Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Моделирование сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития 14
1.1. Теория и практика управления образовательным учреждением: объекты профессионального развития 14
1.2. Взаимосвязь и взаимовлияние профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей школ 30
1.3. Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ как специфический способ их профессионального развития 42
1.4. Модель сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития 66
Выводы по первой главе 72
Глава 2.. Опыт реализации модели сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития 79
2.1. Технология сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития 79
2.2. Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ: построение экспериментальной работы 92
2.3. Результаты экспериментальной апробации технологии сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ 108
Выводы по второй главе 135
Заключение 144
Список использованной литературы
- Взаимосвязь и взаимовлияние профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей школ
- Модель сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития
- Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ: построение экспериментальной работы
- Результаты экспериментальной апробации технологии сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция развития российского образования ориентирует школу на повышение адекватности предоставляемых образовательных услуг запросам личности, общества, государства при эффективном использовании ресурсов. Это требует обновления не только целей, содержания образования, совершенствования технологий обучения, воспитания и развития личности учащегося, но и существенного изменения профессиональной деятельности руководителей образовательных учреждений, организации органами управления образованием их профессионального развития.
Понимая под профессиональным развитием взаимосвязанное изменение профессиональной деятельности и профессионального самосознания, позволяющее более эффективно выполнять профессиональные функции и (или) осваивать новые, можно констатировать, что анализ научной литературы и педагогической практики позволяет выделить два основных способа влияния органов управления образованием на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание директоров школ: непосредственное (через различные механизмы регулирования деятельности) и опосредованное (через организацию повышения квалификации работников образования). В значительном большинстве случаев первый способ не приводит к профессиональному развитию руководителей, поскольку не обеспечивает адекватное изменение их профессионального самосознания. Действующая система повышения квалификации руководящих работников образования ориентируется преимущественно на передачу определенных знаний и - реже - способов деятельности без включения мотивационных механизмов, приводящих к профессиональному развитию.
В теоретических источниках по проблемам управления и повышения квалификации руководящих работников образования представлены различные подходы к пониманию сущности и способов профессионального развития директоров школ. Но все предлагаемые модели в большей или меньшей степени исходят из предположения о том, что руководитель ощущает те или иные недостатки своей деятельности и (или) недостаток своих профессиональных знаний, а потому возможно организовать профессиональное развитие без его внешней инициации, например, со стороны органа управления.
В исследованиях Л.И.Фишмана высказаны идеи о том, что в современных российских условиях наибольшее влияние на профессиональную деятельность и профессиональное самосознание руководителей ОУ способно оказать не обучение руководителей школ (как таковое), а деятельность органов управления образованием. Автор обосновывает положение о том, что рационально построенные процедуры контроля и оценки профессиональной деятельности директора школы и ее результатов способны (за счет формирования адекватной самооценки) обеспечить изменение не только деятельности, но и самосознания руководителя. С нашей точки зрения, подобная логика может быть использована и при построении более «мягких» механизмов влияния ор-
гана управления на профессиональное развитие руководителя школы, в час ности, при организации сопровождения его профессиональной деятельности.
Сопровождение как термин весьма широко используется сегодня в пед гогической теории и практике. В теоретических работах этот термин связыв ется преимущественно с созданием благоприятных условий, необходимых дл раскрытия и реализации внутренних резервов обучаемого, формирования ег способности к самостоятельным действиям, свободному выбору или ассоци руется с помощью сопровождающего (заданием определенной систем средств, алгоритма, приводящего к результату) в разрешении личностных пр блем развития сопровождаемого (обучаемого). При этом практики образовани достаточно часто используют это понятие для характеристики новых способ построения взаимодействия педагога и руководителя, педагога и методист педагога или руководителя и сотрудника институции повышения квалификаци с целью повышения квалификации сопровождаемых или передачи им нов способов деятельности. Однако сущность понятия «сопровождения» в данно контексте не выявлена. Сопровождение же органом управления деятельное руководителей школ как средство их профессионального развития в научны исследованиях вообще не рассматривалось.
Таким образом, существующее противоречие между необходимость осмысления возможностей процесса сопровождения органом управления і разованием деятельности руководителей образовательных учреждений к средства их профессионального развития и степенью разработки этого вопр са в теории управления образовательными системами, а также отсутствие практического опыта применения этого способа профессионального развити руководителей школ определило проблему нашего исследования. В теоре ческом плане - это проблема выявления подходов к построению сопровожд ния органом управления образованием деятельности руководителей школ, пр которых оно становится действенным способом их профессионального разв тия. В практическом плане - проблема построения соответствующей технол гии.
Объектом исследования является деятельность органа управления о разованием по профессиональному развитию руководителей школ.
