Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Педагогические основы организации деятельности классного руководителя по подготовке учащихся сельских школ к труду 13
I. Сущность и содержание понятия «готовность к труду» 13
2. Особенности организации трудового воспитания учащихся в сельской школе 29
3. Типичные затруднения классных руководителей в подготовке школьников к труду 62
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у учащихся сельских школ готовности к труду 78
1. Модель системы деятельности классного руководителя сельской школы по формированию у учащихся готовности к труду 78
2. Организация, ход и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 92
Заключение 178
Библиография 189
Приложение! 207
Приложение 2 212
Приложение 3 213
Приложение 4 214
Приложение 5
- Особенности организации трудового воспитания учащихся в сельской школе
- Типичные затруднения классных руководителей в подготовке школьников к труду
- Модель системы деятельности классного руководителя сельской школы по формированию у учащихся готовности к труду
- Организация, ход и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.,1996 г.) подчеркивается важность усиления работы школы по формированию у учащихся готовности к жизни и труду.
Сегодняшним выпускникам школ предстоит жить и трудиться в условиях нового хозяйственного механизма и широкого внедрения рыночных законов, демократических форм управления производством.
Современный этап научно-технического прогресса, характеризующийся серьезными изменениями, происходящими в технике, технологии и организации производства, требует от сельской школы подготовки высокоорганизованного, предприимчивого гражданина-труженика с развитым чувством ответственности, опытом личной и общественной трудовой жизни, способного активно участвовать в преобразовании всех сфер производства, творчески использовать научные знания для решения производственных задач, проявлять инициативу и деловитость, профессионализм и взвешенность при выборе решений, умение рассматривать их через призму общечеловеческих морально-этических ценностей [18],
Рынок труда диктует коренные изменения цели, задач профориентации учащихся, нового подхода педагогов и родителей к их трудовому воспитанию. Выпускник школы должен быть конкурентоспособным и для продолжения образования, и для нахождения места своей деятельности. Рыночные отношения решительно отрицают равенства в экономической сфере. И тот, кто обладает лучшими потенциальными возможностями, касается ли это умственных способностей, компетентности и профессионального мастерства, вправе рассчитывать на адекватные условия жизни. В связи с этим еще больше актуализируется рыночная грамотность, рыночное сознание и рыночная культура подрастающего поколения.
Рынок - это не только определенная экономическая система взаимообмена и взаиморасчетов, но и особая культура отношений, стержнем которой является культура нравственная.
В педагогике накоплен определенный научный фонд, который содержит в себе достаточно обоснованные предпосылки для исследования процесса трудового воспитания. Много внимания трудовому воспитанию подрастающих поколений уделяли классики педагогики Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский, И.Я.Яковлев, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский. Опыт отечественной школы в этой области нашел отражение в историко-педагогических трудах Р.Б.Ведеровской, Б.А. Зарытовско-го, Т.Д. Корнейчука, Ф.Ф. Королева, Н.П. Кузина, З.И. Равкина, Б.Ф. Райского, М.Н. Скаткина, М.Г. Хитаряна, И.Д. Чернышенко и др. Обстоятельно раскрыты вопросы политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом в работах П.П. Андриянова, И.П.Арефьева, П.Р. Атутова, Н.К. Бабкина, С.Я. Батышева, А.Н. Бешенкова, Ю.К. Васильева, СИ. Гореславского, С.С. Гришпун, А.Я. Журкиной, Л.В, Загрековой, К.А, Ивановича, А.С.Кондратенкова, А.И. Кочетова, Е.А.Милеряна, В.В. Серикова, П,И. Ставского, В.Д. Шадрикова, А.А. Шибанова, Д.И. Фельдштейна и т.д.
Вопросы профессиональной ориентации получили отражение в исследованиях П.А. Жильцова, Е.А, Климова, Н.Н. Кулагина, В.Г. Максимова, О,Г. Максимовой, В.А. Полякова, АД. Сазонова, В.Ф. Сахарова, В.Д. Симоненко, С.Н.Чистяковой и др.
Важное значение для теории и практики трудовой подготовки учащейся молодежи в условиях обновления агропромышленного комплекса имеют исследования Ф.Ф. Абазова, А,Ф. Амирова, К.Ш. Ахиярова, А.Ф. Ахматова, Г.Н. Григорьева, В.Е. Турина, И.И, Зарецкой, П.П. Костенкова, В.Н. Николаева, О.А. Ношина, И.В. Павлова, А.Г. Пашкова, Н.П. Рябининой, Л.Ф. Спирина, И.А. Стасовой, С.Л.Чернер, И.Д.Чечель и др.
Много ценного в науку трудового воспитания внесли отечественные психологи Б.Г. Ананьев, ЛИ. Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.В. Чебышева и др.
Трудовое воспитание с точки зрения системного подхода рассмотрено в исследованиях В.Г.Афанасьева, И.В. Бладберга, Л.П. Буевой, М.С. Когана, Л.И. Новиковой, В.Н.Садовской, Ю.П.Сокольникова, Г.Л.Смирнова, Д.И.Фельд-штейнаи др.
Использованию народных традиций в трудовой подготовке школьников посвящены работы Kill. Ахиярова, Г.Н. Волкова, П.П. Матвеева, З.Г. Нигма-това, Т.Н. Петровой, Э.И, Сокольниковой, В.И. Суханова,М.Г. Тайчинова, Я.И. Ханбикова и др.
