; организовать специальную целенаправленную работу со студентами по их психологической подготовке, формированию желания, потребности и стремления к управленческой деятельности,
то, несмотря на отсутствие первоначального опыта, можно сформировать у студентов психолого-педагогическую!, менеджерскую компетентность, а также необходимые для руководителя школы коммуникативные, интеллектуально-волевые, нравственные качества, профессиональную и психологическую готовность выпускников к руководящей педагогической работе в школе.
Такой подход будет способствовать педагогической, управленческой самореализации личности студентов, обладающих потенциальными лидерскими качествами и стремящихся быть руководителями; существенно улучшит формирование резерва, выдвижение руководящих кадров в образовательных учреждениях и уменьшит число случайностей в кадровой политике; явится важнейшим рьгаагом повышения эффективности системы образования в регионах, осуществления в массовой практике гуманистических образовательных, развивающих личностно-ориентированных целей.
Объект исследования - процесс подготовки студентов педагогических специальностей вузов к управленческой деятельности в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - принципы, содержание, педагогические условия подготовки студентов педагогических специальностей к управленческой деятельности.
Цель исследования - теоретически разработать и практически реализовать систему формирования готовности студентов педагогических специальностей вузов к выполнению функций руководителя общеобразовательной школы.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования решались следующие задачи:
Путём ретроспективного анализа теории и практики управления общеобразовательной школой выявить содержание и способы подготовки студентов к управленческой деятельности.
Разработать вариант профессиограммы директора школы, соответствующий требованиям менеджмента в образовании, и реализовать его в процессе подготовки студентов к управленческой деятельности.
Выявить возможности взаимодействия университетов и педагогических вузов с администрациями районов, городов, округов, регионов и руководителями образовательных учреждений в процессе поэтапной подготовки и переподготовки педагогических и руководящих кадров.
Методологические основы исследования составили: теории социального управления, научного менеджмента (А.Г. Аганбегян, М. Альберт, ВТ. Афанасьев, О.С. Виханский, М. Вудкок, Д.М. Гвишиани, И.Н. Герчико-ва, Д. Карнеги, М. Мескон, М.И. Наумов, А.М. Омаров, Ф.У. Тейлор, А. Файоль, Д. Френсис, Ф. Хедуори и др.); теоретические основы внутришкольного управления, менеджмента в образовании (В.И. Бондарь, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржев-ский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, М.П. Портнов, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, П.В. Худоминский, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова); теоретические основы подготовки специалистов в педагогических вузах и университетах (О.А. Абдулина, В.П. Беспалько, Ю.В. Ва-
сильев, В.Ю. Кричевский, В.А. Сластёнин, Е.П. Тонконогая, А. И. Щербаков, Т.И. Шамова.); гуманистические концепции обучения и воспитания ( Ш.А. Амона-швили, В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлин-ский, К.Д. Ушинский, Е.А. Ямбург ); теоретико-методологическе основы психологии управления (Л.С. Выготский, Р.Л. Кричевский, А.Н. Леонтьев, В.М. Шепель); теоретико - методологические основы построения учебного процесса (Ю.К. Бабан-ский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, B.C. Шубинский).
Методы исследования. Эмпирические: включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, анализ опытно-поисковой работы, обобщение опыта, монографическая характеристика личности руководителя. Теоретические: теоретический анализ социально-педагогической, психолого-педагогической, управленческой литературы; метод переноса положений менеджмента в область управления образовательными учреждениями; методы моделирования и проектирования процесса, системы формирования готовности студентов к управленческой деятельности.
Организация и основные этапы исследования. На первом этапе (1991-1994 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление и обобщение собственного управленческого опыта, изучалась литература по проблемам научного менеджмента, внутришкольного управления. Анализировались содержание, структура, направленность, функции, принципьі, методы практической управленческой деятельности руководителей школ г. Тюмени и Тюменской области.
На втором этапе (1994-1995 гг.) проведены систематизация, обобщение накопленного теоретического и практического материала по теме исследования. Разрабатывалась профессиограмма директора школы как возможная модель подготовки специалиста в области управления. Подготовлены авторский курс "Управление образовательными учреждениями", методические материалы по курсу, реализован учебный план по специализации "Управление образовательными учреждениями", отшлифовывался понятийный аппарат исследования.
На третьем этапе ( 1995-1996 гг.) осуществлена опытно-
экспериментальная проверка варианта программы подготовки студентов педагоги-
17 ческих специальностей факультетов Тюменского университета к управленческой
деятельности, проведены стажерскотуправленческая практика, государственные экзамены, защита дипломных проектов по управлению образовательными учреждениями, сделаны необходимые согласования с органами управления образованием по дальнейшему использованию в практике вьшускников-управленцев. Отрабатывалась система внеучебной подготовки студентов к управленческой деятельности; изучена степень готовности выпускников к профессиональной деятельности в качестве руководителей образовательных учреждений.
