Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования готовности руководителей школ к инновационной деятельности
1.1. Содержание инновационной деятельности школы в современных условиях 13-31
1.2. Особенности современных инновационных образовательных проектов и основные барьеры их реализации 32-52
1.3. Структурно-функциональная модель взаимодействия субъектов инновационной деятельности 53 - 66
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности руководителей школ к инновационной деятельности
2.1. Методика эксперимента по формированию готовности руководителей школ к реализации инновационного проекта 67 - 90
2.2. Методика разработки инновационного проекта, как стержневого компонента программы развития школы 91- 132
2.3. Результаты эксперимента, их статистическая обработка и педагогическая интерпретация 133- 149
Заключение 150-152
Библиография 153 - 171
Приложения
- Содержание инновационной деятельности школы в современных условиях
- Особенности современных инновационных образовательных проектов и основные барьеры их реализации
- Методика эксперимента по формированию готовности руководителей школ к реализации инновационного проекта
- Методика разработки инновационного проекта, как стержневого компонента программы развития школы
Введение к работе
Происходящие в государстве инновационные процессы ставят перед системой образования дополнительные задачи, решение которых требует не только модернизации существующего методического обеспечения и форм методической работы с педагогическими коллективами, но и создания принципиально новых, отличных от ныне действующих методических подходов к совершенствованию профессиональной квалификации педагогических и руководящих кадров. Особую важность в современных условиях приобретает решение задачи научно-методического сопровождения школы, работающей в режиме инновационного развития, подготовки руководителей такой школы к инновационной деятельности.
Инноватика, возникшая как реагирование педагогической науки и практики на обострившуюся потребность образования в разработке и реализации новых образовательных проектов, направлена на повышение результативности обучения и расширение его развивающих и воспитательных функций. Предметом инноватики являются закономерности и способы создания педагогических новинок, а также условия их реализации.
Проблемы инновационных процессов в педагогике рассматривают В.И. Андреев, В.А. Анищенко, А.В. Майстер, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др. В их определениях педагогической инновации есть некоторые различия, но они не принципиальны. Скорее, каждое новое определение дополняет предыдущие. Интегрированно педагогическую инновацию можно определить как внесение нового в учебно-воспитательный процесс, направленного на повышение уровня и качества знаний учащихся, расширение спектра целей образования при сохранении физических, психических, временных и экономических затрат.
В 90-е годы XX века инновационная деятельность была инициирована во всех образовательных учреждениях России. Однако процесс разработки новых проектов, их научного обоснования и внедрения в практику зачастую являлся стохастическим, непонятным ни по идее, ни по результатам, поскольку
инициативные инновационные процессы не обеспечивались компетентным научно-методическим сопровождением. В процессе внедрения инновационных программ обнаружилось, что педагогические коллективы не готовы к их разработке и реализации, а руководители школы не подготовлены к организации и управлению инновационной деятельностью.
Подготовка руководителей школ к инновационной деятельности является задачей учреждений дополнительного профессионального образования, в частности, институтов развития образования. Однако проведенное исследование показало, что деятельность этих институтов ограничивается доведением до школ нормативных указаний и требований, не обеспечивая должной методической подготовки как руководителей, так и педагогических коллективов школ к осуществлению инновационного образовательного процесса. Одной из причин такого положения является недостаточная разработанность научно-методических основ формирования готовности руководителей образовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью школы.
Проблеме подготовки педагогов школ к инновационной деятельности посвящено значительное количество исследований. Научные основы организации непрерывного образования педагогических кадров в национально-региональных условиях представлены в трудах Л.П. Ильенко, В. С. Шувалова. Содержание подготовки учителей к инновационной деятельности в институтах развития образования анализируют И.Г. Богуславская, А.Д. Деминцев, Ф.А. Красовский, Л.П. Кибардина, Л.И. Подрез, Н.М. Чжен.
Вопросы проектирования, планирования и организации методической работы в школе, направленной на подготовку педагогического коллектива к инновационной деятельности, освещены в трудах Т.Н. Макаровой, В.Г. Максимова, Л.И. Горбуновой, A.M. Моисеева. В.Г. Рудинский исследует особенности организации в школе опытно-экспериментального учебного процесса. И.В. Павлов, П.А. Худоминский, Ф.П. Черноусова, В. Хохлов рассматривают различные аспекты повышения квалификации педагогических
кадров, в том числе их обучение разработке и реализации образовательных проектов. И.Г. Соловьева, Н.В. Тамарская изучают проблемы научно-методического сопровождения становления образовательных учреждений нового типа.