Различные аспекты воспитания учащихся в деятельности классного руководителя рассмотрены в трудах НИ. Болдырева, Л.Ю. Гордина, Д.М.Гришина, СВ. Дармодехина, Р М. Капраловой, Ю.П. Сокольникова, З.В. Соловьевой, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и др
К сожалению, за последние десять лет исследователи перестали уделять внимание деятельности классного руководителя по трудовому воспитанию школьников. Более того, по признанию министра образования России В.М.Филиппова «последние восемь лет воспитательная работа в школе практически отсутствовала. Сегодня министерство начинает ее возрождать». (Решение современной школой задач воспитания Н.Д. Никандров оценивает как «плохое» [127]. Главную причину этого явления: неопределенность социально-гуманитарных ценностей, которые являются основой для целей и логики воспитания, - он показал на заседании круглого стола «Реформирование образования в современной России» (1998г.)
Известный педагог В.А.Караковский считает, что вопрос воспитания является фундаментальным в педагогике, «в воспитании главное - приобретение воспитанниками личного жизненного опыта». Воспитание (в отличие от обучения) - это «деятельность по непосредственному включению обучаемых и воспитуемых в жизнь» [80, 71-72].
Разносторонняя трудовая деятельность позволяет включать ученика в современную жизнь.
Новая социально-экономическая ситуация, сложившаяся в нашей стране, отчетливо обнаруживает существенные изъяны в практике трудового воспитания учащихся.
Анализ профессионального становления современных выпускников средней школы свидетельствует о существенных пробелах в их трудовой подготовке, прежде всего в недостаточной сформированности в их сознании целостной картины современного производства, раскрывающей единство его научно-технических, организационно-управленческих, социально- экономических основ. Выпускники средней школы оказываются слабо подготовленными к «переносу» теоретических знаний в производственные ситуации, не владеют в должной мере такими интеллектуальными компонентами трудовой деятельности, как: обоснование предстоящих технологических операций, оценка их экономической целесообразности, не обладают опытом коллективной деятельности в условиях функционального взаимодействия с партнерами по труду, творческим подходом к решению технических и организационно-трудовых задач. Вследствие этого выпускники школ испытывают затруднения при необходимости самостоятельно ориентироваться в производственных ситуациях, использовать достижения науки в целях рационализации труда и повышения его производительности, участвовать в важнейших хозяйственно-экономических мероприятиях (внедрение новых форм организации производства, снижение себестоимости продукции, повышение фондоотдачи оборудования и др.). Слабая практическая подготовленность к коренным преобразованиям в экономике усугубляется недостаточной нравственно-психологической подготовленностью выпускников к современной профессионально-трудовой деятельности, что проявляется в низком уровне профессиональных интересов, прежде всего в сфере массовых производственных специальностей, мотивов общественного долга и ответственности, недостаточной социальной зрелости при соотнесении личных и общественных интересов в процессе коллективной и индивидуальной трудовой деятельности и др.
В условиях же школы на трудовую подготовку учащихся сильно повлияло закрытие учебно-производственных комбинатов, прекращение деятельности ученических производственных бригад, детских юношеских организаций, сыгравших огромную роль в трудовом воспитании школьников. К тому же количество часов, отведенных на трудовое обучение подростков, в последний год снизили до минимума - одного часа в неделю,
В трудовом воспитании огромная роль принадлежит сельской школе, где сегодня обучается более половины учащихся страны. Школа на селе является центром воспитательной работы, главным фактором трудового, нравственного, эстетического, экономического, экологического, физического воспитания учащихся. Состояние и уровень работы сельской общеобразовательной школы существенно влияют на социальное развитие села, закрепление в нем молодежи, повышение культурного уровня сельского населения, решение демографических проблем в деревне. Современная сельская школа -основной резерв пополнения сельскохозяйственного производства кадрами (агрономами, животноводами, овощеводами, ветеринарами, фермерами и т.д.). От ее работы зависит будущее села, страны.
Анализ массового опыта показывает, что многие классные руководители не ведут целенаправленную воспитательную работу по подготовке учащихся к труду, ограничиваются проведением отдельных просветительских мероприятий, не координируют деятельность учителей, родительской общественности в этом вопросе, Констатирующий эксперимент, проведенный в сельских школах Чувашской Республики, показал, что у 49 % старшеклассников отношение к труду безразличное, у 18 % выражено негативное отношение, и только у 16 % учащихся сформирована потребность в труде, 17 % - подготовлены к активной трудовой деятельности.
Изменившиеся реалии современной жизни на селе и перемены в системе трудовой подготовки требуют коренного обновления отношений между учителями, учащимися, их родителями в образовательном процессе.
Анализ практики работы современных сельских школ показывает, что существует противоречие :между потребностями общества в формировании готовности учащихся к жизни и труду в изменившемся социуме и реальными возможностями ее осуществления в деятельности классного руководителя. С учетом этого противоречия мы сформулировали проблему исследования следующим образом: каковы педагогические условия, при которых деятельность классного руководителя сельской школы будет наиболее эффективно обеспечивать формирование у учащихся готовности к труду? Решение этой проблемы составляет г(ель нашего исследования.
