Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практико-ориентированные концепции аттестации учреждений общего образования 16
1.1. Управление образовательными системами: основные подходы и понятия 16
1.2. Аттестация учреждений общего образования как механизм управления 37
1.3. Аттестация школ в России: анализ региональных моделей 68
Глава 2. Профессиональная деятельность и профессиональная культура руководителя учреждения общего образования в аспекте целеполагания 86
2.1. Профессиональная культура руководителя школы как основа профессиональной деятельности в контексте проблемы постановки управленческих целей 86
2.2. Целеполагание и профессиональная культура директора школы: анализ образовательной практики 101
Глава 3. Проектирование аттестационной процедуры образовательных учреждений как средства формирования профессиональной деятельности и профессиональной культуры руководителя в аспекте целеполагания 123
3.1. Аттестация образовательных учреждений: опыт реализации на примере Самарской области 123
3.2. Оценка эффективности механизма аттестации общеобразовательных учреждений в контексте проблемы формирования целеполагания руководителя школы 143
Заключение 171
Литература 177
Приложение 1 190
- Управление образовательными системами: основные подходы и понятия
- Аттестация учреждений общего образования как механизм управления
- Профессиональная культура руководителя школы как основа профессиональной деятельности в контексте проблемы постановки управленческих целей
- Аттестация образовательных учреждений: опыт реализации на примере Самарской области
Введение к работе
Актуальность исследования. Закон Российской Федерации "Об образовании" зафиксировал изменения в сфере образования, вызванные новым этапом общественного развития, и закрепил за системой образования возможности своевременно реагировать на изменяющиеся запросы различных слоев населения на образовательные услуги. Это вызвало у образовательных учреждений потребность обновления целей, содержания образования, совершенствования технологий обучения, воспитания и развития личности учащихся, как следствие -соответствующего изменения управленческой деятельности на всех уровнях, поскольку, с одной стороны, именно управление призвано обеспечивать целенаправленность деятельности любой системы, а с другой - задачи гуманизации и демократизации образования обусловливают соответствующие требования и к управлению образовательными системами.
Многочисленные публикации последних лет констатируют существенные недостатки в практической реализации задач обновления образования в деятельности школ, справедливо увязывая их с недостаточно качественной управленческой деятельностью руководителей. Среди многочисленных причин и — одновременно — следствий последнего можно назвать несформированность современной профессиональной культуры менеджеров образования. В частности, исследователи обращают внимание на нерациональность планирования работы школ, неэффективность организационной деятельности руководителей, перегруженность и в то же время неадекватность осуществляемого контроля, недостаточную глубину анализа. Учитывая разделяемое большинством специалистов общее понимание управле- ния как элемента любой организованной системы, обеспечивающего реализацию ее целей, можно прийти к заключению о том, что названные недостатки профессиональной деятельности связаны с качеством постановки целей руководителями.
Отталкиваясь от понимания профессиональной культуры как соответствующих (или не соответствующих) собственной логике профессиональной деятельности представлений, взглядов, предпочтений, установок, можно сделать вывод об искаженном отражении функции постановки целей (целеполагания) в профессиональной культуре менеджеров образования, откуда следует необходимость изменения как профессиональной деятельности, так и профессиональной культуры в обсуждаемом аспекте.
В исследованиях Л.И.Фишмана высказаны идеи о том, что в сегодняшних российских условиях наибольшее влияние на профессиональную культуру руководителей образовательных учреждений оказывает не система повышения квалификации, а деятельность органов управления образованием, а также о существенной зависимости профессиональных взглядов директоров школ от степени демократичности управления образованием. Одной из основных процедур, регулирующих функционирование школ (а значит, и факторов, способных оказать серьезное влияние на профессиональную культуру их руководителей), является аттестация образовательных учреждений.
Анализ публикаций по проблемам аттестации учреждений общего среднего образования позволяет сделать вывод о том, что в центре внимания исследователей и практиков находятся вопросы получения наиболее объективной оценки деятельности учреждений, рационализации процедуры по различным основаниям, а не вопросы влияния этой процедуры на деятельность, ее результаты, профессиональную культуру руководителей и педагогов. Изучение же практического опыта осуществления этой процедуры убеждает, что она носит преимущественно фискальный характер и не реализует свой существенный потенциал воздействия на управляемые подсистемы образования.