Предметом исследования - процесс сопровождения органом управл ния образованием деятельности руководителей школ как средства их профе сионального развития.
Цель исследования: разработать модель сопровождения деятельное руководителей школ органом управления образованием как средства их пр фессионального развития.
Гипотеза исследования: Сопровождение органом управления образ ванием деятельности руководителей школ должно рассматриваться не тольк как способ построения взаимодействия руководителя школы и органа управл ния с целью повышения квалификации сопровождаемых или передачи им н вых способов деятельности, но и как средство их профессионального разв тия. Процесс сопровождения может служить действенным средством профе сионального развития руководителей школ, если:
сопровождение рассматривается как инструмент целенаправленного влияния органа управления образованием на профессиональное самосознание руководителя школы с целью прогнозируемого изменения качества его профессиональной деятельности;
в качестве основного содержания процесса сопровождения рассматривается перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого руководителя, а в качестве непосредственного результата этого процесса - приближение самооценки профессиональной деятельности сопровождаемого к требованиям органа управления образованием.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
-
Выявить в контексте цели исследования существующие теоретические и практико-ориентированные подходы к деятельности органов управления образованием по профессиональному развитию руководителей школ.
-
Показать специфику взаимосвязи и взаимовлияния профессионального самосознания и профессиональной деятельности руководителей общеобразовательных учреждений.
-
Раскрыть сущность понятия «сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ».
-
Осуществить моделирование содержания процесса сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития.
-
Разработать и апробировать технологию сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ.
Методологической основой исследования являются теория познания, системный подход к изучению управленческих процессов, теория систем, теория информации, зарубежные и отечественные концепции образовательного менеджмента, а также принцип системного изучения личности и деятельности, принцип развития, принцип единства сознания и деятельности.
Исследование базируется на следующих концепциях и идеях:
основных положениях методологии педагогики и методики исследования (МАДанилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин);
теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.КЬабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина);
теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, А.М.Омаров,) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, ФАТейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури);
современных концепциях управления образовательными системами (Е.С.Березняк, В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, С.Г.Вершловский, ЮА.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, В.И.Маслов, А.М.Моисеев, В.С.Пикельная, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, В.А. Якунин);
современных идеях гуманизации образования в аспекте подготовки и повышения квалификации работников образования (В.П. Бездухов, А.Л.Бусыгина,
С.П.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Прудникова, В.М.Минияров, Г.С. Сух екая, К.М. Ушаков);
принципах системного изучения личности и деятельности (В.ПАнань П.К.Анохин В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов,), единства сознания и деятельж (С.Л.Рубинштейн), развития (Л.ИАнцыферова, Л.С.Выготский, В.В.Давыд А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений пользовалась совокупность теоретических и эмпирических методов: анал философской, психолого-педагогической, управленческой и социологическ литературы по исследуемой проблеме; прогнозирование, моделирование проектирование деятельности; психолого-педагогические и социологичес методы (в т.ч. монографическое исследование, анкетирование, интервьюир вание, экспертные оценки, самооценки, изучение школьной документации).
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2003 - 2004) включал выбор и осмысление темы исслед вания; анализ философской, психолого-педагогической, управленческой и с циологической литературы по теме исследования; изучение и анализ зарубе ных и отечественных концепций образовательного менеджмента; формулиро ку исходной гипотезы.
Второй этап (2004 - 2005) заключался в изучении взаимосвязи и вза мовлияния профессионального самосознания руководителей школ и их пр фессиональной деятельности; моделировании технологии сопровождения ганом управления образованием деятельности руководителей школ как ере ства их профессионального развития; разработке содержания и организаци экспериментальной работы по апробации разработанной методики.
Третий этап (2005 - 2008) включал осуществление экспериментально апробации технологии сопровождения органом управления образованием де тельности руководителей школ; теоретическое обобщение полученных резул татов, подведение итогов работы; литературное оформление основных теор тических и практических положений исследования.
Экспериментальную базу исследования составили 12 общеобразов тельных школ Самарской области.
В работе использовался личный опыт соискателя в управлении образ вательными учреждениями (в качестве главного специалиста управления о разованием), в работе экспертных групп (в качестве председателя и эксперт уровня профессиональной деятельности руководителей школ) при аттестаци образовательных учреждений, непосредственного руководства опытн экспериментальной работой.