Объектом исследования является целостный учебно-воспитательный процесс сельской школы.
Предмет исследования - система деятельности классного руководителя по формированию у учащихся 5-11 классов готовности к труду.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой деятельность классного руководителя по формированию у учащихся готовности к труду будет наиболее эффективна, если: он строит свою работу с учетом изменений социально-экономического развития общества, учитывает его потребности, потребности региона, района, села в кадрах; в школе создана и постоянно будет укрепляться, обновляться ее материально-техническая база; развиваться связь школы с семьей, классных коллективов и трудовых объединений учащихся с трудовыми коллективами производственных предприятий агропромышленного комплекса; обеспечиваться совершенствование педагогического мастерства учителей, классных руководителей; разработана и внедрена в педагогический процесс теоретическая модель системы деятельности классного руководителя по подготовке учащихся к труду; в классном коллективе создается высокая нравственно-психологическая, креативная среда, обеспечивающая саморазвитие и самореализацию творческих способностей учащихся; учащиеся вовлекаются в общественно полезный, производительный труд в целях формирования у них трудолюбия, единства сознания и поведения; осуществляется индивидуальный и дифференцированный подход к воспитанникам в процессе формирования у них готовности к труду, экономического мышления, проведения профессиональной ориентации,
В ходе исследования данная гипотеза уточнялась и обогащалась. В соответствии с целью, объектом, гипотезой решались следующие задачи: раскрытие сущности, содержания понятия «готовность к труду»; определение основных тенденций изменения сельской социокультурной, экономической среды и связанных с ними особенностей подготовки учащихся к жизни и труду; выявление типичных недостатков и затруднений в деятельности классных руководителей сельских школ в формировании у учащихся готовности к труду; разработка модели системы деятельности классного руководителя сельской школы по формированию готовности учащихся к труду; выявление, теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий, которые наиболее эффективно обеспечивают классному руководителю формирование готовности учащихся к труду.
Методологической и теоретической основой исследования явились материалистическая диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; единство общего, особенного и единичного в педагогическом процессе; системное понимание педагогической действительности; теории деятельностного, личностно-ориентированного подходов к развитию личности; теории творческой педа- гогической деятельности; теория поэтапного формирования умственных действий; современные концепции воспитания.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования; теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме; анализ положительного педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование; изучение продуктов деятельности учащихся; методы математической статистики; констатирующий и преобразующий эксперименты.
Основным методом исследования была опытная работа, организованная как педагогический эксперимент в Б,-Катрасьской, Ишлейской общеобразовательных сельских школах, Кшаушском УВК, Кугесьской школе-интернате, Синьял-Покровской СОШ Чебоксарского района Чувашской Республики с 1990 по 2001 год. В эксперименте приняло участие 317 учащихся 5-11 классов, 14 классных руководителей и воспитателей, 3 руководителя ученических производственных бригад, 2 бригадира школьных лесничеств, 6 руководителей предметных и технических кружков.
В исследовании автор опирался и на свой 23-летний практический опыт работы с 1769 учащимися и их родителями в качестве учителя, зам. директора по учебно-воспитательной работе, классного руководителя в Буртасской школе Вурнарского района, Белояровской школе Томской области, Б-Катрасьской СОШ Чебоксарского района Чувашской Республики.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1977-1979 г г.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, обобщался передовой опыт сельских школ, проводилась практическая работа автора с детьми в условиях ученической производственной бригады.
Обобщение этой работы («Деятельность классного руководителя по трудовому воспитанию учащихся в сельской школе») было представлено на Всесоюзный конкурс студенческих работ в 1979 г., где оно заняло первое место, и автор был награжден медалью Министерства образования СССР, АПН
11 СССР, ЦК ВЛКСМ «За лучшую студенческую научную работу » по педагогике.
На втором этапе (1980-1992 г г.) автор продолжил углубленное изучение проблем трудового воспитания учащихся, вел практическую работу в школах Томской области и Чувашской Республики с детьми в качестве классного руководителя и заместителя директора по учебно-воспитательной работе.
На третьем этапе (1993 - 2001 г г.) в уже изменившихся социально-экономических условиях продолжалась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой разрабатывалась и проверялась на практике теоретическая модель системы деятельности классного руководителя по подготовке учащихся к труду, систематизировались итоги исследования, проводились анализ и обобщение его результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнена сущность и определено содержание основных компонентов готовности учащихся сельских школ к труду; выявлены типичные недостатки и затруднения классных руководителей сельских школ в формировании у учащихся готовности к труду; разработана и реализована модель системы деятельности классных руководителей сельской школы по формированию готовности учащихся к труду, включающая в себя цель, задачи, содержание, закономерности, принципы, формы, методы, средства, технологию и результат; теоретически выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие результативность деятельности классного руководителя по формированию у учащихся готовности к труду.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения, выводы и рекомендации способствуют совершенствованию деятельности классных руководителей по формированию у учащихся сельских школ готовности к труду. Методические рекомендации автора могут быть успешно использованы в подготовке будущих учителей к воспитательной работе в педвузе, в педколледже, в системе повышения квалификации учителей, классных руководителей.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты работы нашли отражение в 12 публикациях автора, докладывались на 3 международных, 3 всероссийских, 5 республиканских научно-практических конференциях, проходивших с 1979 по 2001 г г. в г г. Кишиневе, Кирове, Ульяновске, Чебоксарах.