Таким образом, существующее противоречие между необходимостью осмысления аттестации образовательных учреждений как средства развития профессиональной деятельности и культуры руководителей общеобразовательных школ в аспекте осуществления ими функции постановки целей и степенью разработки этих вопросов в теории управления образовательными системами, а также отсутствием опыта реализации такого изменения определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема выявления условий, подходов, при которых аттестация образовательных учреждений оказывает эффективное влияние на целеполагание руководителей школ. В практическом плане — это проблема разработки соответствующей процедуры аттестации.
Объектом исследования является аттестация образовательных учреждений, а предметом исследования — теоретические основы построения аттестационной процедуры как средства развития целепола-гания руководителей общеобразовательных школ.
Цель исследования — выявление условий построения процедуры аттестации общеобразовательных школ, при которых она является эффективным средством развития целеполагания их руководителей.
Гипотеза исследования. Исходя из того, что аттестационная процедура есть институциональная форма осуществления обратных связей в управлении образовательными системами, которые являются имманентно реализуемыми всеми субъектами управления способом деятельности, аттестация образовательных учреждений будет являть- ся эффективным средством развития целеполагания руководителей общеобразовательных школ, если: аттестационная процедура рассматривается не только как способ получения информации вышестоящим субъектом управления, но, прежде всего, как способ оказания воздействия на всех субъектов образовательного процесса в учреждении; выявлены особенности реальной профессиональной культуры руководителей школ и аттестационная процедура строится с учетом необходимости изменения этой культуры; технология осуществления аттестационной процедуры предполагает акцентирование внимания на результатах образовательного процесса с предоставлением максимальной свободы выбора его форм и методов, а также оценивание эффективности реализации руководителями функций управления: целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.
Задачи исследования:
Проанализировать существующие теоретические и практико-ориентированные подходы к аттестации учреждений общего среднего образования, реальные процедуры построения аттестации школ.
Сформулировать общие требования к постановке управленческих целей руководителями школ.
Проанализировать профессиональную деятельность и профессиональную культуру директоров учреждений общего образования в контексте осуществления ими постановки управленческих целей.
Выявить условия изменения целеполагания руководителей школ в процессе осуществления аттестационной процедуры.
5. Разработать процедуру аттестации образовательных учреждений, способную выступать в качестве инструмента развития целеполага-ния, осуществить ее экспериментальную проверку.
Методологической основой исследования является теория познания, теория культуры, системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов, теория систем, теория информации, отечественные и зарубежные концепции управления образовательными системами.
Исследование базируется на следующих концепциях и идеях: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (МАДанилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин); теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина); теоретико-методологических основах социального управления (В.ПАфанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожий, А.М.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон); современных концепциях управления образовательными систе мами (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, ВАКараковский, ЮАКонаржевский, В.Ю.Кричевский, А.М.Моисеев, Н.В.Немова, ААОрлов, В.С.Пикельная, В.П.Симонов, М.М.Поташник,
П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, П.В.Худоминский); современных концепциях гуманизации образования в аспекте управления образовательными системами (В.Н.Аниськин, В.П.Бездухов, А.Л.Бусыгина, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин,
В.М.Минияров, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.А.Прудникова, Г.С.Сухобская, К.М.Ушаков). исследованиях в области управления персоналом и его аттестации в различных отраслях (МАльберт, Л.Арелини, Н.Булынский, Б.Госсо, Д.Дьюк, П.Карстанье, Т.Ковина, М.Мескон, Г.Сериков, Р.Стеркина, В.Тарасов, К.Ушаков, Н.Уваров, Ф. Хедоури ); исследованиях проблем измерения в социальной и образовательной среде (В.Аванесов, С. Архангельский, А.Субетто, В.Черепанов); современных подходах к анализу профессиональной культуры (В.А.Конев, Л.И.Фишман, Г. Хофштед) и ценностных ориентации (С.Анисимов, Т.Ахаян, З.Васильева, С.Вершловскии, М.Казакина, И.Батракова, А.Кирьякова, В.Тугаринова, В.Ядов).