Новизна исследования: введено понятие «сопровождение органом управления образование деятельности руководителей образовательных учреждений» (как инструмента целенаправленного влияния органа управления образовани ем на профессиональное самосознание руководителя школ посредст вом организации помощи в конструировании или реконструкции собственной профессиональной деятельности при освоении новых способо
ее оценки (по заданным органом управления требованиям к ее качеству), приводящего к профессиональному развитию руководителя);
разработана модель сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ (существенными характеристиками модели являются: перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого через принятие руководителями показателей качества их деятельности; освоение способов саморегуляции совершенствования своей профессиональной деятельности в соответствии с заданными органом управления образованием требованиями; в качестве непосредственного результата сопровождения рассматривается приближение самооценки деятельности сопровождаемого к требованиям органа управления, обеспечивающее превращение руководителей в активных субъектов развития своей управленческой деятельности (посредством освоения предложенных органом управления инструментов оценивания качества управления, формирования адекватной оценки собственной управленческой деятельности, самостоятельного выявления собственных профессиональных проблем), являющееся необходимым условием, стимулом и источником изменения профессионального самосознания, которое влечет за собой профессиональное развитие руководителей школ);
представлена технология сопровождения деятельности руководителей школ органом управления образованием, обеспечивающая их профессиональное развитие (орган управления образованием самостоятельно или через свои ресурсные подразделения: определяет нормативную модель управленческой деятельности директоров школ или ее фрагмента; задает максимально «прозрачные» показатели оценки степени соответствия реальной деятельности руководителей школ нормативной модели; организует информирование сопровождаемых руководителей об используемых способах оценки качества их профессиональной деятельности, самооценивание руководителями своей управленческой деятельности, внешнюю экспертизу управленческой деятельности руководителей, дополнительное консультирование (при необходимости) сопровождаемых руководителей в процессе конструирования или реконструкции их профессиональной деятельности о способах оценки (самооценки) ее качества и стимулирование изучения директорами школ теоретических вопросов управления).
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании подходов к построению сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей образовательных учреждений как средства их профессионального развития. Результаты исследования расширяют научные представления о деятельности органа управления образованием по профессиональному развитию руководителей. Они могут составить основу для моделирования сопровождения органами управления образованием деятельности руководителей учреждений различных типов и видов с учетом специфики деятельности, а также проектирования сопровождения руководителями образова-
тельных учреждений профессиональной деятельности педагогических рабо
НИКОВ.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его резул таты направлены на обеспечение эффективности управления образовател ными системами, разработку технологий сопровождения органом управлен образованием деятельности руководителей школ как средства их професс нального развития, переориентацию деятельности органа управления образ ванием и руководителей школ на современные подходы к управлению. Ап бированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы иссл дования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использ ваны в массовой управленческой и педагогической практике.
Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходнь позиций и обоснованностью методологии исследования; применением ко плекса методов, адекватных цели и предмету работы; подтверждением гипот зы в процессе экспериментальной работы и возможностью воспроизведени материалов экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялис через научные и методические публикации, участие в научно-практических ко ференциях («Постдипломное образование: проблемы качества», 2006г «XXXIV Огаревские чтения», 2006г.; Итоговая научная конференция молоды ученых, аспирантов и студентов Мордовского государственного университе имени Н.П.Огарева, 2006г.), проведение консультационной работы и семина ров для руководителей образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
-
Сопровождение органом управления образованием деятельности ру ководителей школ должно рассматриваться не только как один из способо повышения квалификации, как создание благоприятных условий для самораз вития администраторов образования, как содействие им в разрешении осозна ваемых ими проблем профессиональной деятельности, как передача алгорит мов управленческой деятельности, но и как организация помощи руководит лям в конструировании (реконструкции) собственной деятельности при осво нии новых способов ее оценивания. При этом сопровождение становится инст рументом целенаправленного влияния органа управления образованием н профессиональное самосознание руководителя образовательного учреждени посредством формирования адекватной самооценки профессиональной дея тельности по заданным органом управления требованиям к ее качеству, при водящего к профессиональному развитию руководителей.
-
В процессе сопровождения органом управления образованием управленческой деятельности руководителей школ должен происходить перевод внешних обратных связей сопровождающего во внутренние обратные связи сопровождаемого: принятие руководителями показателей качества их деятельности, освоение способов саморегуляции своей собственной управленческой деятельности в соответствии с заданными органом управления требованиями. В качестве непосредственного результата сопровождения управленческой деятельности руководителя школы органом управления может рассматриваться приближение самооценки качества профессиональной деятельности
сопровождаемого к требованиям органа управления. При реализации таким образом построенного процесса сопровождения директор школы становится активным субъектом профессионального развития, самостоятельно выявляет собственные профессиональные проблемы, осваивая предложенные органом управления образованием инструменты оценивания качества управления; в процессе сопровождения формируется адекватная оценка собственной профессиональной деятельности, являющаяся необходимым условием, стимулом и источником изменения профессионального самосознания, которое влечет за собой профессиональное развитие.