На защиту выносятся:
1. Модель системы деятельности классного руководителя сельской шко лы по формированию готовности учащихся к труду, включающая цель, за дачи, закономерности, принципы, содержание, формы, методы, средства, критерии, технологию, результат деятельности.
2, Совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффектив ность функционирования данной модели.
Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. В диссертации имеются 12 таблиц, 4 диаграммы, 3 схемы. Список литературы включает 232 наименования. В приложении приведены материалы опытно-экспериментальной работы, подтверждающие выводы исследования.
Особенности организации трудового воспитания учащихся в сельской школе
В научной литературе воспитание рассматривается как процесс формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы. Общеобразовательная школа выступает как самостоятельная воспитательная система, порождает процесс воспитания. Формами ее функционирования являются воспитательные коллективы классов, детских объединений по интересам и другие. Функционирование школы как педагогической системы обеспечивается следующими факторами: учением, игрой, трудом, спортом, художественной деятельностью, общением и т.д.
Деятельность воспитанников и воспитателей - при ведущей роли последних - образует «ткань» функционирования воспитательных систем и выступает сферой, в которой действуют воспитательные отношения и происходит процесс воспитания [187].
В организации воспитательной работы в школе, в ее первичных коллективах важная роль принадлежит классному руководителю. Основные его функциональные обязанности определены в «Уставе школы», а содержание, формы и методы работы с детьми рассмотрены в Методических рекомендациях Министерства Просвещения России «О работе классного руководителя» (1984г.).
Деятельность классных руководителей в педагогических системах имеет свою специфику, реализуется пугем выполнения ими своих функций:
1) диагностической; 2) организационно-прогностической; 3) конструктивной; 4) организаторской; 5) информационно-объяснительной; 6) коммуникативно-стимулирующей; 7) аналитико-оценочной; 8) исследовательски творческой.
Диагностическая деятельность, например, связана с изучением учащихся, выявлением уровня их воспитанности, умением пользоваться различными методами, тестами изучения. Организационно-прогностическая - проявляется в умении педагога определить линию воспитательной работы, ее цели и задачи, в выработке у учащихся определенной иерархии материальных и духовных ценностей. Организаторская деятельность учителя связана с умением вовлекать школьников в запланированную воспитательную работу.
Воспитательный процесс есть последовательность педагогических мер, в результате которых происходит формирование личности в соответствии с поставленной педагогической целью. Причем отдельные меры не приносят ощутимой педагогической эффективности. Нужна система воспитывающих, организованных, целенаправленных педагогических влияний, которая в совокупности гарантирует конечный результат - воспитание личности в определенном плане. Отсюда идея целостности воспитательного процесса, которая была заложена А,С. Макаренко. Им были определены основные компоненты педагогической деятельности, которые в совокупности создавали целостный воспитательный процесс:
1) целеполагание и планирование; 2) единство содержания, форм и методов воспитания с индивидуальной работой и самовоспитанием и др.
И были выделены ведущие связи между ними.
Воспитательный процесс в школе, как часть социального воздействия всего общества на личность, указывает на необходимость связывать процесс воспитания с образом жизни, а содержание процесса воспитания - с социальным прогрессом (БЛ, Битинас, Л.Ю. Гордин, И.С. Марьенко, Л.И. Новикова А.А. Фролов и др.).
С позиции современной педагогики воспитательный процесс включает в себя следующие этапы: диагностику воспитанности школьников, планирование воспитательной работы в связи с результатами воспитания, коррекцию воспитания, с учетом намеченных педагогических задач, индивидуальную работу с учащимися (В.М.Коротов, Б.Т. Лихачев, Ю.П. Сокольников).
Воспитательный процесс, как всякий процесс, обладает способностью к самодвижению, саморазвитию. Существует общий воспитательный процесс, формирующий личность в целом (его можно назвать целостным), и частные процессы воспитания, направленные на формирование каких - либо качеств, например, готовности к труду в сфере материального производства.
Любой процесс состоит из стадий. Переход от одной стадии воспитательного процесса к другой осуществляется благодаря изменению целей воспитания, его содержания, взаимосвязи форм и методов, эффективности воздействия на воспитанников, характера педагогического руководства, преемственности на всех этапах (Ю.П. Сокольников).
Воспитательный процесс совершенствуется в соответствии с опытом и возможностями педагогов и уровнем развития возможностей и восприимчивости к воспитанию самих школьников (Б.П.Битинас, B.C. Ильин). На этом основана и педагогика сотрудничества. Взаимодействие воспитателей и воспитанников предполагает их контактность, взаимопонимание, взаимопомощь, разные виды их активности.
Воспитательный процесс управляется педагогами через организацию, стимуляцию и коррекцию воспитательных воздействий, Педагогические воздействия предполагают систему педагогических ситуаций, сменяющих друг друга (Б.Т. Лихачев, З.В. Соловьева). Каждая такая ситуация включает в себя цель, адекватное ей содержание. Отсюда и понимание воспитательного процесса как непрерывно изменяющейся цепи педагогических ситуаций.
Движущая сила воспитательного процесса - противоречия между двумя его составными частями: деятельностью воспитателя и воспитанника, или коллектива воспитанников.
