Содержание к диссертации
Введение
I глава. Проблема мотивации трудовой деятельности в психологии и социальном управлении 12
1.1. Эволюция управленческой мысли о мотивации к труду 12
1.2. Анализ основных мотивационных теорий 28
Выводы по I главе 50
II глава. Мотив ационно-целевая деятельность руководителя школы как вид управленческой деятельности 52
2.1 Мотивационно - целевая деятельность в управленческом цикле 52
2.2. Основы технологии мотивационно - целевой деятельности 65
2.3 Состояние мотивационно - целевой деятельности в практике внутришкольного управления 79
Выводы по II главе 86
III глава. Партисипативные методы мотивации 88
3.1. Понятие "партисипативность" и "участие в управлении" в управленческой и педагогической литературе 88
3.2. Методы мотивационно - целевой деятельности руководителя школы 108
3.3. Апробация технологии мотивационно - целевой деятельности
на примере реализации идеи партисипативности 128
Выводы по формирующему эксперименту 160
Выводы по III главе 163
Заключение 165
Список использованной литературы 168
Приложения 17S
- Эволюция управленческой мысли о мотивации к труду
- Мотивационно - целевая деятельность в управленческом цикле
- Понятие "партисипативность" и "участие в управлении" в управленческой и педагогической литературе
Введение к работе
Социальные и экономические перемены, происходящие в нашей стране, — открытость многих сторон жизни, переориентация ценностей и идеалов общества, переход к рыночным экономическим отношениям — предъявляют новые требования к выпускникам школы, а значит, и к самой школе и к управлению его. Уменьшение ценности образования и падение престижа учительского труда в глазах общества, низкая экономическая и социальная защищенность педагогов, недостаточная поддержка образования государством — все это приводит к оттоку педагогических кадров из школы, снижению качества педагогического труда. В условиях дефицита кадровых, финансовых, материально - технических средств многие руководители школ проводят "политику выживания", направленную не на развитие образовательного учреждения, а на поддержание школы в режиме функционирования, тогда как выжить можно только развиваясь.
Школа не может выполнять функции развивающей, не способна осуществлять обучение и воспитание подрастающего поколения в соответствии с требованиями времени, если сама она остается однообразной, негибкой, невосприимчивой к новому, к изменениям внешней среды, не совершенствующейся. Главной движущей силой в создании современной, жизнеспособной и развивающейся школы является учительство, педагогические коллективы образовательных учреждений. Поэтому особое значение сегодня приобретает управление, позволяющее каждому участнику образовательного процесса, школе в целом непрерывно развиваться, совершенствоваться. Такое управление требует от руководителей школ высокого профессионализма, соединения передового управленческого опыта с достижениями психологии, педагогики, экономики, менеджмента. Мотивация сотрудников на достижение ближних и дальних целей организации является необходимым условием ее функционирования и развития.
В последнее десятилетие происходит отказ от административно - командных методов управления людьми, поскольку они зачастую бывают
4 мало эффективными, идут вразрез с тенденциями к демократизации общества, а подчас тормозят развитие организации, препятствуют реализации профессионального и личностного потенциала сотрудников. Поэтому особенную актуальность сегодня приобретают управленческие концепции, методы и технологии, разработанные на основе человекоцентристского подхода к управлению.
При этом руководителю необходимо знание собственных характерных особенностей как руководителя, особенностей индивидуального и коллективного поведения сотрудников, умение их объяснять и оказывать влияние, направляя усилия всех членов коллектива на достижение целей школы.
Вопросы внутришкольного управления освещались в трудах Ю. А. Конаржевского, В. Ю. Кричевского, В. С. Пикельной, М.М. Поташника, И. П. Раченко, П. И. Третьякова, Р. X. Шакурова, Т. И. Шамовой и др. Проблемы стимулирования труда в научном управлении обществом разрабатывались В. Г. Афанасьевым, Г. X. Поповым, Р. Л.Кричевским, в руководстве педагогическим коллективом — В. С. Лазаревым, А. Г. Ковалевым, Р. X. Шакуровым. Психологические аспекты мотивации рассматривались В. Г. Асеевым, В. К. Вилюнасом, А. И. Китовым, А. Г. Ковалевым, Б.Ф. Ломовым, Э. Д. Телегиной, В. М. Шепелем.