Методы исследования. Выбор методов исследования был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Использовался комплекс методов: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирования), социологических методов исследования (анкетирование, интервьюирование, анализ документов), наблюдения, экспериментальных методов исследования, изучения и обобщения передового управленческого и педагогического опыта, комплекс методов математической статистики (кластерный, корреляционный и регрессионный анализы).
Организация и этапы исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения Самарской области, руководители учреждений общего образования Самарской, Калужской областей, республик Мордовия и Коми.
Исследование проводилось в несколько этапов. Первый этап (1993 -1994 гг.) предполагал анализ литературных источников и существующей практики аттестации учреждений образования; осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; изучение подходов к структурированию аттестационной процедуры.
Второй этап (1994 -1995 гг.) включал изучение концепции обратных связей в управлении образовательными системами; построение теоретической модели аттестации учреждений образования; разработку опытно-экспериментальной программы исследования, проведение пилотажных исследований профессиональной деятельности и профессиональной культуры директоров школ.
Третий этап (1996 - 1997 гг.) заключался в выявлении условий эффективного воздействия аттестационной процедуры на профессиональную культуру руководителей общеобразовательных школ в аспекте осуществления ими функции целеполагания и обосновании подходов к построению соответствующей технологии аттестационной процедуры.
Четвертый этап (1998 - 2000 гг.) реализовывался в детальном изучении профессиональной культуры директоров общеобразовательных школ в аспекте осуществления ими функции целеполагания, экспериментальной апробации технологии аттестационной процедуры; литературном оформлении основных теоретических и практических положений исследования, подготовке методических рекомендаций, направленных на внедрение результатов исследования в практику.
Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 250 образовательных учреждений Самарской области, 150 руководителей образовательных учреждений Самарской области, а также 150 руководителей других регионов.
В работе использовался личный опыт соискателя в управлении школой (в качестве заместителя директора и директора), руководителя муниципального органа управления образованием, руководителя Центра лицензирования, аттестации и мониторинга в сфере образования Самарской области, разработчика нормативных и методических документов проведения аттестации образовательных учреждений, преподавателя системы подготовки и повышения квалификации руководителей школ в непосредственном руководстве опытно-экспериментальной работой.
Новизна исследования. В исследовании: установлено, что профессиональная деятельность и профессиональная культура руководителей общеобразовательных учреждений в аспекте постановки ими управленческих целей в настоящее время характеризуется пониманием целей как образа деятельности, а не ее результатов; недостаточной конкретностью и принципиальной неизмеримостью результатов; отсутствием дерева целей; синкретич-ностью профессиональной культуры, недостаточной осознанностью роли руководителя образовательного учреждения; выявлена однозначная зависимость между качеством целепола-гания (формулировкой управленческих целей как прогнозируемых конкретных, реальных и диагностируемых результатов образовательного процесса) и результативностью деятельности школы (прежде всего усвоением учащимися образовательных стандартов); - построена теоретическая модель аттестации учреждений об щего образования, отражающая информационную природу управления и способная выступать средством воздействия на профессиональную деятельность и культуру руководителей общеобразовательных школ; - определены подходы к построению эффективных технологий осуществления аттестации общеобразовательных школ в аспекте развития целеполагания их руководителей.
Теоретическая значимость исследования заключается в методологическом и дидактическом обосновании модели процедуры аттестации учреждений общего образования, способной выступать в качестве средства воздействия на профессиональную деятельность и культуру руководителей общеобразовательных школ в аспекте формирования у них современных подходов к целеполаганию. Результаты исследования расширяют научные представления об аттестации в управлении различными образовательными системами; могут составить основу для моделирования различных аттестационных процедур, осуществления анализа профессиональной культуры работников образования и проектирования технологий ее изменения в процессе аттестации.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на обеспечение эффективности управления образовательными системами, разработке технологий построения аттестационных процедур и осуществлении переориентации профессиональной деятельности и культуры руководителей общеобразовательных школ на современные подходы к осуществлению функции целеполагания. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы исследования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.
Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; подтверждением гипотезы как на теоретическом, так и на практическом уровне; репрезентативностью выборки и возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы; результатами сопоставления полученных результатов с массовым управленческим и педагогическим опытом.
Апробация и внедрение. Результаты исследования внедрены в Самарской области в качестве действующей модели аттестации образовательных учреждений. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления образовательными системами (1995-1999 гг.), экспертном и методическом советах СИПКРО (1995-1999 гг.), коллегиях Главного управления образования Администрации Самарской области (1995-1999 гг.), зональных совещаниях Минобразования России: в Москве (1997, 1998 гг.), Сочи (1998 г.), Калуге, Новосибирске, Волгограде (1999 г.), специальных семинарах с руководителями муниципальных органов управления и методических служб, методистами, руководителями образовательных учреждений Самарской области; публиковались в материалах научно-практических конференций "Актуальные проблемы управления школой и образованием" (1994, 1995 гг.); "Педагогический процесс как культурная деятельность" (1996, 1997, 1999 гг.), "Непрерывное образование: реформы и традиции" (1998 г.), "Аттестация как средство управления образованием региона" (1999 г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная деятельность и культура руководителей общеобразовательных школ в настоящее время характеризуется син- кретичностью и отсутствием структуризации, а в аспекте осуществления ими функции целеполагания недостаточным осознанием современных подходов к управлению, в частности: пониманием управленческих целей как образа деятельности, а не ее прогнозируемых результатов, неконкретностью, нереальностью, недиагностируемостью целей.
Наиболее существенное влияние на профессиональную культуру руководителей общеобразовательных учреждений оказывает деятельность органов управления образованием; профессиональные взгляды руководителей школ находятся в существенной зависимости от степени демократичности регулирования образования.
Аттестация образовательных учреждений не должна рассматриваться исключительно как процедура объективизации качества образовательного процесса и оказания корректирующего воздействия соответствующим органом управления, но также как механизм развития профессиональной деятельности и культуры работников образования. Такое понимание аттестационной процедуры может быть отражено в модели, предусматривающей: рассмотрение всех субъектов аттестуемой школы в качестве активных пользователей информацией, идущей по каналам обратной связи, и в то же время как ее источников; отказ при построении аттестационной процедуры от идеализации абсолютной объективности информации, а также независимости образовательного процесса и управления им от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей этой информацией.
4. Большинство реальных моделей аттестации, действующих в различных регионах Российской Федерации, не являются механизмами демократического управления образованием; позиция большинства ор- ганов управления субъектов Федерации в реализации этой процедуры может быть охарактеризована моделями "административного управления", "бюрократического невмешательства" и "традиционного инспектирования".
5. В процессе аттестации общеобразовательных учреждений эффективность развития целеполагания руководителей возрастает, если при формировании аттестационной процедуры используются следующие подходы: основным объектом информационного обмена являются результаты образовательного процесса, которые как объект необходимо отличать от его характеристик, условий, а также способов взаимодействия руководителей и педагогов; производится предельное сужение требований к используемым формам и методам педагогической и управленческой деятельности; осуществляется делегирование обратных связей (их временная или постоянная переадресовка органом управления, осуществляющим аттестацию, руководителям образовательных учреждений), необходимыми условиями которого являются однозначность требований, критериев, параметров, а также доступность технологий и методик оценивания; выделяется в качестве одного из параметров оценивания качество управленческой деятельности, понимаемое не как степень соответствия его форм и методов определенным образцам, а как качество осуществления функций целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.
Управление образовательными системами: основные подходы и понятия
Анализируя существующие на сегодняшний день различные подходы к природе, сущности процесса управления социальными системами и, в частности, управления образовательными системами, необходимо признать отсутствие единого, общего для всех понимания феномена управления. Это связано как с большей специализацией различных видов деятельности человека, так и все более усложняющейся деятельностью по управлению различными системами.