Воспитательный процесс тогда формирует личность, когда он основан на сотрудничестве, взаимопонимании и заинтересованности в успехе воспитателей и воспитанников.
С учетом указанных характеристик воспитательного процесса и специфики трудового воспитания, подготовка учащихся к труду может быть разделена на следующие этапы деятельности, переходящие друг в друга (А.И. Кочетов):
1) изучение общей воспитанности школьника и его готовности к труду;
2) определение педагогических целей и задач в трудовом воспитании учащихся и подготовленности к труду;
3) планирование содержания трудового воспитания учащихся в органическом единстве с формированием целостной личности;
4) организация трудовой деятельности;
5) анализ школьниками результатов их трудовой деятельности;
6) руководство трудовым самовоспитанием учащихся, профессиональной подготовкой, самообразованием,
Все вышеназванные виды деятельности педагога тесно взаимосвязаны друг с другом и в реальном педагогическом процессе присутствуют в единстве. Отсутствие же их или несформированность одного из них ведет к снижению результативности воспитания.
Типичные затруднения классных руководителей в подготовке школьников к труду
Для выявления условий, от которых в первую очередь зависит улучшение деятельности классных руководителей по оптимизации трудового воспитания учащихся, мы изучили их затруднения в его осуществлении. При этом полагали, что выявленные таким образом трудности помогут нам скорректировать педагогический процесс, включить самих обследуемых в процесс самообразования и самосовершенствования педагогического мастерства, нацелить руководителей опытно-экспериментальных школ на оказание им необходимой теоретической и методической помощи в работе с ученическими, детско-юношескими организациями по трудовому воспитанию учащихся.
В науке установлено, что любая деятельность человека, по существу, является деятельностью, направленной на решение задач. Поэтому целесообразно определять уровень готовности специалиста на основе решения задач, характерных для данного вида деятельности. Решение профессионально-педагогических задач выступает как основное средство определения готовности к педагогической деятельности, поскольку в процессе решения необходимо четкое определение цели, подчинение этой цели всей последующей деятельности, использование педагогического опыта как при решении стандартных, так и нестандартных задач.
Для решения задач трудового воспитания педагог должен обладать определенными знаниями и умениями.
В педагогической литературе понятие «умение» трактуется как практическое овладение способами выполнения отдельных действий или деятельностью в целом в соответствии с правилами и целью деятельности.
Исходя из специфики деятельности классного руководителя по трудовому воспитанию учащихся, мы выделили ряд умений для изучения.
В программу изучения были включены; знание теории и методики трудового воспитания учащихся; умение диагностировать уровень трудового развития учащихся; умение организовать трудовое* экономическое, экологическое, нравственное просвещение учащихся, доказывать и убеждать их: умение использовать народные традиции в трудовом воспитании школьников; умение показать личный пример, демонстрировать приемы работы; умение стимулировать работу учащихся и др. (см. табл.1). Для обеспечения одинакового подхода к изучению сформированное выделенных умений, нами были разработаны следующие критерии, исходя из пятибалльной системы оценки, широко применяемых в педагогических исследованиях: оценка «5» (высший) - умение прочно сформировано (в работе не испытывает затруднений); оценка «4» (высокий) - умение достаточно сформировано (испытывает частичные затруднения); оценка «3» (средний) - умение сформировано удовлетворительно (испытывает затруднения); оценка «2» (ниже среднего) - умение недостаточно сформировано (испытывает значительные затруднения); оценка «1» (низкий) - умение не сформировано (испытывает сильные затруднения),
Оценивали деятельность классных руководителей руководители школ, а также сами педагоги (самооценка). Изучением было охвачено 235 классных руководителей сельских школ со стажем работы от 2 до 10 лет.
Как видно из полученных данных (см. табл. 1), высший уровень знаний теории и методики работы классного руководителя обнаружили 19% опрошенных, 25% имеют высокий уровень, 35% средний уровень, 21% -уровень ниже среднего. Низкий уровень не показал никто.
Анализ ответов показал, что педагоги все еще слабо используют в трудовом воспитании традиционную педагогическую культуру, трудовые традиции народа.
В целом, как показали полученные данные, многие классные руководители испытывают затруднения в организации воспитательного процесса. Затруднения испытывают и опытные учителя. Это вполне закономерно. Как пишет А.К. Маркова, высокий уровень профессионального мастерства характерен для самых ранних и самых поздних этапов профессиональной деятельности. Любое затруднение является стимулирующим фактором в начале процесса его осознания и в результате преодоления, а в промежутке между этими этапами затруднения осознаются как препятствия, вызывающие напряженность, неудовлетворенность. Осознание затруднений происходит обычно именно в этот период и этим объясняется общее негативное отношение к ним. Поэтому учителю особенно важно видеть стимулирующую роль затруднений, проявляющихся в активизации деятельности при анализе и преодолении затруднений, приобретении опыта [116, 108].
Именно такое отношение к затруднениям отличает учителя-мастера от учителя-непрофессионала.
В научной литературе под затруднениями понимаются как субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности. Рассмотрим подробнее затруднения, с которыми сталкиваются классные руководители при осуществлении подготовки учащихся к труду (см. табл. 1).