Рассматривая мотивацию как один из важнейших источников роста производительности труда, социальный резерв производства, категории мотива в экономической литературе разработали Л. И. Абалкин, Т. И. Заславская, С. С. Шаталин и др.
В 60 - х годах появились работы, в которых были предприняты попытки проанализировать мотивы труда с философских позиций, в социальном аспекте, раскрыть их место и роль в структуре деятельности, личности: Т. Ф. Витевская, М. И, Ефремкин, М. Ф. Брохина, А. Г. Здравомыслов, В. А. Ядов и др. В них в основном использовался понятийный аппарат психологии.
П. Я. Гальперин, Г. Ярошевский выявили шесть внутренних и внешних мотивов. Выделяются широкие социальные мотивы и мотивы^ порож-
5 денные самой деятельностью (Л. И. Божович), познавательные мотивы и мотивы достижения (Ю. Н. Кулюткин, Т. А. Платонова, О. К. Тихомиров), гомо - и гетерогенные мотивы (Ш. BL Чхартишвили).
Виды и характеристики целей, а также технологии целеполагания рассмотрены в работах П. Дракера, М. X. Мескона, Ф. Хедоури, И. Кузьмина и др. И. К. Шалаевым определены научные основы и практическая эффективность программно - целевого подхода в управлении педагогическим коллективом школы.
В настоящее время научный и практический интерес представляют подходы к управлению с позиций человекоцентризма, в частности, принципы, методы и технологии рефлексивного (Т. М. Давыденко) и мотива-ционного управления (И. К. Шалаев), управленческие условия создания в образовательном учреждении благоприятной мотивационнои среды (В, С. Лазарев).
Методы улучшения мотивации разрабатывались теоретиками и практиками менеджмента — Ю. Д. Красовский, Э. А. Уткин, Р. Гриффин, К.Киллен, А. Морита, Г., Л. Портер, Д. С. Синк, Р. Стирз, Д. Хакмен. На сегодня известны четыре основные системы таких методов: 1)экономические, 2)целевой метод, 3)проектирования и перепроектирования работ и обогащения труда, 3)метод соучастия (партисипативносги) или вовлечения работников [57,стр.315-316]. Каждый из них имеет свои достоинства и эффективен в определенных организационных условиях. Особенности педагогического труда и школы как организации определяют роль и место каждого метода во внутришкольном управлении.
Экономические методы стимулирования качественного труда учителя зачастую не дают желаемых результатов, так как, во - первых, повышение заработной платы и регулярные денежные выплаты приводят лишь к кратковременному увеличению трудовых усилий [84, стр. 382 - 383], во -вторых, педагогическая профессия предполагает преобладание побудителей (мотивов) высшего порядка над меркантильными, что подтверждают и результаты социологических опросов и анкетирования учителей [154]; в - третьих, в силу значительной ограниченности финансовых средств в сфере образования.
На сегодняшний день усиливается внимание ученых и практиков к социально - психологическим методам управления, чему существует несколько объективных причин. Это тенденция к открытости различных сторон общества в целом и процессов управления в нем в частности; усиление роли человеческого фактора; рост требований к подготовке и переподготовке управленческих кадров; усиление требований к подбору и расстановке кадров; усиление и моральных и материальных притязаний трудящихся; наличие постоянно существующей главной цели в деятельности любого руководителя — создание необходимых условий для всестороннего развития личности каждого участника образовательного процесса и удовлетворения постоянно растущих потребностей; общий прогресс и системные исследования проблем управления народным образованием в целом и учебными заведениями в частности. [101,стр. 156 -157]. Образовательные цели и проблемы требуют объединения усилий, идей, продуктивного взаимодействия всех участников образовательного процесса. При этом значимым, полноправным и активным участником жизни коллектива становится только тот, кто участвует в выявлении и решении общих проблем, постановке и достижении целей. Однако разработанность методов вовлечения сотрудников в управление организациями, в частности школой, недостаточна, тогда как в практике существует растущая необходимость в применении партисипа-тивных методов.