В то же время анализ научно-педагогической литературы показывает, что проблема формирования готовности руководителей общеобразовательных школ к инновационной деятельности остается недостаточно разработанной. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью формирования готовности руководителей школы к инновационной деятельности и недостаточной разработанностью научно-методических основ решения этой задачи в системе дополнительного профессионального образования.
Обозначенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы научно-методические основы формирования готовности руководителей школ к инновационной деятельности?
Актуальность обозначенной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности руководителей школ к инновационной деятельности».
Цель исследования - разработать и обосновать научно-методические основы процесса формирования готовности руководителей школ к инновационной деятельности.
Объект исследования - система обучения руководителей школ в учреждении дополнительного профессионального образования.
Предмет исследования — процесс формирования готовности руководителей школ к инновационной деятельности.
Гипотеза исследования — процесс формирования готовности руководителей школ к инновационной деятельности будет эффективным, если он строится с учетом следующих научно-методических основ:
обоснования сущностно-содержательной характеристики
инновационной деятельности школы в современных условиях;
определения показателей готовности руководителей школ к инновационной деятельности;
- разработки программы теоретической и методической подготовки
руководителей школ к управлению инновационной деятельностью, которая
включает алгоритм выявления основных причин низкой результативности
инновационного процесса в школе, алгоритм разработки инновационного
образовательного проекта, банк эталонных инновационных образовательных
проектов развития школы.
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были определены задачи:
Раскрыть сущность и содержание инновационной деятельности школы в современных условиях.
Уточнить сущностно-содержательную характеристику готовности руководителей школ к инновационной деятельности.
Определить показатели и охарактеризовать уровни сформированности готовности руководителей школ к инновационной деятельности.
Разработать программу подготовки руководителей школ к инновационной деятельности.
Осуществить экспериментальную апробацию программы подготовки руководителей школ к управлению их инновационным развитием.
Методологической основой исследования являются общефилософские законы о причинно-следственных связях и развитии явлений, положения диалектики о познании сложных систем, идеи общей теории систем, деятельностный и структурно-функциональный подходы в исследовании педагогических явлений.
Теоретической базой исследования явились:
к - теория управления образовательными системами (B.C. Лазарев, A.M.
Моисеев, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова и др.);
- идеи инновационной деятельности в образовании, обоснованные в
- работах Э.Д. Днепрова, В.А. Сластенина, О.Г. Хомерики, М.М. Поташника,
Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, Д.Р. Принбековой, И.А. Пригожина и др.;
- положения по организации методической работы институтов
образования, разработанные B.C. Шуваловой и П. А. Худоминским;
- современные подходы и принципы организации инновационной деятельности школы, структура научно-методического обеспечения и механизмы развития школы, обоснованные в работах С.К. Абдуллиной, Р.В. Бессолициной, В.Г. Каташева, Н.В. Коростелевой, А.Н. Малинина, Н.М. Мочаловой, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой, В.Е. Шукшинова, Е.А. Ямбурга и др.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
анализ философской, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, программ и учебных планов курсовой подготовки руководителей общеобразовательных школ, инновационных проектов, отчетов школ о выполнении программ развития образования;
метод моделирования;
- интервьюирование, анкетирование и тестирование руководителей
инновационных школ, протоколирование и анализ содержания программ
повышения квалификации руководителей школ в институтах развития
образования;
педагогический эксперимент;
статистическая обработка результатов эксперимента. Экспериментальной базой исследования явился Уфимский филиал
ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова.
Исследование проводилось в несколько этапов. 2005 г. — ознакомление с действующими методическими системами подготовки педагогических коллективов и руководителей школ к инновационной деятельности. Изучение проблем и затруднений педагогических коллективов и руководителей школ, реализующих региональные программы развития образования.
2006 г. - изучение системы деятельности школ по реализации
инновационных образовательных проектов. Вычленение проблем и
определение направлений методической работы с руководителями и
педагогическими коллективами этих школ.
2007 - 2009 гг. - разработка и апробация организационно-педагогического
обеспечения подготовки руководителей школ к инновационной деятельности в
учреждениях повышения квалификации.