Почти за столетие своего развития теория управления обобщила многовековой опыт человечества в данной области знания. Очевиден и прогресс в понимании управления - от упрощенного управления производством до искусства управления людьми. В результате развития науки управления произошло выделение разнообразных видов управленческой деятельности. Теория управления стала междисциплинарной наукой, вбирающий в себя достижения психологии, экономики, социологии, философии, технических, гуманитарных и естественных наук. Возникновение теории систем и системного подхода к управлению рассматривается многими учеными как вершина методологии управления, поскольку названный подход вобрал в себя все предыдущие достижения теории управления и послужил основой для рождения последующих взглядов на сущность управленческой деятельности.
За последние десятилетия происходит переход от "жесткого" понимания управления, рассматривающего работника как ресурс производства, к "мягкому", ориентированному на учет особенностей личности работника. Все больше появляется исследований по управлению социальными и образовательными системами, посвященных рассмотрению проблем децентрализации, демократизации, гуманизации управления различными образовательными системами.
В данном параграфе анализируются далеко не все точки зрения на управление различными образовательными системами - мы рассматриваем только те, что связаны с раскрытием сущности объекта и предмета нашего исследования.
Существующие на сегодняшний день различия в понимании сущности и природы управления образовательной системой связаны не только с многообразием методологических подходов к управлению, но и с отсутствием общепринятой трактовки самих понятий "система", "образовательная система", "педагогическая система". Это обусловлено, с одной стороны, относительной молодостью общей теории систем как науки (1), с другой стороны, бурным развитием действительности, которое приводит ко все большему выделению систем, обладающих качественной спецификой и все более усложняющимися целями (118). Вместе с большинством исследователей в данной работе примем за основу определение "системы" как совокупности объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интеграционных качеств, не свойственных образующим ее компонентам, а связь между компонентами настолько тесна и органична, что изменение одних из них вызывает изменение других, а нередко и системы в целом (8).
В работах В.П.Беспалько (14), Н.В.Кузьминой (56), Н.В.Кухарева (60), Ю.А.Конаржевского (50), М.М.Поташника (98), П.И.Третьякова (118), Л.И.Фишмана (129), Т.И.Шамовой (24), ВАЯкунина (149) раскрыто и сформулировано определение понятия "педагогическая система" как предмета педагогической науки и объекта педагогической практики, хотя у авторов есть некоторые различия во взглядах на ее структуру и функции. Вместе с тем, в последние годы исследователи проблем управления в сфере образования - С.Г.Вершловский (111), Н.Д.Малахов (82), Э.М.Никитин (81), а также М.М.Поташник (124), П.И.Третьяков (118), Л.И.Фишман (130) - используют понятие "образовательная система" либо как синоним "педагогической системы", либо этот термин употребляется для характеристики системы в области образования, например, федеральная, региональная, муниципальная образовательные системы (при этом выделяется наличие общих свойств у образовательных систем различного уровня).
В данном исследовании принимается за основу определение образовательной системы как социально обусловленной целостности взаимодействующих между собой и окружающей средой участников образовательного процесса, направленного на формирование и развитие личности (118). На наш взгляд, в этом определении подчеркивается информационный характер взаимодействия участников.
Поскольку в качестве объекта в нашем исследовании мы определили аттестацию образовательных учреждений, которую уполномочен проводить орган управления региональной образовательной системой, рассмотрим основные характеристики управления региональной образовательной системы, а также образовательным учреждением.
Аттестация учреждений общего образования как механизм управления
Согласно Закону Российской Федерации "Об образовании" явной целью и содержанием аттестации образовательных учреждений является "установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов" (37). Действующее Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений констатирует, что "аттестация является основной формой государственно-общественного контроля за качеством образования в образовательных учреждениях" (92).
Не обсуждая здесь подробно понятие "качество образования" (это увело бы нас далеко от предмета исследования), заметим, что, по мнению современных исследователей, "в доминантах социального кругооборота качества происходит сдвиг в сторону качества образования" и что "обращение к квалиметрии... образования означает в первую очередь обращение к методологии оценочных процедур и экспертизы в этой сфере" (114).