Данные опроса руководителей школ свидетельствуют, что 96% из них осознают необходимость осуществления мотивационных мер, однако в подавляющем большинстве школ (более 80%) такие меры носят недостаточно обоснованный, несистемный характер. Имеет место противоречие между авторитарным, жестким, диктаторским стилем оперативного и тактического управления, формами осуществления мотивационных мероприятий и их целями и содержанием, предполагающими демократический характер руководства, коллегиальность в принятии решений. Следствием этого являет-
7 ся недостаточно высокий уровень мотивированности членов педагогического коллектива на качественный труд и инновационную деятельность (неудовлетворенность уровнем мотивированности подчиненных выразили 73% опрошенных директоров школ; от 12% до 54% учителей отмечают собственную недостаточную мотивацию к увеличению трудовых усилий), взаимная неудовлетворенность учителей и руководителей школ, низкая степень реализации профессионального и личностного потенциала членов коллектива в труде и совместной деятельности.
Необходимость преодоления недостатков мотивационно - целевой деятельности для повышения эффективности управления школой определила актуальность темы диссертационного исследования.
На основании анализа специальной литературы и полученных нами статистических данных мы выявили проблему исследования, в основе которой лежит противоречие между возросшими потребностями в повышении результативности мотивационно - целевой деятельности руководителей школ с одной стороны и отсутствием научно обоснованной и практически эффективной методики (технологии) ее осуществления с другой стороны.
Из проблемы вытекает тема диссертационного исследования "Партисипативные методы в системе мотивационно - целевой деятельности руководителя школы".
Объектом исследования является мотивационно - целевая деятельность руководителя школы.
Предметом исследования выступают партисипативные методы мотивационно - целевой деятельности руководителя школы в системе внут-ршпкольного управления.
Цель работы состоит в разработке и научном обосновании основ обобщенной технологии мотивационно - целевой деятельности руководителя школы на примере партисипативности как основного способа мотивации.
Гипотеза исследования: эффективность мотивационно - целевой деятельности руководителя школы повышается, если: - она осуществляется на основе человекоцентристского подхода и в основу ее положена идея партисипативности; она реализуется в соответствии с обобщенной технологией мотивационно - целевой деятельности, представляющей собой систему взаимосвязанных этапов: создание информационной базы, выбор основного способа мотивации, построение и реализация мотивационного механизма, оценка эффективности и коррекция мотивационно - целевой деятельности; имеют место условия: стоящие перед педагогическим коллективом задачи предполагают неоднозначное решение, интеграцию усилий членов коллектива и значимы для них; доминирующим стилем во взаимодействии руководителя школы с педагогами является демократический; психологический климат в педагогическом коллективе способствует развитию кооперации между его членами.
Для проверки гипотезы и выполнения поставленной цели предполагается решить следующие ЗАДАЧИ: разработать основы обобщенной технологии мотивационно - целевой деятельности руководителя школы; выявить условия успешного использования партисипативности;
3), раскрыть пути внедрения партисипативности как основы системы мотивации педагогического коллектива в практику управления школой; выявить основания для классификации партисипативных методов; разработать методические рекомендации по практическому использованию обобщенной технологии мотивационно - целевой деятельности и партисипативных методов во внутришкольном управлении.
Общая методология. В данном исследовании мы опираемся на общие законы материалистической диалектики, теорию отражения, теорию познания, представление о единстве теории и практики, философские категории понятий система, количество, качество; принцип человекоцентрист-ского подхода в социальном управлении.