2009 гг. — педагогическая интерпретация результатов, формулирование выводов, текстовое оформление исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- дана характеристика готовности руководителей школ к инновационной
деятельности, которая представляет собой профессионально-личностное
образование, включающее личностную предрасположенность к
исследовательской деятельности, теоретическую и методическую
подготовленность к управлению инновационным образовательным процессом;
разработаны показатели готовности руководителей школ к инновационной деятельности: теоретические (знание теоретических основ инновационной деятельности и управления образовательными системами, понимание взаимосвязей между субъектами инновационной деятельности, знание технологии разработки и реализации инновационного образовательного проекта, знание критериев оценки промежуточных и конечных результатов инновационной деятельности) и методические (владение технологией разработки и реализации инновационного образовательного проекта, умение составлять аналитический отчет и определять исходные позиции для последующего этапа реализации данного проекта);
- определены уровни готовности руководителей школ к инновационной
деятельности: необходимый или минимальный, позволяющий руководителю
школы реализовать инновационный проект при осуществлении руководства со
стороны научного куратора; достаточный, предполагающий готовность
руководителя к организации в школе инновационной деятельности при
дискретном взаимодействии с научным куратором; высокий, характеризующий готовность руководителя к самостоятельному управлению инновационно-исследовательской деятельностью школы;
- разработаны научно-методические основы процесса формирования готовности руководителей школ к инновационной деятельности, которые включают: банк эталонных инновационных образовательных проектов; алгоритм разработки инновационного образовательного проекта; программу подготовки руководителей школ к инновационной деятельности; комплекс методических и дидактических материалов по управлению инновационной деятельностью школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет и дополняет теорию управления образовательными системами. В работе раскрыта сущностно-содержательная характеристика инновационной деятельности школы в современных условиях, которая понимается как деятельность по созданию, апробации и оценке на результативность новой идеи или способа модернизации образовательного процесса (от введения спецкурсов и авторских программ до внедрения готовых методик, но с обязательным условием реального положительного результата), разработана модель взаимодействия субъектов инновационного образовательного процесса в соответствии с последовательностью их включения в этот процесс, позволяющая руководителю школы управлять процессом подготовки педагогического коллектива к инновационной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование его результатов способствует совершенствованию подготовки руководителей школ к инновационной деятельности в системе дополнительного профессионального образования. Научно-методическое обеспечение этого процесса, включающее разработанную автором технологию подготовки инновационного проекта с учетом региональных особенностей, типичных барьеров и условий реализации, диагностический аппарат, позволяющий выявлять и предупреждать барьеры инновационной
деятельности, может быть рекомендовано специалистам региональных и муниципальных органов управления образованием, методических служб, педагогам общеобразовательных учреждений, переходящих в инновационный режим развития, а также образовательным учреждениям дополнительного профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Инновационная деятельность школы в современных условиях
понимается как деятельность по созданию, апробации и оценке на
результативность новой идеи или способа модернизации образовательного
процесса (от введения спецкурсов и авторских программ до внедрения готовых
методик, но с обязательным условием реального положительного результата).
2. Готовность руководителя школы к инновационной деятельности,
представляет собой профессионально-личностное образование, которое
включает его личностную предрасположенность к исследовательской
деятельности, теоретическую и методическую подготовленность к управлению
образовательным процессом.
3. Реализации инновационных идей препятствуют следующие барьеры:
на уровне педагогического коллектива (нескоординированность действий
субъектов инновационной деятельности, недостаточность методического
обеспечения инновационной деятельности школы), на уровне администрации
школы (отсутствие предрасположенности руководителей школы к
педагогическому творчеству, несформированные навыки анализа
педагогической практики, неумение определять перспективы развития школы,
разрабатывать и реализовывать инновационные образовательные проекты).
4. Показателями уровня сформированности готовности руководителей
школ к инновационной деятельности являются понимание требований,
предъявляемых к исполнителям инновационного проекта, а также конкретных
задач деятельности по его реализации; осознание конкретных результатов
проекта, получаемых в итоге реализации программы, характера связи между
способами проектной деятельности школы и ожидаемыми результатами;
представление о признаках и критериях оценки, с помощью которых можно подтвердить и оценить результат проекта; видение этапов работы над проектом (что, в каком виде и в какие сроки нужно завершать); знание о способах, средствах и методах контроля и руководства за выполнением проекта; умение оценивать перспективы развития школы.
5. Программа формирования готовности руководителей школ к инновационной деятельности включает обучение разработке модели взаимодействия субъектов такой деятельности, выявлению барьеров, препятствующих реализации инновационных идей, методике разработки инновационного проекта развития школы.