В соответствии с международным правом и Конституцией РФ любой гражданин свободен в выборе вида и места получения образования, поэтому аттестация учреждений общего образования является одновременно некоторым механизмом создания "единого образовательного пространства с едиными образовательными стандартами" (146), в частности, по мнению Л.Г.Логиновой, аттестация вызвана необходимостью заботы государства о качестве образования (68).
Большой энциклопедический словарь дает такое определение аттестации: "определение квалификации работника, качества продукции, рабочих мест, уровня знаний учащихся, отзыв, характеристика" (16, с. 81). Учитывая выявленную специфику управления образовательными системами, можно утверждать, что все составляющие этого определения в большей или меньшей степени соотносимы с аттестацией учреждений общего образования.
Принимая во внимание относительно небольшое число исследований, посвященных проблемам аттестации в образовании, проведем краткий анализ существующей педагогической литературы, выявляющей сущностные аспекты аттестации вне зависимости от того, о какой аттестации: педагогических и руководящих работников или учреждений — идет речь. Это тем более правомерно, что, несмотря на существующие специфические черты, и те, и другие виды аттестации должны учитывать особенности управления образовательными системами, а в новейшей отечественной истории аттестации работников образования и ее исследованиях накоплен больший опыт, чем в аттестации учреждений.
Анализ литературы свидетельствует, что аттестацию рассматривают как определение квалификации, уровня знаний работника, отзыв о его способностях, деловых и иных качествах (Н.Кузьмина (55), В.Конев (52), Л.Меньшиков (70)), изучение и оценку работника с точки зрения соответствия занимаемой должности (Т.Афанасьева (9), И.Елисеев (34), Н.Немова (80)), процесс перманентного повышения квалификации, как итог повышения квалификации, "инструмент управления качеством подготовленности педагогического персонала (Н.Эммануилова (147)), мощное средство воздействия на учителя, способ повышения квалификации (Н.Зотова (40), Н.Тимофеев (117), В.Тарасов (116)).
Подобно любой деятельности, аттестация есть проявление, реализация субъективного отношения к различным сферам объективного мира (Л.П.Буев (17)). Поэтому в теоретическом осмыслении аттестации как феномена реальной жизни мы опирались на разработку этого понятия Н.В.Кузьминой (55), представившей аттестацию "педагогической проблемной ситуацией" и связывающей ее разрешение с перестройкой деятельности, личности, а также с преодолением возникших противоречий деятельности.
Значение объективности, точности оценки для эффективности аттестации отмечают многие практики и ученые (Н.Тимофеев (117), Н.Зотов (40), Н.Кузьмина (55), Л.Меньшиков (70), П.Поздняков (91) и др.), при этом характер оценки прежде всего связывается с методами и способами оценивания.
В целом ряде публикаций пяти последних лет (И. В. Анд реев (4), ЕАБуткина (18), В.В.Гузеев (30), В.И.Зверева (38), материалах, изданных в Брянске и Калуге), на совещаниях, проведенных Министерством образования РФ в Москве, Сочи, Новосибирске, Волгограде раскрываются различные варианты или технологии (как их называют сами авторы) оценивания, рассматриваются процедуры подведения итогов аттестации, подготовки школы к этой процедуре. При этом, однако, авторы чаще всего либо не обсуждают вопросы взаимосвязи целей аттестации, ее содержания, проблем демократизации управления образованием, влияния аттестационной процедуры на участников образовательного процесса, либо сводят ответы на эти вопросы к констатации нескольких достаточно очевидных императивов: "аттестация есть механизм управления качеством образования", "аттестация должна способствовать демократизации системы образования", "содержание и процедура оценивания должны давать наиболее объективную картину", "аттестация должна оказывать мотивирующее воздействие на работников школы"; при этом механизмы реализации всех этих важных, с нашей точки зрения, утверждений остаются за рамками обсуждения.