3 В процессе сопровождения деятельности руководителей школ органу
управления образованием целесообразно самостоятельно или через свои ре
сурсные подразделения использовать следующую технологию:
определение нормативной модели профессиональной деятельности руководителей школ или ее фрагмента;
задание максимально «прозрачных» показателей оценки степени соответствия реальной деятельности руководителей школ нормативной модели;
организация информирования сопровождаемых руководителей о способах оценки качества их деятельности, которые будут использоваться;
организация самооценивания руководителями школ своей деятельности по заданным показателям в начале осуществления реконструкции или в процессе конструирования новой деятельности;
организация внешней экспертизы деятельности руководителей школ по тем же показателям;
организация информирования руководителей о степени соответствия результатов самооценивания и внешней экспертизы их деятельности;
организация (при необходимости) дополнительного консультирования сопровождаемых руководителей в процессе конструирования или реконструкции профессиональной деятельности о способах оценки (самооценки) ее качества и стимулирование изучения директорами школ теоретических вопросов управления.
4 Интенсивность изменений профессиональной деятельности и профес
сионального самосознания руководителей школ в процессе сопровождения
возрастает в условиях действия внешних факторов, мотивирующих руководи
теля к активному взаимодействию с сопровождающими, и зависит от устойчи
вости сложившихся стереотипов деятельности и уровня рефлективности со
провождаемых.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации -147 страниц основного текста, 1 приложение. Список литературы включает 166 источников.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы исследования), раскрыты научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе «Моделирование сопровождения органом управления деятельности руководителей школ как средства их профессионального развития» представлены основные понятия исследования; в контексте темы исследования выявлены подходы к пониманию сущности управленческой
деятельности руководителей школ и оценке качества реализации функци управления, определены критерии её эффективности; раскрыта взаимосвязь взаимовлияние профессиональной деятельности и профессионального сам сознания; обоснована необходимость их учета при целенаправленном влияни органа управления образованием на деятельность руководителей школ с ц лью их профессионального развития; произведено моделирование процедур сопровождения органом управления образованием деятельности руководит лей общеобразовательных учреждений как специфического средства их пр фессионального развития; определены подходы, при реализации которых с провождение органом управления образованием деятельности руководителе школ является действенным механизмом их профессионального развития.
Вторая глава «Опыт реализации модели сопровождения органо управления образованием деятельности руководителей школ как средст ва их профессионального развития» посвящена разработке технологии с провождения органом управления образованием деятельности руководителей образовательных учреждений, ее экспериментальной апробации, а также описанию результатов эксперимента и обоснованию эффективности разработанных подходов.
Взаимосвязь и взаимовлияние профессиональной деятельности и профессионального самосознания руководителей школ
Чтобы реализовать приоритеты российского образования, состоящие в обеспечении доступности качественного образования при одновременном повышении его эффективности, необходимо, чтобы управление образовательным учреждением строилось на прочном научном фундаменте. Общая теория управления прошла в XX веке большой путь, обогатилась многими продуктивными идеями, призванными служить основой для разработки научного обеспечения управления социальными организациями, в том числе и управления школой. Анализ взглядов разных исследователей на сущность управления вообще и управления образовательными системами в частности, а также на качество управления и логику деятельности ее руководителя позволяет выделить различные подходы к управлению и трактовке понятий в образовательном менеджменте. Это кибернетический, социально — психологический, программно - целевой, ситуационный, процессный, деятельност-ный, комплексный, детерминистский, исторический, оптимизационный и другие подходы (9, 31, 38, 49, 50, 74, 78, 103, 141, 152). Общим является изложение их в виде теорий, теоретических основ, положений, принципов, закономерностей, добытых исследовательским путем на основе изучения и обобщения реальных фактов, доказанных в ходе специально организованных экспериментов или в результате теоретического анализа, и подтвержденных опытным путем. Они объективны и в меньшей мере, чем другие подходы зависят от субъекта управления. В рамках данного исследования наибольший интерес представляют следующие научные подходы:
I. Процессный подход. Сторонники данного подхода рассматривают управление как непрерывную цепь взаимосвязанных функций (процессов). П. Деятельностный подход. Представители этого направления признают единство психики и деятельности, единство строения внутренней и внешней деятельности, которое обеспечивает в познании и преобразовании окружающей действительности деятельностное самоопределение человека.
III. Комплексный подход -рассмотрение явления с различных позиций, с учетом комплекса факторов, влияющих на него; использование совокупности (комплекса) средств, обеспечивающих наиболее оптимальное преобразование явления.
IV. Кибернетический подход. В качестве основного принимается такое воздействие на объект (процесс), которое выбрано из множества возможных воздействий с учетом поставленной цели, состояния объекта (процесса), его характеристик и ведет к улучшению его функционирования или развитию.
V. Оптимизационный подход характеризуется совокупностью принци пов, направляющих компоненты управленческой деятельности на достиже ние наивысших, возможных для данных условий, результатов не любыми, а именно оптимальными средствами.