Достоверность результатов исследования и обоснованность научных
положений и выводов обеспечивается последовательной реализацией
методологических основ процесса исследования на всех его этапах;
соответствием теоретических и эмпирических методов исследования его
предмету, гипотезе и поставленным задачам; количественным и качественным
анализом результатов эксперимента; личным опытом работы соискателя в
качестве научного куратора инновационной деятельности
общеобразовательной школы.
Апробация работы. Основные положения исследования отражены в опубликованных работах (6 статей и методических рекомендаций общим объемом 12,4 п.л.).
Результаты исследования представлялись в докладах и выступлениях на научных конференциях и научно-практических семинарах: международной научно-практической конференции «Гражданское образование - глобальная проблема трансформирующегося мира: российский опыт, международное измерение», (г. Казань, 16-17 апреля 2007 г); республиканском научно-практическом семинаре «Реализация приоритетного национального проекта «Образование» в условиях работы образовательных учреждений разного типа» (4 мая 2007 г., 6-7 ноября 2007 г., г. Уфа, Уфимский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова),
межрегиональном научно-методическом обучающем семинаре «Подготовка и реализация приоритетного проекта «Образование» в условиях работы образовательных учреждений начального профессионального и среднего профессионального образования» (8-9 февраля 2008 г., Уфимский филиал ГОУ ВПО «МГТУ им. М.А. Шолохова»).
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и ИНТЕРНЕТ-источников.
Содержание инновационной деятельности школы в современных условиях
Проблемы педагогических инноваций, инновационных процессов сегодня уже ни для кого не являются новыми. Хотя не так давно, несколько десятилетий тому назад, термины «инновация», «инновационная деятельность», «инновационный процесс» в отечественной педагогической литературе почти не употреблялись. В современных условиях развития нового демократического, правового государства, ориентированного на инновационное развитие в различных областях жизнедеятельности общества, ситуация складывается совсем по-другому.
Изучая актуальные проблемы инновационного развития системы образования, необходимо обратиться к истории вопроса. Исследователи отмечают, что обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явились результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.
Между тем следует отметить, что потребность в знаниях о том, как сделать эффективными процессы изменений, еще раньше, чем в образовании, была осознана в сфере экономики. Возросшая конкуренция между фирмами требовала интенсификации их обновления для получения преимущества в конкурентной борьбе. Одним из следствий этого стало усиление внимания к изучению проблем обеспечения эффективности изменений. Основоположниками новой научной дисциплины, получившей название инноватика, считают немецких ученых В. Зомбарта и В: Метчерлиха, а также австрийского экономиста И. Шумпетера (65).
В своей книге «Управление инновациями в школе» известный ученый, стоявший у истоков зарождения современного менеджмента в отечественном образовании, B.C. Лазарев пишет о том, что инновационные процессы в образовании стали предметом специального изучения, примерно, с конца 1950-ых годов. Первоначально исследователями решалась задача обобщения педагогических новшеств и информирования о них общественности. В последующем круг задач значительно расширился. Стали исследоваться процессы оценки педагогических новшеств, их внедрения, педагогическое творчество учителей, опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях, управление процессами изменений, препятствия на пути распространения и освоения педагогических новшеств и др. По мере расширения и углубления исследований процессов изменений в образовании все более актуализировалась потребность в интеграции получаемых знаний и их обобщении. Это стало началом оформления педагогической инноватики как самостоятельной научной дисциплины. Ее становление обусловлено как логикой развития практики образования, так и логикой развития науки (там же).
В конце 1960-х годов в своей известной книге «Кризис образования в современном мире» один из наиболее авторитетных исследователей образования Ф. Кумбс констатировал, что кризис образования носит глобальный характер. «В зависимости от условий, сложившихся в различных странах, — писал он, — кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах». Во многих странах предпринимались реформы, ставившие главной целью повышение качества образования, которые, однако, повсеместно не привели к желаемым результатам. Через 20 лет Ф. Кумбс опубликовал новую книгу под тем же названием, но с добавлением: «Взгляд из 80-х годов». В ней он показал, что проблемы образования не только не решены, но стали еще острее (60).
Позднее уже в 1990-х годах известные российские ученые, анализируя кризисную ситуацию в отечественной школе, констатировали, что «...о кризисе школы говорят во всех цивилизованных странах — США, Англии, и др., причем раскрытие признаков кризиса всюду более или менее сходно: снижение престижности знаний, уровня успеваемости, значительный процент функциональной неграмотности, невысокая квалификация учителей и т.д.» В нашей стране во второй половине XX столетия также периодически проводились реформы школьного образования. Но особенно интенсивными они стали в 1990-е годы. По сути, все последнее десятилетие XX века и начало нового XXI века стали периодом сменявших друг друга реформ.