9 Конкретная методология: положения психологической науки о структуре деятельности и единстве сознания и деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов), теория деятельностно-го происхождения мотивационной сферы человека (А. Н. Леонтьев); положения психологии и теории социального управления о содержании и процессе мотивации (К. Левин, А. Масдоу, Л. Портер, К. Роджерс и др.), об исследовательском подходе в управленческой деятельности руководителя школы (Т. И. Шамова).
Методы исследования: анализ литературы по теме диссертации, педагогический эксперимент, наблюдение, опросы (анкетирование, беседа, нестандартизованное интервью), анализ школьной документации, диагностические задания.
Достоверность полученных результатов обеспечивается практической проверкой теоретических положений и выдвинутых тезисов, репрезентативностью выборок при анкетировании и опросах, валидно стью анкет и опросников, соответствием выбора методов исследования его задачам, проверкой полученных статистических данных на достоверность по методу Стьюдента, получением устойчивой положительной динамики в изменении мотивации педагогов экспериментальных образовательных учреждений.
База исследования. Исследование проводится на базе ряда дошкольных и средних образовательных учреждений г. Москвы, ФПКиППРО МПГУ.
Этапы исследования. этап — сентябрь 1994 г. — сентябрь 1995 г. Анализ литературы, диссертаций, монографий по теме исследования; разработка методики констатирующего эксперимента и изучение состояния проблемы в практике работы руководителей школ. этап — октябрь 1995 г. — сентябрь 1997г, — Подготовка и проведение формирующего эксперимента с целью проверки гипотезы, обработка данных, анализ полученных результатов. этап — октябрь 1997 -декабрь 1998 г. — внедрение результатов исследования в практику внутришкольного управления других школ (УВК, детских садов), уточнение результатов формирующего эксперимента, разработка методических рекомендаций по использованию партисипативной стратегии в практике внутришкольного управления. этап — январь 1999 г. — декабрь 1999 — оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях на семинарах директоров школ Северного округа г, Москвы, на Четвертой Всероссийской научно - практической конференции "Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования" в г. Москве (1998 г.), в ходе практической деятельности автора в качестве заместителя директора Учебно -воспитательного комплекса, консультирования руководителей образовательных учреждений г. Москвы, при обучении резерва руководителей на ФПК и ІШРО МПГУ, а также в ряде публикаций по теме исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: выявлены основы обобщенной технологии мотивационно - целевой деятельности руководителя школы; разработаны подходы к классификации партисипативных методов управления; раскрыты пути внедрения партисипативных методов в практику управления школой; выявлены условия успешного использования партисипативности в практике внутришкольного управления.
Практическая значимость исследованрія: - доказана практическая эффективность использования партисипа тивных методов во внутришкопьном управлении; -разработаны методические рекомендации по реализации технологии мотивационно - целевой деятельности руководителя школы; - разработаны практические рекомендации для руководителей школ по практическому применению партисипативных методов.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: технология мотивационно - целевой деятельности руководителя школы представляет собой систему взаимосвязанных последовательно осуществляемых этапов, целостность которой обеспечивается их соответствием полному управленческому циклу и обусловленностью содержания каждого последующего этапа результатами предыдущего: создание информационной базы мотивационно - целевой деятельности руководителя школы; выбор основного способа мотивации, создание и реализация мотивацион-ного механизма; анализ, оценка эффективности мотивационно - целевой деятельности и внесение корректив; использование партисипативности как основного способа мотивации педагогического коллектива требует адекватного изменения мотиваци-онных условий школы и характера управленческого взаимодействия руководителя и педагогов при осуществлении всех функций управления; основаниями для классификации партисипативных методов управления выступают "побудитель" к участию в управлении, средства влияния сотрудников на принимаемые решения и целевое назначение совместной деятельности в соответствии с этапом "цикла жизни" решения.
