Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Аттестация общеобразовательных школ: теоретические основы, принципы, проблемы 15
1.1. Аттестация школ в системе управления учреждениями общего образования: анализ теоретических и практико-ориентированных концепций 15
1.2. Принципы и алгоритмы проектирования оценивания в процессе аттестации образовательных учреждений 28
1.3. Квалиметрические аспекты оценки школы в процессе аттестации 37
ГЛАВА 2. Проблема целей и содержания аттестационного оценивания системы внеурочной воспитательной работы общеобразовательной школы 55
2.1. Воспитательная работа в школе: контент-анализ психолого-педагогической литературы 55
2.2. Проблема оценки внеурочной воспитательной работы школы: концепции и подходы 75
2.3. Оценка системы внеурочной воспитательной работы школы в рамках аттестационной процедуры: цели и содержание 89
ГЛАВА 3. Педагогический инструментарий аттестационного оценивания системы внеурочной воспитательной работы школ и его эффективность 115
3.1. Конструирование аттестационного оценивания внеурочной воспитательной работы общеобразовательного учреждения 115
3.2. Влияние аттестации на эффективность внеурочной воспитательной работы школы 142
Заключение 173
Список литературы 181
- Аттестация школ в системе управления учреждениями общего образования: анализ теоретических и практико-ориентированных концепций
- Принципы и алгоритмы проектирования оценивания в процессе аттестации образовательных учреждений
- Воспитательная работа в школе: контент-анализ психолого-педагогической литературы
- Конструирование аттестационного оценивания внеурочной воспитательной работы общеобразовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация задач гуманизации и демократизации образования предполагает не только обновление целей, содержания образования, используемых форм, методов, технологий обучения, воспитания и развития личности, но и соответствующую перестройку управления образовательными системами на всех уровнях- от федерального до конкретной школы. В основе этой перестройки лежат идеи концентрации основного внимания на выявлении и согласовании интересов различных субъектов образовательного процесса и управления им в противовес привычному принуждению. Реализовать такой подход призваны демократические регуляторы, задаваемые с помощью специальных процедур, таких, как лицензирование, государственная аттестация и аккредитация образовательных учреждений, аттестация педагогических работников и т.д.
В то же время анализ научных исследований по проблемам аттестации учреждений общего среднего образования и оценивания в рамках аттестации различных аспектов деятельности школы свидетельствует, что эти исследования нацелены на достижение наиболее объективной, всесторонней и глубокой оценки тех или иных сторон функционирования учреждений. При этом (за исключением небольшого числа работ) вопросы реализации предназначения аттестации школ как демократического механизма регулирования деятельности образовательных учреждений остаются вне поля внимания исследователей. На практике аттестация зачастую лишь фиксирует существующие недостатки и не реализует возможность непосредственного влияния на эффективность деятельности управляемых подсистем образования.
В исследованиях Л.И.Фишмана высказаны идеи о том, что аттестацию правомерно рассматривать как одну из форм реализации обратных связей в управлении образовательными системами, причем реализация обратных связей есть неотъемлемый способ деятельности всех субъектов образовательных систем. В связи с этим им обосновывается подход, заключающийся в отказе от абсолютизации требования объективности оценивания. Путем "делегирования" обратных связей вышестоящих субъектов образовательных систем нижестоящим предполагается выстраивание их собственных обратных связей, а также достижение посредством этого механизма согласования целей субъектов и демократического гуманистического характера управления. В исследовании В.Н.Чупина данный механизм рассмотрен для частного случая развития целеполагания руководителей школ. Однако эти идеи не применялись для оценивания в рамках аттестации внеурочной воспитательной работы учреждений общего образования.
Существующие теоретические и практико-ориентированные исследования процесса воспитания, воспитательной системы школы, а также исследования, выявляющие подходы к оцениванию эффективности функционирования школьных воспитательных систем, направлены преимущественно на определение возможной структуры и содержания результата воспитания с целью исчерпывающей оценки степени его достижения. Такая направленность имеющихся подходов не позволяет использовать их в чистом виде при конструировании данного аспекта аттестационной процедуры. В процессе аттестации необходимо оценивать результаты деятельности образовательного учреждения, но сама по себе задача выявления конкретного вклада школы в общий итог воспитания ребенка является крайне сложной и еще не до конца решенной в педагогике.