Профессиональная культура руководителя школы как основа профессиональной деятельности в контексте проблемы постановки управленческих целей
Целостность процесса управления, как доказывают результаты исследований (и, во многом, всей системы) зависит от результативности целеполагания, поскольку планирование можно рассматривать как определение путей достижения целей, организацию - как деятельность по реализации целей, контроль - как проверку правильности движения к цели, а анализ - как выявление причин отклонения в движении к цели.
В связи с этим целеполагание в настоящей работе рассматривается не как одномоментный процесс постановки цели, а как специфический вид управленческой деятельности по формированию цели, ее развертыванию. Оно осуществляется в определенной логике, а также включает в себя работу с сотрудниками по доведению до них (передаче) основных целей и получению обратной реакции о степени понимания ими и согласия в совместном труде по достижению этих целей (21, 51, 73, 129). Определенный авторами названных работ алгоритм целеполагания в управлении образовательной системой включает в себя: анализ информации о внешней среде; отбор социальных потребностей, удовлетворение которых даст наибольший эффект; выбор цели и ее декомпозицию (построение "дерева целей" - создание структуры целей системы). Деление основной цели прекращается по достижении элементарного (мероприятийного) уровня "дерева целей", причем восхождение к каждому вышестоящему элементу этой структуры рассматривается как средство достижения предыдущей цели.
Определяя структуру образовательной системы как своеобразную иерархию взаимодействующих субъектов управления, отметим, что при постановке целей образовательной системы как конкретных образах желаемого результата, руководитель прежде всего формулирует основную цель, которая связана с обучаемым, затем ставит цели, связанные с другими субъектами и их взаимодействиями, которые мы считаем средствами достижения основной цели. При этом иерархичность структуры целей во многом определяет иерархичность структуры образовательной системы.
Процесс целеполагания непосредственно связан с функциями контроля и анализа, поскольку контроль можно рассматривать как процесс постоянного сравнения того, что есть, с тем, что должно быть, и цели образовательной системы невозможно поставить без данных контроля и анализа. С другой стороны, при отсутствии цели в принципе нечего контролировать или можно подвергать контролю все. Следуя логике целеполагания, руководителю необходимо начинать контроль с определения степени достижения основной цели, затем анализировать данные контроля о деятельности педагогов и уровне их профессиональной компетентности как системе профессиональных знаний, умений, качеств личности. Затем анализу подлежит управленческая деятельность и профессиональная компетентность руководителей как важнейшие условия достижения целей образовательной системы (129).
Рассматривая с вышеизложенных позиций управление региональной образовательной системой, отметим, что ее руководители определяют основные цели, ориентированные на сформированность определенных качеств обучаемых. Вместе с тем, руководители определяют требования к профессиональной компетентности (можно сказать, профессиональной культуре) руководителей и педагогов, а также к результативности их деятельности. Эти требования выступают как цели профессиональной подготовки работников образования. Тем самым, логика целеполагания в деятельности руководителей региональной образовательной системы сохраняется.
При этом, основанием для разработки структуры целей может служить, на наш взгляд, иерархичная структура управления, что позволяет повысить результативность целеполагания в этом процессе. А разработанная структура целей дает возможность оптимизировать план контроля, процесс контроля, и построение обратных связей (так как с точки зрения информационной основы управления контроль и анализ мы считаем составляющими обратной связи), что непосредственно влияет на целостность процесса управления.
Таким образом, целостность и эффективность процесса управления любой образовательной системы зависит, прежде всего, от качества целеполагания как специфического вида деятельности руководителей по формированию цели и ее развертыванию. Качество целеполагания обусловливает результативность планирования (определение путей достижения целей), организации (реализации целей), контроля (проверку правильности движения к цели) и анализа (выявление причин отклонения в движении к цели).