Эволюция управленческой мысли о мотивации к труду
Развитие представлений о способах и средствах пробуждения в людях стремления к качественному труду тесно связано с зарождением и развитием взглядов на управление. Поэтому подвергнем анализу историю эволюционных преобразований управленческой мысли и практического менеджмента с точки зрения развития знаний о роли человеческого фактора и его учета в организации трудовой деятельности человека.
Вопросы взаимоотношений человек-коллектив, руководитель -коллектив известны со времен существования человечества. Достаточно прагматично подходит к руководству людьми итальянский государственный и политический деятель Никколо Маккиавелли (1469-1527гг.). В его трактате "Государь" (1532 г.), посвященном вопросам власти, стиля руководителя (государя), взаимоотношениям государя с подчиненными: " Об уме правителя первым делом судят по тому, каких людей он к себе приближает; если это люди преданные и способные, то можно быть уверенным в его мудрости, ибо он сумел распознать их способности и удержать их преданность. Если же они не таковы, то о государе заключают соответственно, ибо первую оплошность он уже совершил, выбрав плохих помощников" [80, с.368]. В политических трактатах Н.Макиавелли хотя и уделяет значительное внимание вопросам поведения государя и подчиненных, но полагает, что все средства дозволены для достижения политических целей, и государь может не считаться с требованиями морали.
Эволюцию управления в Х1Х-ХХ веке движет синтез наук социологии, психологии, философии и других с достижениями "ноу-хау", приумноженный управленческим искусством. Прорыв в управленческой мысли,
ІЗ происшедший в начале века, связан с "тейлоризмом" и был основан на положении о "научном управлении". Учение Ф.У. Тейлора (1856-1915 гг.) основывалось на положении о том, что человек - существо с логично обоснованными действиями, являющимися реакцией на внешние раздражители: объективные условия труда и систему оплаты.
Важнейшей задачей менеджера Ф. Тейлор провозглашал поиск и достижение наивысшей производительности труда работников, которые находятся в его подчинении. Усилия рабочих при этом должны быть сосредоточены только на выполнении производственных заданий в соответствии с установленными требованиями. В системе Тейлора ресурсы производства, в т. ч. и человеческие, имели одинаковый приоритет и не ранжировались по их значению и важности для реализации тех или иных целей производства [84, с. 66 - 67].
Впервые последователь Ф. Тейлора Г.Л. Ганнт стал особо выделять человеческие ресурсы. Он настаивал на том, что производственный персонал должен иметь решающий приоритет при рационализации производственного процесса, а организация этого процесса должна приспосабливаться к условиям труда [134, с.321].
В целом методы управления персоналом Тейлора и его последователей характеризовались основными чертами: 1) индивидуальная ответственность каждого работника организации за выполнение служебных обязанностей и производственных заданий; 2) жесткое разделение сфер деятельности: управленческий персонал отвечает за планирование, организацию труда и производства, контроль. Производственный персонал - за точность выполнения производственных установок и технологических режимов; 3) приоритет индивидуальных форм организации и стимулирования труда над коллективными; проектирование рациональных приемов и методов труда по критерию минимизации времени на их выполнение; нормирование труда (Ф. и Л. Гилберт - треблиги); выраженное преобладание экономического стимулирования над всеми другими его видами; преимущественная ориентация на авторитарный стиль управления [134, с. 319]. Школа научного управления не пренебрегала человеческим фактором, подчеркивая большое значение учета при распределении трудовых заданий физических и интеллектуальных возможностей работников, создания условий чередования труда и отдыха, придавала значение обучению кадров. Однако "человеческие факторы" рассматривались управлением с позиций концепции "экономического человека". Здесь определяется чисто биологический подход к человеку, а главным стимулом человеческой деятельности считалась лишь материальная заинтересованность.