В знании теории и методики трудового воспитания испытывает затруднения значительная часть (66 %) классных руководителей. Они проявляются особенно ярко в современных условиях, когда педагоги оказались в ситуации выбора целей и задач воспитания подрастающего поколения. Отсутствие четких ориентиров в целевой ориентации воспитательной деятельности, не-сформированность ее ориентировочной основы приводят к тому, что классные руководители не могут эффективно организовать воспитательный процесс, осуществляемый в школе и вне ее.
Трудовая деятельность современных детей в школе и вне ее организуется слабо. Если организуется, то классные руководители затрудняются в сопоставлении хода организуемой ими воспитательной работы с ее предполагаемыми результатами и эталонами. Они также испытывают затруднения в установлении соответствия или несоответствия используемых, методов и форм воспитательной работы индивидуальным и возрастным особенностям учащихся, уровня их воспитанности, а также поставленным целям и задачам воспитательной деятельности. В результате воспитательный процесс утрачивает продуктивность.
Классные руководители (52 %) испытывают затруднения в планировании трудовой деятельности учащихся. До недавнего времени для многих учителей организация этого вида деятельности не представлялась сложной задачей. Школы имели тесную связь с колхозами и совхозами, промышленными предприятиями, работали ученические бригады, школьные лесничества, лагеря труда и отдыха, каждая школа имела сельскохозяйственную технику, землю для выращивания различных культур. Современное состояние сельского хозяйства не позволяет многим школам поддерживать тесную связь с производственными коллективами.
Анализ наших исследований показал, что у школьников слабо сформулированы экономическое мышление и качество личности, необходимые для жизни и деятельности в условиях рыночной экономики. Объясняется это тем, что сельская школа не дает этих знаний в систематизированном виде и на селе еще отсутствуют возможности для их практического применения в производстве товаров и услуг. Зарубежный опыт показывает, что большинство школ США, Англии имеют свои мини-предприятия (фирмы, кооперативы, кафе, магазины), финансируемые на начальной стадии государством. Этот опыт слабо перенимается школами России, Чувашии.
В организации трудовой деятельности одной из наиболее значительных является трудность в выборе методов создания у учащихся установки на формирование трудовых качеств личности.
В исследованиях отечественных и зарубежных авторов отмечается, что человек, участвующий в современной трудовой деятельности, должен обладать определенным набором качеств. Среди них, как наиболее необходимые для современного производства, называются следующие: способность к организации и планированию; психологическая совместимость, способность к сотрудничеству; ответственность и компетентность; готовность принимать решения и осуществлять их; предприимчивость и инициативность; сочетание практических умений и навыков с умением ориентироваться в производственных проблемах; психологическая подготовленность к возможной безработице. Условно данные качества называются социально-производственными характеристиками человека. Эти качества необходимо развивать у учащихся в школе. Цель заключается в том, чтобы выпускник школы обладал широкой профессиональной подготовленностью, мог «включаться в новый трудовой процесс», был предприимчив, смел, уверен в себе и способен принимать решения.
Модель системы деятельности классного руководителя сельской школы по формированию у учащихся готовности к труду
С учетом современного уровня общественного развития, требований, предъявляемых сельской школе, нами была предпринята попытка разработать модель системы деятельности классного руководителя по формированию у учащихся готовности к труду.
Цель является первым компонентом системы формирования готовности учащихся к труду. Цель - это ядро, стержень организации. Она определяет не только основное направление, предполагаемый результат деятельности по трудовому воспитанию учащихся, но и ее промежуточные этапы. Цель как закон, а целеобразование как процесс образования целей - это не просто первое исходное положение научной организации педагогического труда, а ее база, опираясь на которую в той или иной мере выстраивается содержание, всех системы принципов, форм и методов трудового воспитания, вся деятельность классных руководителей, учителей, родителей и учащихся.
Трудовое воспитание призвано формировать такие основные характеристики личности, как отношение к деятельности, к коллективу, к себе, то есть трудолюбие, коллективизм, ответственность, активность, творчество. В совокупности они выражают готовность личности к труду как основной показатель трудовой воспитанности. Применительно к школьникам трудовая воспитанность в нашем опыте определяется как устойчивая готовность к нравственно-мотивированному выполнению учебных, общественных, трудовых обязанностей.
Готовность к труду как сложное педагогическое явление включает в себя систему политехнических знаний, умений и навыков и широкий комплекс индивидуально-психических качеств личности.
Исходя из вышеизложенного, мы выделили следующие компоненты структуры готовности выпускников школ к труду в современных условиях;
- теоретические знания интегративного характера, лежащие в основе техники, технологии, организации производства и производственных отношений;
- политехнические умения и навыки;
- сформированное экономическое мышление, предполагающее наличие у выпускника школы умения видеть перспективу своей будущей деятельности, культуры профессионального общения, бережливости, самостоятельности, предприимчивости;
- интерес к предстоящей деятельности;
- эмпирический опыт регуляции своей познавательной, трудовой деятельности (К.Ш. Ахияров, Ф.Ф. Абазов).
Компоненты этой структуры раскрываются учащимися в процессе изучения основ наук, трудового обучения, общественно полезного производительного труда, внеклассных и внешкольных занятий по науке, технике и сельскохозяйственному опытничеству, составляющих систему политехнической подготовки.