На четвёртом этапе (1997-1998 гг.) проведены систематизация, обобщение, анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования, намечались пути расширения базы дальнейших поисков и внедрения полученных результатов в практику.
Опытно-экспериментальная база исследования: школы Тюмени, области, Высшая педагогическая школа Тюменского государственного университета как межфакультетское учебное подразделение.
Теоретическая значимость исследования: выявлены закономерности управления образовательными учреждениями в условиях демократизации, диверсификации, гуманизации образования, политического, экономического плюрализма в обществе применительно к региону; сформирована и опробована модель (в виде профессиограммы) формирования готовности студентов педагогических специальностей к выполнению функций директора школы и его заместителей.
Научная новизна исследования: уточнено содержание понятий "менеджмент в образовании", "менеджер образования", определены содержание и структура «готовности к управленческой деятельности в образовательных учреждениях»; намечены дополнительные ориентиры использования научного менеджмента в управлении школой; подтверждены необходимость и возможность начала ранней вузовской подготовки студентов к руководящей педагогической деятельности; разработана система формировдния готовности студентов педагогических специальностей вузов к управленческой деятельности.
18 Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработана
программа, уточнён рабочий учебный план специализации "Управление образовательными учреждениями"; разработаны и апробированы программа и учебно-методический комплекс курса "Управление образовательными учреждениями"; определена тематика исследований в области менеджмента в образовании, которая стала основой для выполнения курсовых и дипломных работ; определены пути взаимодействия Высшей педагогической школы Тюменского госуниверситета с комитетами, управлениями образованием Тюменской области по целевой подготовке менеджеров образования в годы студенчества и дальнейшей их переподготовке.
Апробация. Предложения, подходы, теоретические положения по теме исследования обсуждались и получили положительную оценку на региональных научно-практических конференциях: "Опыт прикладных исследований и разработок, их внедрение в управление" (Тюмень, 1983), "Социально-экономические пробле-мы молодежи районов нового промьппленного освоения" (Тюмень, 1987), "Современные проблемы подготовки специалистов в вузе" (Тюмень, 1994), "Культурологические аспекты российского образования: теория, проблема, опыт реализации" (Тюмень, 1996), "Природные, промьппленные и интеллектуальные ресурсы Тюменской области" (Тюмень, 1997). Автор выступил с сообщением на Всесоюзной научно-практической конференции "Социологические исследования в системе средств оптимизации управления" (Тбилиси, 1987). Результаты, основные положения исследования изложены в публикациях (общим объёмом 10 п.л.), докладывались и обсуждались на областных и республиканских семинарах, совещаниях, опубликованы в местной и центральной периодической печати (общий объём 5 п.л.); использованы при разработке региональных программ развития образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены научной методологией, сопоставлением результатов и различных отечественных и зарубежных подходов к проблеме, системным изучением теории и практики.
На защиту выносятся следующие положения:
модель подготовки студентов к управленческой деятельности, выраженная в виде профессиограмы руководителя школы;
система обучения и воспитания, обеспечивающая формирование готовности студентов педагогических специальностей вузов к управленческой деятельности как один из потенциальных путей психолого-педагогического и управленческого самовыражения, самореализации личности специалиста, обладающей профессиональными знаниями, умениями, навыками и лидерскими качествами;
положение о том, что взаимодействие управлений, комитетов по образованию области с высшими учебными заведениями, готовящими педагогические кадры с ориентацией на управленческую деятельность, позволит создать непрерывную систему поиска одаренных организаторов, их вузовскую подготовку и послевузовскую переподготовку, повысить уровень управления общеобразовательной системой, ускорить достижение целей, решение задач образования и воспитания.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, 7 параграфов, заключения, списка литературы и приложений.
Обоснование возможности и необходимости использования достижений менеджмента в образовании
Противоречивые, но исторически неизбежные, изменения в экономике, политике, культуре, образовании, образе жизни населения России требуют новых методов организации людей, коллективов, изменении в самих людях и, прежде всего, в их мышлении.
Новый исторический вызов огромной стране обнажил проблемы управления, многократно увеличил их значимость.