Аттестация образовательных учреждений: опыт реализации на примере Самарской области
Основой для формирования региональной модели аттестации образовательных учреждений Самарской области естественно, служил Закон РФ "Об образовании" (37) и федеральное Положение об аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений (92). Региональная модель формировалась поэтапно, поскольку было необходимо было создать ресурсное обеспечение этой процедуры. Заметим, что термин "процедура" применительно к аттестации используется в литературе двояко. Весьма часто его используют в юридическом смысле: как "установленный порядок ведения, рассмотрения какого-либо дела" (16, с. 215), то есть как совокупность определенных нормативных правил осуществления аттестации. Другое звучание термину придает понимание самой аттестации как некоторой процедуры, то есть вида деятельности, реализуемого соответствующим органом управления образованием. Мы также будем использовать этот термин в двух планах. Говоря об аттестации как управленческой процедуре, мы, естественно, выделяем ее цели (явные и латентные), само содержание деятельности и ее условия или ресурсы. В этом смысле к ресурсному обеспечению процедуры аттестации мы относим: нормативную базу, дающую законное основание для организации аттестации в регионе, описывающее прежде всего ее форму (задающую процедуру в узком смысле этого термина); критерии и технологии оценивания как основу процедуры, разработка которых является прерогативой государственного органа управления образованием субъекта Федерации (находящие отражение также в нормативной базе); инфраструктуру, обеспечивающую организацию процедуры в регионе; подготовленных кадров, способных реализовать процедуру.
Причем последний элемент ресурсного обеспечения (кадры) может быть включен в предыдущий (инфраструктуру), или они могут рассматриваться совместно.
Нами выделяется три этапа формирования региональной модели. первый, подготовительный этап, включавший изучение существующей федеральной нормативной базы по аттестации, имеющегося в Федерации опыта организации проведения данной процедуры на макроуровне, формирование латентных целей аттестации, проведение эмпирических исследований, начало формирования инфраструктуры, способной обеспечить реализацию данной нормы Закона; второй этап - этап формирования концепции региональной модели аттестации: опытная отработка форм, критериев и технологий оценивания, построение региональной нормативной базы аттестации, отработка взаимодействия элементов инфраструктуры; создание комплекса методического обеспечения аттестации, широкое информирование руководителей образовательных учреждений и муниципальных органов управления образованием, анализ полученного опыта, в том числе программирующего действия аттестации; третий этап - этап развития модели, включающий в себя осмысление влияния аттестации на образовательное пространство региона, проведение с этой целью исследований, позволяющих выявить как изменения, характеризующие уровень постановки целей руководителями, так и динамику результативности образовательного процесса в регионе, коррекцию нормативной базы аттестации и как следствие - применяемых форм, критериев и технологий оценивания, развитие инфраструктуры и, прежде всего, повышение ее программирующего воздействия.
Принципиально значимым для формирования концепции аттестации было определение места и роли процедуры аттестации в региональной системе образования, то есть определение ее явных и латентных целей. Мы полагали, что осознание особой роли аттестации в системе методов управления образовательной макросистемой может позволить в качестве приоритета выделить программирующую роль аттестации. Формированию такого подхода способствовала в первую очередь позиция руководителей государственного органа управления образованием - Главного управления образования Администрации Самарской области, которое планомерно, на протяжении 10 последних лет реализует на практике линию перехода на демократические методы управления развитием образования, в основе которых лежит стремление формировать некоторые "правила игры": перейти, от принудительных методов управления к побудительным.
Для реализации этого подхода был использован целый комплекс мер, например, наделение образовательного учреждения всеми признаками юридического лица, переход на нормативное финансирование учреждений образования, готовящееся формирование системы школьных округов, изменение структуры сельской школы и т.п. И безусловно, в этом же ряду находится рассмотрение аттестации как проблемы гарантии государства - это вопрос о том, соответствует ли образовательное учреждение установленным государственным требованиям (стандартам) качества образования или нет. Если соответствует, то учреждение получает право на выдачу документа об образовании заявленного уровня (аттестат, диплом и т.п.), на финансирование из бюджета всех уровней, а если не соответствует, то такие права могут быть утеряны (17). При констатации этой явной цели позиция государственного органа управления образованием не исчерпывалась необходимостью подтверждения названных прав образовательного учреждения или отказе в них. В качестве латентной цели аттестационной процедуры изначально понималось такое влияние на образовательную систему региона, которое обеспечивало бы изменение деятельности образовательных учреждений, повышение ее эффективности.