Наиболее важным компонентом структуры готовности выпускников школ к предстоящей деятельности являются теоретические знания, имеющие политехнический характер. Это обусловливается, с одной стороны, тем, что они являются фундаментом для формирования политехнических умений и навыков, с другой - необходимой предпосылкой для формирования положительного отношения к будущей профессии.
Генезис развития политехнических знаний определяется формированием и усвоением учащимися понятий естественных, математических, технических и общественных дисциплин. На основе конкретных единичных понятий базируется система понятий, которая создает реальную базу для осуществления практической деятельности.
Понятия отдельных наук, являясь важным элементом системы политехнических знаний, носят общественный характер и становятся политехническими только тогда, когда они раскрывают научные основы современного промышленного и сельскохозяйственного производства.
Значение политехнической направленности обучения школьников в логике формирования готовности их к жизни и труду в условиях рыночной экономики состоит в том, что изучение общеобразовательных предметов обеспечивает углубление знаний и понятий об общественном, частно-семейном и индивидуальном характере производства, раскрывает закономерности размещения и развития промышленного и сельскохозяйственного производства в мире, помогает лучше понять современный этап развития промышленности и экономики.
Необходимым дидактическим средством изучения основ наук в решении задач политехнического образования является приложение знаний к конкретным жизненным ситуациям на основе отбора учителем учебного материала о промышленном сельскохозяйственном производстве, включая малые предприятия и фермерские хозяйства. Последние должны стать предметом особого рассмотрения, поскольку существующие школьные учебники не содержат этот материал.
Важное место отводилось воспитанию добросовестного отношения к труду и сбережению материальных ценностей, формированию трудолюбия. Мы исходили из того, что трудолюбие является результатом трудового воспитания, выступает как личностное качество, которое характеризуется прочной потребностио-мотивационной сферой, глубоким пониманием большой преобразующе-воспитательной силы труда (знания и убеждения), умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в преодолении преград, встречающихся в процессе трудовой деятельности. Будучи личностным качеством, трудолюбие, таким образом, включает в себя следующие структурные компоненты:
а) потребность в созидательно-трудовой деятельности и ее здоровые социальные и личностные мотивы;
б) понимание пользы труда для общества и для себя, убеждение в его нравственной благотворности (сознание);
в) наличие трудовых умений и навыков и их постоянное совершенствование;
Вторым компонентом этой системы являются задачи по достижению цели формирования готовности учащихся к труду. Среди комплекса задач мы выделили:
1) развитие интереса и любви к любому виду труда (самообслуживание, общественно полезный и производительный труд); воспитание трудолюбия; коллективизма и любознательности;
2) формирование убеждения и необходимости труда, воспитание потребности трудиться;
3) формирование у детей, подростков трудовых умений, навыков и качеств, воспитание у них на этой основе привычки к труду, к трудовым усилиям;
4) привитие необходимой культуры труда, приучение к порядку, к бережному обращению с материалом, инструментами, к рациональному расходованию времени, доведению каждой работы до конца;
5) воспитание уважения к людям труда;
6) воспитание бережного отношения к результатам труда как в семье, так и в школе, разъяснение их общественной ценности;
7) формирование у ребят экономического мышления, социально значимых мотивов трудовой деятельности. Необходимо, чтобы школьники постепенно научились руководствоваться такими мотивами, как чувство долга перед Родиной, сознание необходимости трудиться, увлеченность процессом труда;
8)профессиональная ориентация, подготовка учащихся к осознанному выбору профессии.
Организация, ход и анализ результатов опытно-экспериментальной работы
В результате проведенной работы в опытно-экспериментальных классах было выделено 4 группы учащихся.
К первой группе (высокий уровень трудовой воспитанности) были отнесены учащиеся с вполне сформированными жизненными ориентирами, с высоким уровнем общественно-трудовой инициативы и активности, имеющие высокие показатели добросовестности и творчества. У них были сформированы профессиональные интересы, творческие умения, опыт реального, общественно полезного труда, ярко проявлялись базисные качества личности (коллективизм, трудолюбие, любознательность, честность и т.д.).
Ко второй группе (выше среднего уровня) отнесены учащиеся, добросовестно относящиеся к труду, проявляющие организованность. Они не отказываются от выполнения общественных и трудовых заданий, не нарушают дисциплину труда, но не проявляют инициативы.
Третью группу (средний уровень) представляли учащиеся, у которых даже при наличии способности оказалось не сформированным ответственное отношение к труду - как к учебному, так и общественно полезному. Труд, какие бы формы он не принимал, был для них обременителен.
Учащиеся четвертой группы (низкий уровень) были пассивны в труде, не организованы, работали под контролем, дело никогда не доводили до конца, трудовые задания не выполняли, нередко мешали другим. У них проявляются негативные качества личности: эгоистичность, леность, нечестность, недисциплинированность, безответственность.
Для всех групп характерна определенная степень динамики. Выделенные уровни представляют путь развития школьника от одного этапа готовности к другому, более высокому этапу. Знание этих уровней позволяет нам проектировать трудовое развитие каждого учениц управлять воспитательным процессом, корректировать его в зависимости от сложившихся ситуаций, условий. Только дифференцированный подход должен был обеспечить эффективность педагогических усилий по трудовому воспитанию.