Русское слово "управление" в России все чаще заменяется английским эквивалентом "менеджмент". Возникает вопрос - можно ли считать, что английское "менеджмент" и русское "управление" и, соответственно "менеджер" и "руководитель " выступают как равнозначные понятия? Чтобы ответить на поставленный вопрос, необходимо обозначить дефиниции терминов "менеджер" и "менеджмент" (попутно заметим, что управлять может не обученный искусству управления инженер, агроном, учитель... )
Менеджер - это руководитель, прошедший специальную подготовку, для которого управление - профессиональный вид деятельности в условиях рьшочной экономики, где он выступает в качестве субъекта. Объектом его действий является, как правило, хозяйственная деятельность и ее различные формы (90.6).
Менеджмент - это управление в условиях рьшочной экономики, вид профессиональной деятельности по достижению поставленных целей с использованием труда, интеллекта, мотивов поведения других людей, материальных ресурсов; с применением собственных принципов, функций, методов (90.5-6).
Необходимо отметить, что объем понятия "управление" и его видовые характеристики гораздо шире понятия "менеджмент". Д.М. Гвишиани в книге "Организация и управление" приводит следующее высказывание академика В.А.
Трапезникова об управлении "...управлением называется организация целенаправленных воздействий. Процессы управления мы наблюдаем всюду - и в живых организмах, и в атомах, которые мы создаем, и в обществе, в котором живем. Но лишь сравнительно недавно была осознана важнейшая идея единства законов, которым подчиняются процессы управления, где бы они ни протекали" (35.17). "Эти общие признаки всякого управления, исследуемые кибернетикой, включают в себя: наличие системы, причинную связь элементов в системе, наличие управляющей и управляемой подсистем; динамичный характер системы; наличие управляющего параметра; усилительную способность системы (ее способность претерпевать большие изменения от малых воздействий); хранение, передачу И преобразование информации; обратная связь; направленность, ашиэтропийность управления" (35. 19-20). Раскрыв, на наш взгляд, главное в объеме понятия "управление", т.е. его методологию через приведенные высказывания, мы не считаем необходимым останавливаться на многочисленных дефинициях этого термина. Приведем лишь одно определение управления, принимаемое большинством экспертов в данной области: "Управление - это процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформулировать и достичь целей организации" (90.38).
Говоря конкретно об управлении школой, B.C. Лазарев дает следующее определение: "Управление школой - это особая деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность (интегрированность) совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей" (107.117).
В этой же работе B.C. Лазарев определяет управление развитием школы как части "осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность, и организованность деятельности коллектива школы по направлению ее образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, получение качественно новых результатов образования" (107.172)
Эти определения достаточно полно раскрывают содержание понятия "управление школой". С точки же зрения теоретического менеджмента важно отметить, что одни авторы говорят о мотивации, другие о руководстве как о функциях управления. Анализ современной литературы позволяет выявить следующие функции управления: "планирование, организация, распорядительство (или командование), мотивация, руководство, координация, контроль, коммуникация, исследование, оценка, принятие решений (подбор персонала), представительство и ведение переговоров или заключение сделок" (90.72). Многие авторы предпринимают попытки объединить наиболее существенные виды управленческих действий (функций) в 4-5 категорий, например: планирование, организация, мотивация, контроль. Что же касается понятия «руководство», то оно рассматривается как вид самостоятельной деятельности, выражающий в менеджменте лидерство. Мы придерживаемся этой точки зрения.
Думается, что для управления школой функция мотивации должна вычленяться особо и не растворяться в многозначном понятии "руководство". Убеди- -тельно это доказал B.C. Лазарев в работе "Руководство педагогическим коллективом" (76.45-86).
В дальнейшем, в соответствии с темой исследования, относящегося к социальной сфере (управление в образовании), мы будем использовать термин "менеджмент" в том же понимании, что и профессиональное "управление" в условиях рыночных отношений, вьщеляя при: необходимости различные оттенки этих понятии.
Обоснование возможности и необходимости использования достижений менеджмента в образовании
Ключевая роль руководителя заключается в том, что он решает: что делать, как делать и несёт за это ответственность.
Обладая реальной властью и определёнными личностными качествами, руководитель может создавать вокруг себя соответствующее окружение и оказывать влияние на-всф организационную культуру коллектива. И, в результате, привести его либо к процветанию, либо в тупик.
Р. Л. Кричевский отмечает: "Руководитель считается эффективным, если возглавляемый им коллектив имеет высокие показатели по соответствующим психологическим и непсихологическим критериям групповой эффективности" (68.208). При этом к психологическим критериям Он относит: удовлетворённость членством в коллективе и трудом, мотивацию членов коллектива, авторитет руководителя, самооценку коллектива. Следуя Т. Питерсу и Р. Уотермену, к непсихологическим критериям эффективности Р.Л. Кричевский относит ориентацию на действия, обращённость- лицом к потребителю, самостоятельность и предприимчивость, производительность - от человека, связь с жизнью, ценностное руководство, верность своему делу, простоту формы, скромный штат управления, свободу и жёсткость одновременно.