А. Файоль поднял теорию управления на следующую ступень. Он сформулировал 14 принципов административной деятельности, среди которых мы находим принцип справедливости и вознаграждения персонала. Основные черты метода управления сотрудниками организации в функциональном подходе А. Файоля заключаются в дифференциации персонала, определении особенностей содержания труда для каждой его категории; предлагалось также дифференцированно осуществлять наем и обучение работников, исходя из ранга вакансии, профессиональных особенностей должности и человека. А. Файоль заложил основы методологии современного менеджмента, разработав основы функционального управления ("элементы управления"), выдвинув идею о взаимосвязи управленческих функций: предвидения, организации распорядительства ("искусство управлять людьми"), координации ("согласование действий, слияние усилий") и контроля ("проверка реализации программ, осуществления распоряжений") [88, с.18-19;134, с.175-178, 188-191,335]. В системе "элементов управления" Файоля еще не выделяется деятельность руководителя по мотивации, активизации персонала; однако это уже имеется в виду внутри "распорядительства". Искусство управлять людьми "включает в себя непременно и предоставление сотрудникам работы, содержание которой соответствовало бы их способностям, справедливое отношение к ним и вознаграждение. А интересный характер труда, уверенность в справедливой оценке и вознаграждении являются мощными мотиваторами. Следующий прорыв в управленческой мысли произошел на рубеже 20-30-х годов и связан с зарождением школы "человеческих отношений". Наиболее значительными авторитетами этого направления являются Мери Паркер Фоплет и Элтон Мэйо. Фоллет доказывала, что необходимы взаимопереплетение и интеграция, чтобы люди работали "друг с другом", не находясь "один под другим". Фоллет выдвинула идею "участия рабочих в управлении", считая, что различие между теми, кто управляет , и теми, кем управляют, "является каким-то смутным". Она призывала к созданию "подлинной общности интересов", на основе которой максимально обеспечивался бы вклад рабочих и служащих в производство [88, с.43-48].
Вывод М. Фоллет о необходимости участия работников в управлении верен, несмотря на спорное с нашей точки зрения его объяснение. Действительно, участие в управлении - один из действенных методов повышения производственной активности работников, поскольку позволяет удовлетворить потребности людей в соучастии в общем деле, общении; способствует повышению ответственности каждого. Мысль о создании "подлинной общности интересов" рабочих и служащих является первым кирпичиком в построении сплоченного коллектива, настроенного на деловой лад; организационной культуры учреждения.
Мотивационно - целевая деятельность в управленческом цикле
Как мы уже отмечали в параграфе 1.1, существуют различные подходы к пониманию управления и управленческой деятельности. Как следствие, мы находим в специальной литературе и различные определения управленческой деятельности, делающие акцент на разных аспектах содержательной либо процессуальной стороны управления. Мы видим в этом не противоречие взглядов специалистов по управлению, но обращение к тому или иному аспекту рассматриваемого явления. От какого бы подхода мы ни отталкивались, — трактуя управление как процесс подготовки, принятия и реализации управленческих решений, либо как обеспечение условий для поддержания организации в режиме функционирования и развития, либо как совокупность функций или видов деятельности, — задавшись вопросом "для чего", мы неизменно придем к одним и тем же по своей сути ответам. Выделение отдельных подходов носит весьма формальный характер, поскольку они тесно взаимосвязаны и взаимопроникающи. Коль скоро мы рассматриваем мотивационно - целевую деятельность руководителя школы, осуществляемую внутри управленческой деятельности в целом, логично обратиться к подходам, предметом исследования которых выступает структура управления. Т. М. Давыденко относит к этой группе функциональный (процессный), проблемно - функциональный (проблемно - ориентированный) и системный подходы [28, с.7-8]. В частности, в рамках функционального (процессного) подхода (В. Й. Зверева, А. И. Китов, Ю. А. Ко-наржевский, В. С. Лазарев, М. Марков, А. А. Орлов, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. К. Чекмарева, Т. И. Шамова, В. А. Якунин и др.) управление рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности (действий и операций) или функций.