Анализ данных показал, что в любом классе наименее развитым остается такой показатель трудовой воспитанности, как творческое отношение к делу. Наиболее высокая оценка трудовой активности характеризовала уровень знаний школьников. Он выше по самооценке, значительно отличается от оценки знаний учителями В то же время по наличию трудовых умений и навыков, самостоятельности и творчества к высокому уровню можно отнести значительно меньшее число учащихся.
Основными путями формирования у школьников любви к сельскохозяйственному труду и сельскохозяйственным профессиям считали следующие;
1. Нравственное, трудовое, экономическое, экологическое просвещение, профориентация учащихся, осуществляемые на классных часах, вечерах и других внеклассных мероприятиях.
2. Вовлечение учащихся в общественно-полезный труд в школе и вне ее, развитие у них привычек, потребности и навыков в труде.
3. Систематическое участие детей в сельскохозяйственном труде вместе со взрослыми.
4. Знакомство школьников с конкретными примерами трудовой деятельности родителей, родственников, трудовых династий, передовиков и героев труда своего колхоза, совхоза.
5. Развитие интереса и способностей школьников в процессе общественно полезного труда и сельскохозяйственного опытничества, во время работ в ученической производственной бригаде, на базовом предприятии.
6. Использование трудовых традиций чувашского народа.
7. Воспитание у школьников стремления непрерывно повышать уровень своего образования, совершенствоваться, формировать гражданские качества личности (коллективизм, трудолюбие, любознательность, патриотизм).
8. Оказание помощи школьникам в осознанном выборе профессии.
9. Пропаганда здорового образа жизни.
В ходе опытной работы конструировались различные по степени целостные фрагменты учебно-воспитательного процесса:
а) воспитательные ситуации на уроках и внеклассных мероприятиях; б) отдельные уроки и классные часы, посвященные труду, сельскохозяйственным профессиям;
в) система внеклассных общественно полезных дел;
д) межпредметные связи систем уроков и классных часов, трудовых дел в семье, в школе, на производстве.
Использовались различные формы организации труда, (урочные и внеурочные), трудовые объединения старшеклассников (ученические производственные бригады, лагеря труда и отдыха, учебно-производственный труд, выполнение различных заказов колхозов и совхозов, агропромышленных акционерных объединений и др.).
В ходе изучения деятельности классных руководителей (Глава 1, 3) нами была выявлена недостаточная теоретическая и методическая подготовленность к осуществлению ими трудового воспитания учащихся. В связи с этим нами была разработана программа методологического семинара классных руководителей. Она была направлена на повышение их теоретического и методического уровня. Программа семинара состоит из 4 разделов и рассчитана на 2 года. Каждый из разделов охватывает 8-9 тем. Такое планирование позволяет охватывать все вопросы организации педагогического процесса в школе, глубоко и разносторонне изучить их. На каждом занятии один из воспитателей делает основное сообщение по проблеме семинара, обзор литературы по обсуждаемой теме, а затем выступают педагоги с анализом опыта работы с детьми. В основу занятий положили изучение Законов Российской Федерации и Чувашской Республики «Об образовании», документов Министерства образования России по вопросам учебно-воспитательной работы с учащимися, изучение передового опыта, психолого-педагогических трудов, отдельных статей. На каждом занятии анализировали конкретные ситуации из школьной жизни, рассматривали методы педагогического воздействия используемые учителями в этих ситуациях, формы, методы и средства изучения уровня воспитанности учащихся, детского коллектива, готовности учащихся к трудовой деятельности.
В первый раздел программы (первый год занятий) были включены вопросы управления и руководства воспитательным процессом. Здесь педагоги внимательно изучили такие темы, как «Основные идеи теории управления и воспитательный процесс», «Основные принципы управления педагогическим процессом», «Проблема цели в управлении педагогическим процессом», «Организация деятельности классного руководителя», «Творчество и мастерство воспитателя», «Гуманизация воспитательного процесса».
Второй раздел программы посвящен проблеме «Ученический коллектив как объект и субъект управления» и включает следующие темы: «Обеспечение развития детского коллектива», «Организация трудовой деятельности коллектива», Подготовка учащихся к конкурентоспособному труду», «Самоуправление в детском коллективе», «Использование чувашских народных традиций в трудовом воспитании школьников».
В последующих разделах подробно рассматриваются формы и методы трудового воспитания учащихся, планирование и организация их разносторонней трудовой деятельности в школе, по месту жительства.
На занятиях семинара педагоги знакомятся с опытом работы лучших учителей России и Чувашии, изучают наследие классиков педагогики, знакомятся с новыми исследованиями отечественных и зарубежных педагогов.
Повышение теоретического и методического уровня классных руководителей помогало нам значительно улучшить учебно-воспитательную работу школы в целом. Так, например, изучение и осмысление особенностей формирования детского коллектива, управление им через совершенствование структуры органов самоуправления, организация внутренних и внешних связей коллектива, включение каждого члена в содержательную общественно полезную деятельность позволило педагогическому коллективу значительно повысить общественную активность школьников. Обсуждение темы «Планирование работы классного руководителя» заставило всех педагогов по-иному строить и свой рабочий день, рабочую неделю, помогло бороться с формализмом в работе отдельных педагогов, строить воспитательную работу на основе комплексного, системного подхода.