VI. Ситуационный подход. Последователи считают, что только ситуа цией определяется пригодность различных методов управления и не может существовать единственного лучшего способа управления в многообразии меняющихся внутренних и внешних условиях работы организаций.
VII. Программный подход. В этом случае акцент на тщательное со ставление конкретных заданий, определение последовательности действий и связи этих действий между собой, т.е. разработку программы. Выделенные научные подходы существенно различаются между собой, но вместе с тем взаимодополняют друг друга и могут быть объединены в рамках единого системного подхода, сущность которого заключается в исследовании наиболее общих форм организации, которое предполагает, прежде всего, изучение частей системы, взаимодействия между ними, исследование процессов, связывающих части системы с целями (31). По утверждению В.Г.Афанасьева, необходимость системного подхода диктуется самой жиз 16 нью, прежде всего, высокой степенью интеграции общественных процессов, где как никогда ранее «все связано со всем», когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда сами проблемы приобретают системный, комплексный характер (10). Особый акцент на цели, на конечном результате вызван, прежде всего, множественностью и опосредованностью целей. Целевой подход требует и позволяет разбираться в сложной иерархии целей, выявлять главную цель и «работающие» на нее подцели, определять очередность реализации целей. Применение системного подхода, как правило, приводит к расширению сложившегося на данный момент предмета исследования: выявляется неполнота отображения реальности в существующем предмете, обнаруживаются слишком резкие упрощения и слишком грубые приближения (35). Придерживающиеся системного подхода исследователи рассматривают организацию как совокупность взаимосвязанных элементов: людей, структуры, целей и задач, технологий, которые все вместе ориентированы на достижение общих целей в условиях внешней среды. Центральным компонентом и интегрирующим фактором системы являются цели.
Необходимость применения системного подхода в педагогических исследованиях и исследовании проблем управления образовательной системой обосновывается в работах В.П.Беспалько (14), Ю.В.Васильева (23), Ю.А.Конаржевского (59), Н.В.Кузьминой (86), Н.В.Кухарева (67), П.И.Третьякова (135), Л.И.Фишмана (149), Т.И.Шамовой (159), В.А.Якунина (166). Опираясь на выделенные Д.М.Гвишиани основные признаки системного подхода в управлении, можно утверждать, что данный подход:
ориентирован на выявление всех взаимосвязей и взаимодействий в проблемах с использованием различного вида моделирования и оценок; четко, точно и всесторонне выявляет цели и рассматривает любую систему как механизм достижения установленных целей; о предусматривает определение и предварительное прогнозирование альтернативных вариантов достижения целей и долгосрочных последствий каждого варианта; анализирует «внутренние» и «внешние» результаты поведения системы при каждой альтернативе; о направлен на органическое сочетание, координацию и интеграцию различных видов деятельности, как в процессе исследования, так и в процессе реализации его результатов (31). В основе системного подхода как направления методологии научного познания и социальной практики лежит понятие «система» и рассмотрение сущностных аспектов управления школой невозможно без его четкого определения. Следует констатировать, что в научной литературе по проблемам управления нет общепринятого понятия управления общеобразовательным учреждением, что связано не только с многообразием методологических подходов к управлению, но и с отсутствием общепринятой трактовки самих понятий «система», «образовательная система», «педагогическая система».
Модель сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ как средство их профессионального развития
Разработанная модель включает стадии изменения поведения; процессы, происходящие на каждой стадии; действия органа управления (технологию); оценку успешности воздействия. Выделяется четыре стадии изменения поведения: подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (Ш стадия) и поведенческие (TV стадия). Причем на всех стадиях изменения управленческой деятельности обязательно её сопровождение органом управления с целью оказания планируемого влияния на процесс.
До начала активного включения руководителей ОУ в процесс изменения собственного поведения (деятельности) необходимо выяснить степень осознания им необходимости изменений профессиональной деятельности и степень готовности к такому изменению. Иными словами, следует определить, к какому типу относится каждый участник эксперимента. Выделим три возможных варианта:
I тип - руководитель не имеет серьезного намерения изменить свою деятельность, даже стремится избежать контактов, которые могли бы помочь в изменении профессиональной деятельности. Он не проявляет интереса к новым предлагаемым технологиям, инновациям, скло нен преувеличивать положительные стороны своей деятельности и преуменьшать отрицательные проявления.
П тип - руководитель начинает всерьез рассматривать возможность изменения своей деятельности, как не приносящей профессионального и личностного удовлетворения. Он обычно оценивает «за» и «против» своего образа жизни как примерно равные. Поэтому обдумывание изменения деятельности имеет место, но решения еще не принято.