Анализируя научную литературу по проблемам инноватики, отметим, что для педагогической инноватики исходными служат понятия «новшество», «нововведение», «инновация», «инновационный процесс», «инновационная деятельность».
Слова «новый», «новшество» применительно к образованию в целом и работе образовательных учреждений употребляются все чаще. Словарь С. И. Ожегова определяет термин новый, как «впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный" (94).
Болгарский исследователь К. Ангеловски, проанализировавший ряд определений этого понятия, констатирует, что в них преобладает его трактовка как изменения, хотя при этом, некоторые, имеют в виду новые, другие — количественные, третьи — качественные изменения. Некоторые авторы вместо изменений подразумевают просто новинки, нечто новое, процесс внесения нового, новых моделей, процесс обновления и др. Сам К. Ангеловски определяет «педагогическое новшество» как изменения, направленные на улучшение и развитие воспитания и образования (3, 15).
Однако есть и другие трактовки этого понятия. Так, Юсуфбекова Н.Р. определяет педагогическое новшество как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания (169, 32). Загвязинский В.И. и Атаханов Р. полагают, что новое в психологии и педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии работы с человеком или коллективом, которые в представленном виде, в подобных сочетаниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы обучения и воспитания, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях эффективнее, чем раньше, решать задачи образования (33, 15).
Сластенин В.А. и Подымова Л.С, анализируя соотношение между понятиями новшество, инновация и нововведение, отмечают, что новшество — это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация — это процесс, который развивается по определенным этапам (135, 26).
Рассматривая новшество как изменение, можно понимать «изменение» не как процесс, а как результат. «Мы говорим «произошло изменение в...». В этом случае новшество понимается как произошедшее изменение. Но что тогда означает «выбрать новшество», «спланировать внедрение новшества», «внедрить новшество»? Здесь новшество существует до того, как произошли реальные изменения. Выбор новшества возможен, если мы только еще собираемся что-то изменить. Если автор или группа авторов подготовили и издали новый учебник, то он является новым независимо от того, использовал ли его кто-то или еще нет» (65, 17).
Особенности современных инновационных образовательных проектов и основные барьеры их реализации
Анализ динамики становления инновационного движения в образовании показал, что достигнутый уровень школьных инноваций определен качеством и требованиями, предъявленными к реализации приоритетного национального проекта «Образование».
Перечень "системных задач", стоящих перед российским образованием определен в правительственных документах (54; 170), это: - необходимость добиться, чтобы система образования гибко реагировала на потребности рынка труда, научилась соответствующим образом корректировать содержание и методы обучения; предоставить широкие возможности для совершенствования профессиональной готовности педагогов к инновационной деятельности; подготовить образовательные стандарты нового поколения, ориентированные на требования инновационной экономики;- обеспечить открытость и публичность образовательной среды в целом; - подготовить квалифицированные кадры педагогов и внедрить новые принципы оплаты их труда, основанные на оценке качества преподавания. При этом ключевым вопросом называется качество педагогических кадров (171).
Главным условием участия общеобразовательных учреждений в конкурсе на получение статуса проектанта является наличие инновационной программы развития, предусматривающей реализацию комплекса мероприятий по созданию и внедрению новых технологий, методов и форм обучения.
Она является основным стратегическим документом, регламентирующим и направляющим ход развития образовательного учреждения. Но нормативные требования включают в программу развития все направления деятельности школы, тогда как инновационной деятельностью охватывается только одно или некоторые из них. Это обусловливает необходимость создания целевого образовательного проекта, отражающего замысел и способы осуществления деятельности школы именно по этому приоритетному направлению.
Однако эксперты федерального оператора по реализации инновационных проектов столкнулись с проблемой определения того, что же представляет собой инновационная программа развития. Далеко не все представленные на конкурс программы развития можно было отнести к инновационным. Это означало, что расходование средств государственной поддержки осуществлялось не в рамках внедрения инновационной образовательной программы.