На сегодняшний день в науке нет единой точки зрения относительно совокупности и названий видов управленческой деятельности. Так "прародитель" функционального подхода А. Файоль, указывая на пять управленческих функций, отмечал, что "управлять означает предсказывать и планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать" [84, с.71; 134, с.200-217]. Ф. Тейлор, а вслед за ним Г. Кунц и С. 0"Доннел называют также "работу с кадрами". С. Янг рассматривает управление с позиций жизненного цикла решения и поэтому выделяет как виды деятельности: выявление и исследование проблем, определение целей, поиск решения, согласование, утверждение, подготовка к вводу решения в действие, проверка его эффективности. Иную точку зрения обнаруживают М. Альберт, М. X. Мескон и Ф. Хедоури, поскольку считают, что процесс управления можно разложить на функции планирования, организации, мотивации и контроля [84, с. 153]. Эти четыре управленческие функции объединены связующими процессами коммуникации и принятия решений. В этом подходе мы уже ясно видим выделение мотивации как относительно самостоятельной и значимой функции управления.
В теории внутришкольного управления управленческие функции конкретизируются с учетом специфики управляемого объекта, но также выделяются неоднозначно. В частности, Ю. А. Конаржевский рассматривает управление как процесс переработки информации и указывает функции: педагогический анализ, подготовка и принятие управленческого решения, организация коллектива на выполнение этого решения, внутришкольный контроль и регулирование. При этом системообразующей автор называет функцию педагогического анализа, рассматривая ее как единицу целого, представляющего собой взаимодействие и взаимосодействие всех управленческих функций. "Каждая из этих функций имеет свое место в общей системе цикла /управленческого/, выполняет только ей одной присущую роль и не может быть игнорирована без риска допустить диспропорции в управленческой деятельности" [51,с.6]. Мы находим здесь в качестве управленческой функции "организацию коллектива на выполнение решения", назначение которой Ю. А. Конаржевский видит в мобилизации коллектива для выполнения принятых решений [там же, с.7]. На наш взгляд, эта функция наиболее близка по смыслу и содержанию к мотивации.
В. А. Якунин при рассмотрении обучения как процесса управления отмечает совокупность следующих управленческих функций: формирование целей, сбор информации, прогнозирование, принятие решения, организация исполнения, коммуникация, контроль и оценка результатов, коррекция [165, с. 19-20]. Здесь мы не встречаем прямого указания на функцию, непосредственно связанную с мотивацией учащихся, но в то же время, как отмечает В. А. Якунин, "носителем управленческих функций может быть любой из участников учебного процесса" [там же, с.20]. То есть управленческие функции могут передаваться исполнителям, а само управление может быть совместным, что является одним из эффективных способов мотивации.
Понятие "партисипативность" и "участие в управлении" в управленческой и педагогической литературе
Изучение мотивационных теорий, аналитические рассуждения и результаты констатирующего эксперимента привели нас к выводу о необходимости использования управленческого потенциала педагогического коллектива и развития участия рядовых педагогов в управлении школой.
Вопрос об участии работников в управлении возник не сегодня. Многие десятилетия Б нашей стране существовал институт советов как органов управления разных уровней — от самого высокого, государственного, до домовых советов, советов трудовых коллективов и т. д. Важность привлечения рядовых граждан страны к управлению государством и производством подчеркивали политики [65,71]. Руководителями - практиками давно замечено, что "... люди предпочитают делать те вещи, относительно которых их собственные решения играли существенную роль. Они производят больше, достигают цели более эффективно и испытывают большее удовлетворение от работы при групповых решениях, чем когда они подчиняются приказу свыше" [пит. noi4Q}c.2$].
В отечественной литературе советского периода при обсуждении проблемы отношения широких масс трудящихся к управлению производством акцент делался "... на трех вопросах: активности совместной деятельности общественных организаций и адмитжстрашги, усилении контроля масс над деятельностью администрации и осуществлении отдельными самодеятельными организациями некоторых функций управления. Однако существующие формы представительной демократии не обесцечиваютэ да и не могут обеспечить привлечение всех рабочих к деятельности по управлению производственными делами.33 [108, с.27]. Поэтому как в нашей стране, так и за рубежом привлекают внимание практиков и теоретиков управления возможности вовлечения рядовых сотрудников в управление на своем рабочем месте, а не через общественные организации, комитеты, советы и прочие подобные объединения, деятельность которых реально в очень ограниченной степени касалась производственных вопросов.