Ш тип - руководитель намерен изменить свою деятельность в ближайшее время, предпринимает определенные попытки и готов к участию в эксперименте. /7 стадия — осознание
На этой стадии основным процессом изменения является когнитивный — осознание. Профессиональное самосознание человека при переходе на более высокий уровень характеризуется изменением рефлексивных процессов, так как только в ходе рефлексии субъект формирует и развивает свои цели. При этом следует учитывать, что рефлексия — это как особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, включающая оценку действий, нахождение приемов и операций решаемых проблем; процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач (18, 118). Поэтому, по самой структуре рефлексивного акта, разработанного Н.Г. Алексеевым (43), одним из первых условий его изменения, является полная остановка, прекращение непрерывного, «естественного» хода какого-либо процесса. Остановка предполагает прекращение деятельности в ситуации, связанной с исчерпыванием средств ее разрешения. Проблемно-конфликтная ситуация воспринимается как неразрешимая в данных условиях, так как прежний опыт не способен обеспечить положительный результат в качественно изменившихся условиях. Попытки решить проблему известными способами неэффективны, поэтому они прекращаются как бессмысленные в данной ситуации. Более высокий уровень рефлексии связан с необходимостью фиксации случившейся остановки и самого остановленного процесса. Фиксация осуществляет анализ результатов работы и формирование суждений. Остановка и фиксация в совокупности составляют те условия, которые лежат в основе осознания. Вместе с тем уровень осознания существенно повышается благодаря отстранению и объективизации, заключающегося в изучении себя, действующего в отстраненной позиции и анализе собственных действий. Следующий этап -оборачивание, возвращение к начальной ситуации, но в новой позиции и с новыми средствами. Соотнесение своих целей и действий, направленных на их достижение. Уровень осознания также существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения, полученных при взаимодействии с другими субъектами или в результате внешней оценки. Благодаря увеличению информации руководители школ начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных профессиональных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательной деятельности.
Этот, более высокий, уровень рефлексии связан с предельным обобщением объективированного содержания и с отчуждением от него. Стадия переоценки сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения. У руководителей ОУ появляется тенденция к осознанию влияния собственного нежелательного поведения на непосредственное социальное окружение, на результат деятельности и переоценка собственной профессиональной деятельности. На этой стадии формируется готовность и способность руководителя школы изменить свою деятельность. Выбор и принятие решения действовать — основной результат этой стадии.
TV стадия — действие Руководители школ, успешно осуществившие стадию переоценки, переходят на четвертую стадию — действие. Наиболее эффективно IV стадия проходит в том случае, если есть возможность обсудить свои трудности, профессиональные проблемы, «рецидивы» поведения и получить своевременно помощь и поощрение за осуществление изменений в поведении. Решение видится в тесном взаимодействии с органом управления. Противостояние стимулам, провоцирующим нежелательное поведение и поощрение способности к позитивным изменениям — основной результат этой стадии. Изучая этапы изменения профессиональной деятельности и самосознания руководителей школ, следует учитывать, что, как правило, линейный переход к новому качеству деятельности управленцев невозможен. В своих попытках изменить недостаточный уровень управленческой деятельности, руководитель склонен к возвращению стереотипного поведения при реализации управленческих функций.
Сопровождение органом управления образованием деятельности руководителей школ: построение экспериментальной работы
Принцип самоактуализации обеспечивает развитие индивидуальности личности руководителя в её самобытности, уникальности, неповторимости.
Принцип дифференциации и индивидуализации означает направленность на организацию совместной деятельности с учетом личностных особенностей и профессиональных запросов руководителя школы.
Принцип непрерывности предполагает обеспечение органом управления образованием последовательного, нефрагментарного, своевременного сопровождения профессиональной деятельности руководителя ОУ.
Руководствуясь принципом гибкости, специалисты органа управления включают в обучение инновационные подходы, диагностические процедуры, индивидуальные и групповые мини — программы, обучающие модули, осуществляя сопровождение в соответствие с индивидуальными потребностями, мотивами, ценностными ориентациями субъекта изменения.
Принцип открытости позволяет субъектам взаимодействия гибко реагировать на возникающие проблемы.