Согласно требованиям к программам развития образования, образовательные учреждения стараются представить перспективы инновационных изменений по каждой области своей работы, отраженной в программе развития, обусловливая неопределенность ожидаемых результатов. Поскольку за один год нельзя модернизировать такое количество направлений работы, в качестве темы инновационного образовательного проекта часто выбирается безопасная и давно переставшая быть инновационной тема. Примером таких псевдопроектов могут служить многочисленные проекты по внедрению в практику работы учителей методик Л. В. Занкова, подходов В.В. Давыдова, апробирование учебника Н. П. Петерсон и др., о чем говорилось в предыдущем параграфе. К сожалению, большинство рассмотренных проектов оказались направленными на изобретение одного и того же «велосипеда», почему — то признаваемому экспертами инновационными.
Разумеется, что образовательное учреждение может использовать идеи и методики, являющиеся новыми только для данного педагогического коллектива или учителя, ранее их не применяющего. Но поскольку эти идеи неоднократно апробированы рядом образовательных учреждений, то нет необходимости разворачивать целостный эксперимент. В этом случае целесообразно продумать процесс передачи опыта, обратившись в то образовательное учреждение, где эта методическая система уже применяется.
Идея, не являющаяся объективно новой, но впервые используемая образовательным учреждением, может лежать в основе инновационного процесса только в том случает, если используется им в новых условиях или новой модификации, которая и будет составлять содержание инновации. Однако, ни один из проанализированных нами проектов не отражал изменений, вносимых школой в условия реализации известных методик.
Программа развития образовательного учреждения может быть условно разбита на два больших раздела, в которых определяется исходное состояние школы, заявляющей себя в качестве национального проектанта, и ее будущее состояние, к которому школа должна прийти в результате выполнения самого проекта (соотношение «вчера» и «завтра»).
Первое отражается в информационно-аналитической справке о школе, ее деятельности и достижениях, второе — в направлениях и перспективах ее развития. Информационно-аналитическая справка о предшествующей деятельности школы должна рассматриваться в контексте тех целей и задач, которым была подчинена деятельность школы до момента, когда школа вступает в режим проектной деятельности. Она предваряется паспортом программы развития муниципального образовательного учреждения с указанием срока действия программы. В нем обозначается приоритетная тема работы школы, указывается законодательная база и принципы, на основе которых разрабатывается программа и осуществляется деятельность по ее реализации, цели и задачи школы по реализации национального проекта, научные руководители программы.
Паспорт программы развития образовательного учреждения чаще всего построен следующим образом. - Тема инновационной деятельности - Цель и задачи инновационной программы проекта Законодательная база для разработки программы развития (соответствующие законы РФ и РБ, а также внутренние документы и решения) - Принципы реализации программы - Финансовое обеспечение программы - Управление программой и руководители проекта - Сроки реализации программы
Проведенный анализ итогов конкурса проектов позволил определить актуальные проблемы, которые определились в ходе реализации школами инновационных образовательных программ. Нами был проведен анализ проектов, одобренных районными экспертными советами и представленных в МО РБ на утверждение. В большинстве проектов просматриваются типичные ошибки, особенно заметные при сравнении их с проектами, которые можно признать эталонными. Отметим, что в выборе программ для анализа мы исходили из того, что заявленная в проектах инновационная деятельность данных образовательных учреждений имеет идентичную направленность на формирование способностей учащихся.
Методика эксперимента по формированию готовности руководителей школ к реализации инновационного проекта
Детализация задач школы - исполнителя инновационного проекта, анализ барьеров, мешающих осуществлять контроль и руководство по основным направлениям ее инновационной деятельности, а также выдвинутая в исследовании рабочая гипотеза легли в основу разработки экспериментального варианта построения учебного процесса формирования готовности руководителей школ к реализации инновационных проектов.
Часть барьеров была выделена путем анализа текстов инновационных образовательных проектов, представленных на получение государственной поддержки в рамках ПНГТО. Уточнение и дополнение этого перечня было осуществлено путем анкетирования руководителей инновационных школ, задействованных в экспериментальной работе. Выявленные причины возникновения затруднений при подготовке и реализации проекта позволили определить базовые умения руководителей школ, без которых планирование и дальнейшая организация инновационной деятельности школ не может быть успешной.