Во внутришкольном управлении также уделялось внимание вопросам участия в управлении преимущественно в связи с проблемой демократизации управления. Основными направлениями научных и практических работ ио данной тематике являются деятельность общественных, партийных, комсомольских оргашгеапий в школе [49], школьное самоуправление учащихся [89,95] и отдельные методы организации педагогического коллектива, предполагающие активность рядовых педагогов, их участие в осуществлении различных управленческих функций — контроле, планировании и др. [25, 36, 50, 56, 74, 88,153, 158].
В работах последних лет мы находим исследования "участия" в связи с демократизацией внутришкольного управления (Загуменнов Ю. Л., Капто А. Е., Нефедова К. А., Шакуров Р. X., Шамова Т. И. и др.). Так, А. Е. Капто рассматривает возможности установления баланса-между принципами централизма и децентрализации в управлении, единоначалия и коллегиальности. Она указывает, что в настоящее время происходит отход от традиционного толкования принципа централизма как решения максимального количества вопросов на высшем уровне. Новое его понимание заключается в том, что централизованно должны приниматься решения по вопросам общей структуры, инвестиционной политики, осуществления комплексных программ развития школьных систем и т. п. Школьное централизованное управление необходимо "для преодоления узости и ограниченности отдельных управленческих звеньев, сокращения процедур принятия решений и бюрократического аппарата, решения вопросов на высоком профессиональном уровне..." [50, с.25-26]. Т. И. Шамова указывает, что полномочия по управлению отдельными наиболее значимыми для формирования высокого конечного результата работы школы блоками следует передавать наиболее квалифшщрованньш учителям. "Директор же должен брать на себя преимущественно координирующие и регулирующие функции. Это, с одной стороны, позволяет до предела конкретизировать процесс управления, с другой — предоставляет учителю возможность почувствовать себя хозяином школы и вьшодит его из сферы узко профессиональных интересов в сферу интересов общих" [13, с.21]. Ценность этих идей очевидна, поскольку при перераспределении управленческих полномочий сразу возникает вопрос о координации н роли руководителя, целесообразности и мере централизации.
Единоначалие не противоречит массовому участию в управлении. Оптимальное соотношение же единоначалия и коллегиальности достигается "через делегирование компетенций и полномочий сверху донизу п проявляется в ответном представительном или непосредственном воздействии снизу вверх" [там же, с,28-29]. А также, добавим, при решении вопроса уместности "участия", то есть разграничении "зон влияния" централизованной власти и широких масс сотрудников организации. Включение учителей в процесс управления путем создания временных или постоянных бригад, групп, методических объединений, которым поручается педагогическая, методическая и организационная разработка наиболее актуальных вопросов учебно - воспитательного процесса рассматривается Нефедовой К. А., Загуменновъш Ю. Л., Лошаковой Т. Ф., Шакуровым Р. X., Шамовой Т, И. и др. Методические аспекты реализации управленческих функций подобными группами учителей достаточно широко освещены. Однако, на наш взгляд, недостаточно уделено внимания условиям широкого вовлечения рядовых педагогов в убавление и их истинного влияния на принятие решения. Ю. Л. Загуменнов выделяет три основные организационно - педагогические условия повышения действенности участия школьного трудового коллектива в управлении: реальная возможность для участия коллектива в подготовке, принятии и реализации решений; повышение управленческой компетентности работников школы; организация работы по воспитанию у членов коллектива потребности участия в управлении [121]. Нам представляется продуктивной такая точка зрения на проблему участия учителей в управлении школой. В нашей работе мы опираемся также на идеи Т. И, Шамовой, А. В. Капто, Нефедовой К. А. о возможностях и способах реализации участия педагогов в управлении школой [158].