Структура сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей ОУ как средства их профессионального развития может быть представлена когнитивным, операциональным, креативным, ценностно-смысловым компонентами. Когнитивный компонент сопровождения деятельности представлен работой сопровождающего по разъяснению основных понятий теории управления (цель, управление, функции управления, качество управления и т.д.), показателей оценки качества работы и обучению руководителей ОУ использованию инструментов оценивания собственной деятельности. Эта стадия необходима, так как отсутствие основных понятий или их неадекватное понимание, неумение оценивать работу затрудняет или даже делает невозможным формирование адекватной самооценки профессиональной компетентности директоров школ. Операциональный компонент сопровождения определяется сформированностью в процессе сопровождения умений и навыков руководителей ОУ по оценке собственной управленческой деятельности в соответствии с требованиями её качества, заданными органом управления, их способностью формировать адекватную самооценку деятельности. Креативный компонент — в изменении характера взаимодействия органа управления и руководителя ОУ, необходимого для реализации его потенциала, самореализации в профессиональной деятельности, означает переход от принципа «следуй за мной» к принципу «веди себя сам». Орган управления не показывает образцов качественной управленческой деятельности, а дает возможность директору школы самостоятельно изменить качество собственной работы путем оценивания по заданным критериям оценки её качества. Ценностно-смысловой компонент сопровождения деятельности, определяющий способы поведения и деятельности в той или иной ситуации, учитывает личностно значимую систему ценностных ориентации и индивидуальный опыт профессиональной деятельности человека. Содержание требований качества управления может быть полноценно усвоено руководителем ОУ только при соотнесении с тем, что уже известно, и лишь в той степени, в какой включено в схемы активной деятельности. По верному замечанию И.М.Сеченова, если вдуматься «в условия так называемого понимания мыслей», то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть только личный опыт в широком значении этого слова (76).
Реализация таких подходов к процессу сопровождения органом управления деятельности руководителей школ позволяет выделить следующие этапы изменений: подготовка, осознание, переоценка, действие, а также процессы, происходящие на каждой стадии. Причем на всех этапах экспериментальной работы сопровождение органом управления образованием (или уполномоченным им представителем) деятельности руководителя ОУ обязательно с целью своевременной коррекции недостатков и оказания программирующего влияния на процесс. Рассмотрим действия сопровождающего (органа управления или его представителя) при сопровождении управленческой деятельности руководителя ОУ и зафиксируем оценку их успепгаости на каждом этапе эксперимента.
Сопровождение управленческой деятельности на этой стадии заключа- ../ ется в организации руководителем ОУ самооценивания управленческой деятельности по показателям её качества, заданным органом управления, и фор-мировании результата в виде самооценки. Далее - сравнение итогов самооценивания с внешней оценкой, полученной при экспертировании, взаимооценивании или аттестации управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения и фиксирование несоответствия полученных результатов.
Успешность первого этапа проявляется в определении типа руководителя по степени осознания им необходимости изменений управленческой деятельности и его готовности к таким изменениям. II стадия —осознание
Сопровождение профессиональной деятельности на стадии осознания проявляется в проведении анализа несоответствия самооценки с внешней оценкой управленческой деятельности руководителя ОУ по единым параметрам качества и выявлении причин разногласий, разъяснении основных категорий теории управления, научению адекватному использованию инструментов оценивания деятельности для формирования реального уровня оценки управления. Сопровождение управленческой деятельности позитивно, если: - руководитель однозначно и адекватно понимает ключевые понятия теории управления (цель, управление, функции управления, качество управления), показатели оценки работы; - целесообразно применяет инструменты оценивания деятельности, адекватно оценивает собственную профессиональную некомпетентность по определенным органом управления критериям её качества; - осознает необходимость её изменения, обдумывает готовность такого изменения. Ш стадия — переоценка
На этапе переоценки деятельности руководителя ОУ сопровождение заключается в организации использования инструмента более детального оценивания работы директора школы с учетом показателей и реквизитов оценки её качества (глубокое оценивание), стимулирование позитивных изменений. Сопровождение успешно на этом этапе в случае формирования руководителем ОУ адекватной самооценки деятельности и принятия внешней оценки её качества. IV стадия — действие Сопровождение в стадии действия — это фиксирование положительных и отрицательных проявлений в управлении школой, анализ неудач с целью своевременного реагирования, стимулирование позитивных изменений по выделенным параметрам качества работы.
Результатом успешного сопровождения деятельности будет системное оценивание руководителем школы реализации собственных управленческих функций по показателям качества, заданных органом управления, получение адекватной самооценки и осознанное изменение деятельности в случае несовпадения самооценки и внешней оценки.
Как указывалось в предыдущем параграфе, успех деятельности людей, в большей степени, определяется уровнем используемых средств. А они зависят от внутреннего интеллектуального средства, в качестве которых выступают понятия, складывающиеся в определенную категориальную систему. По верному замечанию В.В.Давыдова, понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие (36).