Это несоответствие между большинством исследований в области воспитания и современными подходами к аттестации школ обостряется в связи с нормой Закона "Об образовании", согласно которой аттестация определяется как установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов. При этом сам стандарт воспитания отсутствует, более того, в рамках современной гуманистической парадигмы воспитания даже теоретическая возможность его разработки представляется весьма проблематичной. В то же время понятно, что школьное образование не сводимо к обучению. Воспитательная функция школы все чаще осмысливается как основная, а значит проблема моделирования аттестационного оценивания системы внеурочной воспитательной работы школы как управленческого средства повышения ее эффективности и конструирования соответствующих методик и инструментов является высоко актуальной.
Таким образом, существующее противоречие между необходимостью осмысления аттестационного оценивания системы внеурочной воспитательной работы образовательного учреждения как средства повышения ее эффективности и степенью разработки этих вопросов в теории управления образовательными системами, а также отсутствие опыта реализации такого влияния аттестационного оценивания на воспитательную работу школы определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема выявления подходов, при которых аттестационное оценивание внеурочной воспитательной работы школы становится действенным фактором повышения ее эффективности. В практическом плане — это проблема разработки соответствующего инструментария.
Объектом исследования является аттестация общеобразовательных учреждений, а предметом исследования — теоретические основы формирования аттестационного оценивания системы внеурочной воспитательной работы школы как средства повышения ее эффективности.
Цель исследования — выявление подходов к построению аттестационного оценивания системы внеурочной воспитательной работы общеобразовательных школ, при которых оно является действенным средством повышения эффективности этой системы.
Гипотеза исследования. Исходя из того, что аттестация школы является не только механизмом государственного контроля за результатами деятельности образовательного учреждения, но и механизмом, позволяющим органу управления влиять на его функционирование и развитие, аттестационное оценивание системы внеурочной воспитательной работы школы будет служить действенным средством повышения эффективности данного аспекта деятельности общеобразовательных учреждений, если:
? аттестационная процедура рассматривается не только как способ объективизации результатов этой деятельности, но и как инструмент воздействия субъекта оценивания на руководителей и педагогов в аспекте осуществления ими внеурочной воспитательной работы;
? учитывается необходимость вычленения результатов воспитательного воздействия школы из общего процесса социализации детей;
? осуществляется максимально возможное ограничение параметров оценивания внеурочной воспитательной работы школы.
Задачи исследования:
1. Проанализировать в контексте цели исследования существующие теоретические и практико-ориентированные подходы к аттестации школ.
2. Осуществить моделирование аттестационного оценивания как средства воздействия на деятельность образовательных учреждений и их работников в содержательном и квалиметрическом аспектах.
3. Раскрыть в контексте аттестационного оценивания современные подходы к анализу проблем воспитания и оценке результативности школьных воспитательных систем.
4. Сформулировать принципы проектирования аттестационного оценивания системы внеурочной воспитательной работы школы.
5. Разработать педагогический инструментарий аттестационного оценивания системы внеурочной воспитательной работы школы и осуществить экспериментальную проверку его эффективности.
Методологической основой исследования является теория познания, гуманистическая теория воспитания, системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов, теория систем, теория информации, отечественные и зарубежные концепции управления образовательными системами.
Исследование базируется на следующих концепциях и идеях:
- основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин);
- теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина);
- теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожий, A.M.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента (М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон);
- современных концепциях управления образовательными системами (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, А.М.Моисеев, Н.В.Немова, А.А.Орлов, В.С.Пикельная, В.П.Симонов, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, П.В.Худоминский);
- исследованиях проблем измерения и аттестации (В.С.Аванесов, М.Альберт, Л.Арелини, Н.Е.Архангельский, Н.Н.Булынский, Б.Госсо, Д.Дьюк, П.Карстанье, Т.Е.Ковина, М.Х.Мескон, Г.А.Сериков, Р.С.Стеркина, А.И.Субетто, В.К.Тарасов, К.М.Ушаков, Н.О.Уваров, Ф. Хедоури, В.С.Черепанов);
- современных гуманистических подходах к воспитанию (Л.В.Байбородова, В.П.Бездухов, О.С.Газман, В.А.Караковский, А.В.Мудрик, Н.И.Монахов, Л.И.Новикова, С.Л.Паладьев, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова, А.С.Сидоркин, Е.Н.Степанов).
Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Использовался комплекс методов: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирования), социологических исследований (анкетирование, интервьюирование, анализ документов), наблюдений, экспериментальных исследований, изучения и обобщения передового управленческого и педагогического опыта, математической статистики.
Организация и этапы исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись образовательные учреждения Самарской области.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1995 - 1996 гг.) Анализ литературных источников, существующих методик и практики оценивания воспитательной работы учреждений образования; осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; изучение подходов к структурированию оценивания внеурочной воспитательной работы в рамках аттестационной процедуры.
Второй этап (1996 - 1998 гг.) Изучение концепции обратных связей в управлении образовательными системами; построение теоретической модели аттестационного оценивания системы внеурочной воспитательной работы учреждений образования; разработка опытно-экспериментальной программы исследования, проведение пилотных исследований состояния системы внеурочной воспитательной работы в школах и разрабатываемых методик ее оценивания.
Третий этап (1998 - 1999 гг.) Выявление условий эффективного воздействия аттестационного оценивания системы внеурочной воспитательной работы в школах на эффективность этой работы и обоснование подходов к построению соответствующих аттестационных инструментов.
Четвертый этап (1999 - 2000 гг.) Детальное изучение влияния аттестационного оценивания на эффективность системы внеурочной воспитательной работы школ, экспериментальная апробация методик и инструментов; литературное оформление основных теоретических и практических положений исследования, подготовка методических рекомендаций, направленных на внедрение результатов исследования в практику.
База исследования: 250 образовательных учреждений и 110 руководителей и заместителей руководителей образовательных учреждений Самарской области, 5 муниципальных органов управления образованием.
В работе использован личный педагогический опыт соискателя: работа учителем и руководителем отдела в учреждении дополнительного образования, методистом Центра лицензирования, аттестации и мониторинга в сфере образования Самарской области, разработчиком нормативных и методических документов для проведения аттестации образовательных учреждений, непосредственным руководителем комплексом опытно-экспериментальных работ. Новизна исследования:
• разработан алгоритм проектирования аттестационного оценивания, заключающийся в поэтапном определении:
- сторон или аспектов деятельности, на которые целесообразно и реально оказать влияние в процессе аттестации,
- объектов и параметров оценивания с точки зрения идеи их предельного ограничения,
- измерительных инструментов и методик, которые могут быть использованы самостоятельно в образовательных учреждениях;
- адекватных субъектов-источников информации;
- условий, при которых трансформация внутренних обратных связей субъектов оценивания в интросвязи аттестуемых происходит наиболее эффективно;
• определен необходимый минимум параметров оценки в рамках аттестационной процедуры системы внеурочной воспитательной работы школы - "организационные" результаты воспитательной работы, выраженные через показатели поведенческой, эмоционально- чувственной и рефлексивной активности учащихся;
• выявлены условия осуществления аттестационного оценивания внеурочной воспитательной работы общеобразовательных школ, обеспечивающие повышение эффективности этой работы (социально- педагогическая диагностика совокупности мнений старшеклассников как основной источник информации о воспитательном поле саморазвития; анализ адекватности содержания, ресурсообеспечения и управления воспитательной работы ее целям).
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании принципов и подходов к построению аттестационного оцени вания внеурочной воспитательной работы учреждений общего образования как средства повышения ее эффективности. Результаты исследования расширяют научные представления об аттестации в управлении различными образовательными системами. Они могут стать основой моделирования аттестационного оценивания различных аспектов деятельности учреждений и работников образования, осуществления анализа воспитательной работы в школе и проектирования технологий ее изменения в процессе аттестации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на обеспечение эффективности управления образовательными системами, разработку технологий аттестационного оценивания и осуществление переориентации деятельности руководителей и педагогических работников общеобразовательных школ с учетом современных подходов к внеурочной воспитательной работе. Апробированные и подтвержденные научно экспериментальные результаты исследования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.