Есть немало и других критериев оценки эффективности управления. Для нашего исследования важно создать портрет такого руководителя, выявить инвариантные личностные качества и черты эффективных менеджеров. Для нас принципиально важным является угол зрения на эти качества личности с позиций формирования готовности студентов к управленческой деятельности.
Существуют различные подходы к оценке роли личностных качеств руководителя в достижении эффективности управления. М.М. Поташник, А.М. Моисеев, ссылаясь на работы американского исследователя Р. Стогдилла (1948 г.), считают, что нет личностных качеств, однозначно связанных с эффективностью деятельности человека в роли руководителя (108.319). Есть и другая точка зрения. Так, М. Альберт, М. Мескон, Ф. Хедуори пишут: "Ни подход с позиций личных качеств, ни поведенческий подход не смогли выявить логического соотношения между личными качествами или поведением руководителя; с одной стороны, и эффективностью, с другой. Это не означает, что личные качества и поведение не имеют значения для руководства. Наоборот, они являются существенными компонентами успеха..." (90.409). Основываясь на опыте, управленческой практике, исследованиях зарубежных и отечественных ученых, мы разделяем эту точку зрения.
В.И. Андреев, проанализировав личностные качества менеджеров, имеющих устойчиво высокие уровни конкурентной способности (Г. Форда, Л. Якокки, С. Федорова, А. Тарасова и др.), пришёл к выводу, что при всей несхожести их характеров и сфер деятельности, все они имеют инвариантные, общие, повторяющиеся личностные качества; которые й определяют эффективность их деятельности. На основе психолого-педагогического анализа качеств эффективных менеджеров В.И. Андреев выделяет девять из них, определяющих конкурентоспособность личности: чёткость целей и ценностных ориентации; трудолюбие; творческое отношение к делу; способность к риску; независимость; способность к лидерству; непрерывное саморазвитие, профессиональное совершенствование; стрессоустойчивость; стремление к достижению высокого качества конечного продукта (12.48).
Научная картина личности многообразна, существует немало противоречивых попыток классификации качеств, структуры личности, создания её моделей. Применительно к личности руководителя,. менеджера многие исследователи и практики пользуются классификацией личности, предложенной американским психологом М. Шоу: биографические характеристики, способности, черты личности. К биографическим характеристикам при этом относят возраст, пол, социально-экономический статус и образование. Способности, по М. Шоу, включают в себя: общие, среди которых главенствуют интеллектуальные, и специфические (специальные знания, умения, компетентность, информированность). К инвариантным чертам личности, обуславливающим успех деятельности, американские исследователи относят следующие: способность оказывать влияния на подчинённых (доминантность), уверенность в себе, эмоциональную уравновешенность, стрессо-устойчйвость, креативность, стремление к достижению высоких целей, предприимчивость, ответственность, надежность, независимость, общительность (75.27).
Мы провели сравнение результатов исследований, проведённых в разные годы в Англии, США, Японии, России, Финляндии и посвященных характеристикам эффективных менеджеров, и пришли к выводу, что содержание психологических черт личности, характеристик эффективных лидеров оказываются близкими друг другу. Известный советский психолог Б.М. Теплов в своей классической работе "Ум полководца" отмечал, что "Высшие проявления ума мы наблюдаем в одинаковой мере й у великих практиков, и у великих теоретиков, ум Петра Первого ничем не менее, не проще и не элементарнее, чем ум М.В.Ломоносова" и "если уж устанавливать градации деятельности по трудности и сложности требований, предъявляемых уму, то придётся признать,., первые места должны занять высшие формы практической деятельности" (129.32). Исходя из этой точки зрения, мы также проанализировали размышления Ли Якокки, въедающегося менеджера США, известного всему, миру, о становлении, самоуправлении, самоусовершенствовании менеджера, его самых важных качествах и умениях, навыках по книге " Карьера менеджера". Вот какой представляется структура личности менеджера, составленная самим Л. Якокки.
Содержание и методы формирования готовности студентов к управленческой деятельности в.ходе учебного процесса и внеучебной работы
Выбирая и обосновывая пути подготовки студентов к управленческой дея-тельности, полезно обратиться к опыту решения этой проблемы в различных странах.
Школы бизнеса (менеджмента) в США прошли три периода развития: зарождения и становления (1881-1914), расширения и диверсификации (1914-1940), переоценки, реорганизации (с 1940г.).