Результаты экспериментальной апробации технологии сопровождения органом управления образованием деятельности руководителей школ
Можно отметить у руководителей ОУ углубляющееся понимание оптимальности и сбалансированности осуществления двух назначений управления: функционирования, обеспечивающего стабильные результаты работы педагогического коллектива при постоянстве внешних условий, и развития, учитывающего динамику и изменяющиеся потребности современной жизни общества. Содержание годового плана ориентировано не только на функционирование образовательного учреждения, но и предусматривает его развитие в соответствии с выработанной стратегией, перспективные возможности оснащенности ресурсами: материальными, организационными, кадровыми, в том числе новый уровень работы методической службы, заключающийся в совершенствовании квалификации педагогов для успешной реализации установленных целей и задач. Преобразования затронули и функцию организации. Сущность реализации этой функции состоит теперь не в обеспечении максимального выполнения годового плана или постоянном регулировании и координировании деятельности коллектива, а в смещении акцентов управленческой деятельности руководителя на предотвращение отклонений от поставленных целей управления. Руководители осознали необходимость изменений в организационной управленческой структуре от формально существующей к реально действующей и обеспечивающей выполнение заданных целей. Осознание рационального подхода в использовании рабочего времени сотрудников и членов администрации способствовало более четкому распределению сфер компетентности работников, разработке их функциональных обязанностей, делегирование отдельных полномочий и ответственности. Кроме этого, совершенствование деятельности педагогического коллектива напрямую зависит от стимулирования успешной результативности в достижении поставленных целей. Руководители образовательных учреждений поняли важность оценки степени вклада каждого работника в получение результатов и её зависимость от качества разработанных критериев оценивания деятельности педагога по уровню реализации поставленных перед ним задач. В реализации функции контроля акценты сместились от тотальной проверки «всех и всего» к обеспечению выполнения конкретных показателей результативности поставленных целей и задач, осуществлению мониторинга продвижения к запланированным результатам с целью своевременного получения информации и принятия адекватного управленческого решения. Основным объектом контроля становится не просто деятельность педагогов в плане использования определенных форм и методов, а получение результата и условия качественной работы (профессионально значимые качества личности и её профессиональная компетентность). Придание контролирующей деятельности программирующего характера способствует не только заблаговременному ознакомлению педагога с целями контроля, его содержанием и направлением, но, задавая показатели результативности по каждому объекту, администрация ориентирует педагога на самостоятельный контроль собственной деятельности, обеспечивая получение необходимого результата. Отмечены изменения качества аналитической деятельности руководителей образовательных учреждений. Теперь при планировании любой деятельности или мероприятия руководители стремятся выстроить логическую последовательность необходимых для успешной реализации действий, продумать возможные риски и альтернативные пути на случай невозможности выполнения запланированного, ресурсную обеспеченность процессов. Текущая аналитическая деятельность, выявление причин фактов и явлений, отделение их от следствий, своевременная коррекция образовательного процесса становится обязательным элементом в деятельности руководителя и членов администрации. Улучшилось качество оформления и содержательная сторона школьной документации, логичнее и целенаправленнее стал итоговый анализ учебно-воспитательной деятельности учреждения.
Важнейшим результатом, зафиксированном в процессе интервьюирования, стало повышение адекватности оценки собственной профессиональной деятельности всеми руководителями ОУ, что однозначно свидетельствует об изменении профессионального самосознания, и, в совокупности с отмеченными изменениями профессиональной деятельности, - в целом о профессиональном развитии руководителей школ. Детальное изучение школьной документации членов административной команды и отчетной документации, подготовленной педагогами, председателями предметных методических объединений, показало, что реализация технологии сопровождения органом управления образованием профессиональной деятельности руководителя школы способствовала изменению деятельности педагогических коллективов, которая стала в большей степени ориентироваться на запросы учащихся и их родителей, требования государства. Педагоги более адекватно воспринимают новые цели и задачи школы, ответственно подходят к их реализации, целенаправленно осуществляют анализ собственной деятельности и повышают свою профессиональную квалификацию в соответствии с поставленными целями. Сказанное свидетельствует о том, что опосредованно технология влияет на продуктивность деятельности педагогов и, как следствие, на качество образования в школе.
7. Однако уровень изменений профессиональной деятельности и профессионального самосознания участников эксперимента оказался различным. Менее существенными (но, тем не менее, значимыми) оказались изменения деятельности у руководителей с наиболее устойчивыми стереотипами профессиональной деятельности, наименьшей адекватностью исходной самооценки. Также в процессе экспериментальной работы было выявлено, что при наличии внешних факторов, мотивирующих руководителя к активному взаимодействию с сопровождающими (им могут, например, являться необходимость прохождения процедуры аккредитации образовательным учреждением или аттестации — руководителем) процессы совершенствования профессиональной деятельности и профессионального самосознания являются более выраженными даже для тех руководителей, которые изначально рассматривали сопровождение чисто утилитарно: как средство подготовиться к той или иной контрольной процедуре
Отмеченные позитивные изменения реальной управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений отражают действенность выбранной технологии сопровождения органом управления управленческой деятельности руководителей ОУ как средства их профессионального развития.