К таким умениям относятся: 1) Понятность требований, предъявляемых к исполнителю проекта. 2) Понимание проектантами конкретных задач их деятельности в реализации проекта. 3) Понимание ожиданий проекта (конкретных результатов, получаемых в итоге реализации программы). 4) Понимание характера связи между способами проектной деятельности школы и ожидаемыми результатами. 5) Ясное представление о признаках и критериях оценки, с помощью которых можно подтвердить и оценить результат проекта. 6) Видение этапов работы над проектом (что, в каком виде и в какие сроки нужно завершать). 7) Знание о способах, средствах и методах контроля и руководства за выполнением проекта. 8) Умение составлять информационно - аналитическую справку о предшествующей деятельности школы. 9) Умение оценивать перспективы развития школы и составление программы развития. 10) Умение формулировать цели и задачи проекта. 11) Умение разработать идеи, замыслы и планировать инновационную деятельность школы по проекту. 12) Умение выбирать формы и способы работы, ведущие к достижению поставленных целей. 13) Умение определять ожидаемые результаты деятельности по проекту. 14) Умение выбирать критерии оценки успешности проектной деятельности. Для организации экспериментальной работы мы:
А) Разработали вариативную методическую программу, в которую включили информацию по вопросам, связанным с выявленными барьерами и гипотезами исследования (см. Приложение 2). Расширенная программа предусматривала охват всего круга вопросов планирования и организации школьной инноватики, позволяющую на основе выборов руководителей определить содержание работы малых групп и их состав.
Б) Выбрали формы работы, обеспечивающие смещение способов прямого словесного предъявления информации к организации практических аналитико-конструирующих способов (Лекционные и семинарские занятия, деловая игра, работа со специально подготовленными источниками и материалами (компьютерная база дополнительной информации, структура и образцы инновационного проекта, перечень форм работы школы, направленной на достижение поставленных целей, спектр возможных результатов, получаемых в ходе инновационного процесса и критериев их оценивания, аппарат и методики диагностики результатов инновационной деятельности, индивидуальная работа и работа в малых группах).
В) Разработали широкое педагогическое обеспечение процесса обучения руководителя к планированию и организации инновационной деятельности школы, на базе которого организовывался практикум (содержание дано в параграфе 1.1.).
На этой основе был построен экспериментальный комплексный семинар-практикум. Его результативность оценивалась путем экспертной оценки самих слушателей в начале и конце этого методического мероприятия. Проведение такого семинара преследовало 3 цели: диагностическую, обучающую и оценивающую. Для апробации сформулированных в диссертации идей формирования готовности руководителей школ к планированию и организации инновационных образовательных процессов был отобран контингент руководителей, выигравших конкурс на получение финансирования в рамках национального проекта или претендующих на его получение. Они и вошли в состав экспериментальной и контрольной групп.
Их выбор был обусловлен тем, что допущены к номинации на получение такого финансирования были именно школы, уже заявившие себя в инновационной деятельности. Реализация обучающей программы должна была помочь руководителям школ осмыслить и скорректировать все недостатки подготавливаемых ими проектов, предварительные варианты которых были ими уже проработаны и использовались как материал для анализа и проектного конструирования.
Проведение по ходу семинара диагностических процедур давало информацию для гибкого реагирования на те дополнительные затруднения, которые не были выявлены при анализе текстовых вариантов программ развития. Поэтому, в отличие от традиционных семинаров, проводимых по заранее утвержденной программе и базирующейся только на содержании уже неоднократно проведенных занятий, наш семинар также носил поисковый характер. Это потребовало от нас проработки широкого диагностического инструментария, который органически вплетался в содержание лекционных и практических занятий.
Конструирование методики экспериментальной проверки результативности показанных выше подходов к организации условий процесса обучения руководителей школ, реализующих инновационные проекты, и сам эксперимент, ориентированный на проверку результативности разработанных педагогических условий, строился в 3 этапа.
Первый - работа с руководителями школ, уже завершивших выполнение инновационных проектов. Цель - выявление типовых ошибок и затруднений в подготовке и реализации проекта и оказание помощи в осмыслении проделанной работы.
Методика разработки инновационного проекта, как стержневого компонента программы развития школы
Основной характеристикой инновационной программы развития является наличие в ней структурно организованного инновационного образовательного проекта, которым определяется характер и направленность инновационной деятельности образовательного учреждения. Именно она является характерной чертой современного этапа развития системы образования. И именно с этих позиций определено, что государственной поддержки заслуживают те образовательные учреждения, которые способны к инновационному развитию, могут самостоятельно оказать влияние на окружающее образовательное пространство, дать толчок к позитивным изменениям в нем (52, 40).