В настоящее время в США действуют свыше 1300 школ, программ бизнеса, менеджмента в рамках многопрофильных университетов, являющихся частью инфраструктуры управления, готовящих менеджеров как для производственной сферы, так и непроизводственной (система образрвания, издательское дело, консультирование). Система образования по менеджменту и большинству других специальностей в США трёхступенчатая. После окончания средней школы и 4 лет обучения в университете или колледже можно получить степень бакалавра управления. Далее следует двухгодичное образование по магистрским программам: магистр делового администрирования, науки управления, международного менеджмента и т.д., на которое получают бакалавры при наличии не менее двух лет практической работы. Третья ступень предусматривает трёх - и четырёхгодичное обучение с обязательной защитой диссертации и присвоением учёной степени доктора философии (Ph. D.), которая определяется прежде всего освоением огромного массива литературы и специальных курсов по менеджменту. На преподавательскую работу в школах менеджмента, как правило, берут специалистов, имеющих опыт руководящей деятельности, степень Ph. D., и опыт научных исследований (мы считаем это особо важным).
В Европейском фонде развития менеджмента зарегистрировано около 300 полноценных центров обучения менеджеров (90.7-9).
В Японии школ менеджмента немного, но в фирмах, на предприятиях произ-водству и управлению учатся все - от рабочих до президента. Менеджмент как наука, искусство, творчество, область знания становится поистине интернациональным явлением. В США и ряде других стран обучение менеджменту осуществляется и в образовании. С Целью получения диплома администратора школы выпускники университетов учатся еще три года после 2-3 лет работы в школе (143. 22). Сравнение существующей российской практики с управлением американской школой, видимо, и позволило американским исследователям, изучавшим проблему школьных администраторов, Дейлу Манну - профессору Колумбийского университета - и Владимиру Бриллеру - вице-президенту компании Интерэктив - заявить в 1996г. о том, что в России фактически отсутствует профессия школьного управленца (143.13). Они же, при подведении итогов исследования "Школьные администраторы России: глазами американских исследователей", в разделе "Рекомендации", говоря о подготовке руководителей, пишут: "Школьный администратор - это профессия, и ей нужно учиться. Никому не придет в голову поручить делать операцию на сердце ортопеду, хотя ортопед тоже врач. Учителям же повсеместно дают руководить школой, потому что и учителя, и руководители - педагоги. Руководителей нужно готовить. При этом необходима и подготовка, и переподготовка. Учитывая все социальные и экономические изменения, администраторам нужны такие дисциплины, как основы образовательного менеджмента, распределение бюджета, стратегическое и оперативное планирование, исследования, измерения и оценка в образовании и ряд других. Базой для такой подготовки должны стать существующие педагогические университеты и институты повьппения квалификации. К работе необходимо как можно шире привлекать зарубежных экспертов, и не потому, что они больше знают, а потому, что Россия может взять все самое лучшее на сегодняшний день в мире, адаптировать и внедрить с учетом своих условий". Мы оправдываем приведение столь длинной цитаты тем, что в России подготовка школьных управленцев на студенческой скамье только начинается как эксперимент в нескольких вузах: Московском государственном педагогическом, Санкт-Петербургском, Барнаульском, Омском государственных педагогических университетах и ряде других. В Курском педагогическом университете для всех студентов 5 курса после прохождения педагогической практики читается дисциплина "Управление современной образовательной школой" с целью подготовки будущих учителей к пониманию проблем управления в школе, возможному участию в нём. Однако курские коллеги сомневаются в необходимости организации специ-альной подготовки студентов к управленческой деятельности в стенах вуза. К сожалению, о работе других педагогических вузов по подготовке студентов к управленческой деятельности в образовательных учреждениях публикаций очень мало.
Нет нужды слепо копировать различные системы подготовки управленцев для образовательных учреждений, которые сложились в США, Франции, Англии и других странах, но, анализируя их идеи, умело преломлять на российское образовательное пространство, думается, настала необходимость.
В Тюменской области свыше 800 средних общеобразовательных школ. Образовательное пространство региона развивается достаточно стабильно, всё больший потенциал набирают инновационные процессы. Область, оба автономных округа, гг. Тюмень и Нижневартовск, ряд районов имеют научно обоснованные ігоограммьі развития образования.
Вместе с тем, в управлении образованием имеют место существенные проблемы. В целом по области 16% директоров средних школ - лица пенсионного возраста, а в городах-каждый пятый директор школы - пенсионер. Но ведь выполнение требований профессиограммы, должностных обязанностей директора школы осилит далеко не каждый. Это огромный интеллектуально и психологически насыщенный, требующий больших физических усилий труд.