Модернизация работы образовательного учреждения в условиях реализации инновационного образовательного проекта в основном ориентирована на то направление, в области которого обозначаются заявленные школой инновации. Каждый проект имеет свои отличительные особенности в выборе темы, проектировании деятельности школы, нацеленности на конечный результат, проработке идей исследования и необходимого для него методического сопровождения, характере проводимых исследований и апробаций.
Для разработки инновационного образовательного проекта, прежде всего, необходимо выделить те причины недостижения желаемой эффективности, которые образовательное учреждение планирует устранить и которые были представлены выше. Вторая задача - выделить те его обязательные составляющие, которые должны входить в любой инновационный проект и будут составлять их инвариантную часть.
В качестве таких инвариантных составляющих, которые мы включили в структуру инновационного образовательного проекта, нами были предложены: 1. Тема по основному направлению инновационной деятельности школы в рамках образовательного проекта 2. Цели и задачи проекта инновационной деятельности 3. Обоснование актуальности темы инновационной деятельности школы - номинанта национального проекта 4. Исходные позиции и принципы построения инновационной системы деятельности школы 5. Основные идеи и гипотеза проектной деятельности школы 6. Замысел работы школы по реализации идей проекта 7. Способы достижения результата 8. Ожидаемые результаты. Теоретическая и практическая значимость проекта 9. Критерии оценки результативности проекта на каждом этапе его реализации 10. Значимость инициативы для развития образования Российской Федерации 11. Подготовленность образовательного учреждения к реализации проекта 12. Сроки и этапы реализации проекта 13. Принципиальные отличия проекта от работ в теории и практике российского образования по данной проблеме и предлагаемые альтернативы 14. Способы внедрения результатов проекта 15. Бизнес план по проекту. Пункты 11 и 12 особенно важны и являются определяющими для оценки значимости проекта и будущей оценки целесообразности его дальнейшей поддержки (52, 42). С учетом сказанного нами был проработан шаблон — образец проекта в соответствии с разработанной структурой, который был предложен школам — номинантам приоритетного национального проекта «Образование» и Министерствам образования и науки республик Башкортостан и Татарстан. Проекты, созданные по предложенной нами схеме, были признаны лучшими и стали победителями конкурсов «Красивая школа» и «Лучшая школа республики», а также представлены на получение школами статуса экспериментальной площадки федерального значения. Предложенный нами эталон - стандарт такого проекта использовался в составе комплексного организационно-педагогического обеспечения как учебный материал для руководителей школ в процессе формирования их готовности к инновационной деятельности. Кроме того, он использовался как базовый для образовательных учреждений, работающих над проблемой развития творческих способностей в русле интенсивного умственного развития школьников. В его разработке мы реализовали идею комплексности проведения исследования на основе кооперации инновационной деятельности школ в рамках единой творческой лаборатории. На основе единого базового проекта головной школы строились параллельные проекты, как инвариантные дополнения к единой методической системе деятельности педагогических коллективов.
Рассмотрим способ и последовательность конструирования реального инновационного образовательного проекта, нацеленного на выявление и раскрытие умственной одаренности школьников.
Этап 1. Определение темы инновационного образовательного проекта. Тема образовательного проекта по основному направлению инновационной деятельности школы: «Управление процессом выявления и раскрытия творческой одаренности школьников на разных этапах их возрастного становления».
Этап 2. Формулирование целей проектной деятельности. Обобщенная цель проектной деятельности школы: повышение творческих способностей учащихся путем создания многоэтапной целевой системы выявления и раскрытия творческого потенциала ребенка, особенно одаренного. Мы видим, что цель четко обозначает ожидаемый результат -повышение творческих способностей школьников. Вместе с тем, требуются обозначения тех составляющих этих способностей, которые будут измеряться и изменяться в ходе проектной деятельности школы, и вычленения тех критериев оценки, которые будут использоваться для доказательства ее достижения (в котором предложенная нами структура образовательного проекта, взятая школой за основу, рассматривается нами в следующем параграфе).
Эта цель далее конкретизируется в программе, образуя «дерево» промежуточных целей, достижение которых является объектом текущего контроля. Особо выделяя участок работы с одаренными детьми, школа уже в самой программе развития отмечает, что целью построения подсистемы выявления и развития творчески одаренных детей является предоставление им возможностей реализовать отпущенный им природой повышенный потенциал учебных и творческих достижений. Именно на эту цель планируется комплексно ориентировать все составляющие педагогического процесса -содержание, способы, средства, а также реализованные в конкретном перечне требований условия, соблюдение которых усилит развивающие и побуждающие функции системы.