Достоверность научных результатов обеспечена четкостью постановки задач и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; подтверждением гипотезы как на теоретическом, так и практическом уровнях; репрезентативностью выборки и возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы; результатами сопоставления полученных результатов с массовым управленческим и педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством научных и методических публикаций; участия в научных конференциях и совещаниях: "Образование и куль тура", 1998 г., "Педагогический процесе как культурная деятельность", 1999 г., "Непрерывное образование: реформы и традиции", 1998 г., "Здоровый образ жизни в здоровой окружающей среде", 1999 г., "Оценка качества общего образования как фактор развития школы", 2000 г.; проведения специальных семинаров с руководителями муниципальных органов управления и методических служб, методистами, руководителями образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту:
1. Оценивание системы внеурочной воспитательной работы в процессе аттестации школы должно рассматриваться не только как способ объективизации результатов этой деятельности, но и как инструмент управленческого воздействия на руководителей и педагогов с целью повышения эффективности внеурочной воспитательной работы.
2. В процессе аттестации общеобразовательных учреждений "организационные" результаты воспитательной деятельности определяют необходимый минимум параметров, используемых при оценке системы внеурочной воспитательной работы школы.
3. Разработка процедуры и методик оценивания внеурочной воспитательной работы в процессе аттестации школы должна предусматривать:
? построение исходной эмпирической модели внеурочной воспитательной работы, отражающей конкретные и принципиально измеримые "организационные" результаты воспитательной деятельности по трем видам активности учащихся (поведенческой, эмоционально-чувственной и рефлексивной);
? создание адекватного алгоритма отображения исходной модели в элементы формальной модели, предполагающего основным источником информации — старшеклассников, а инструментом сбора информации — анкеты, использующие вербализацию в процессе оцифровки качественных признаков;
? отбор достаточно простых и открытых для руководителей образовательных учреждений и педагогов инструментов и методик, что обеспечивает делегирование обратных связей от осуществляющих аттестацию органов управления руководителям школ и педагогам, а следовательно - влияние на их профессиональную деятельность;
? вербализацию общей оценки внеурочной воспитательной работы, предусматривающую отказ от количественных или уровневых подходов к оцениванию.
4. Степень влияния аттестационного оценивания на управление внеурочной воспитательной работой и, опосредованно, на ее эффективность возрастает при использовании методики оценивания "организационных" результатов внеурочной деятельности на основе социально-педагогической диагностики в сочетании с анализом адекватности содержания, ресурсообеспечения и управления воспитательной работы ее целям.
Аттестация школ в системе управления учреждениями общего образования: анализ теоретических и практико-ориентированных концепций
Для определения места и основного предназначения аттестации школ в управлении образованием необходимо прежде всего обратиться к современной трактовке понятия управления в образовательных системах. Анализ взглядов разных исследователей на процесс управления образовательными системами позволяет выделить различные подходы к определению его сущности, что связано как с возникновением и развитием различных школ в теории управления, так и со все большим усложнением процессов, которые происходят в различных образовательных системах, стремящихся достичь все более сложных целей.
В данной работе мы исходим из того, что управление -"необходимый элемент любой образовательной системы, обеспечивающий реализацию ее целей" (23, с.24), а также из информационной природы управления. В связи с этим определим кратко информационное понимание управления и само понятие образовательной системы в аспекте управления ею.
В.А.Абчук рассматривает любое производство как процесс переработки материалов, энергии и информации (сведений, необходимых для эффективной переработки материалов и энергии). Процесс переработки информации составляет основу управления (1, с. 18). У М.Х.Мескона, М.Альберта, Ф.Хедоури управление - прием, распорядительство и передача информации (112). Авторы придают большое значение информационному обмену в процессе управления, который является (38, 90, 89, 99, 168, 189,190, 202, 203) функцией управления или связующим процессом, вследствие чего возникают определенные ограничения влияния информационных процессов на повышение эффективности процесса управления.
В работах по проблемам социального управления отмечается понимание этого процесса как взаимосвязанной совокупности циклически повторяющихся процессов подготовки, принятия и реализации решений, направленных на достижение главной цели (1, 38, 112, 126, 172). Решение рассматривается как основной продукт управленческой деятельности. Принятие решения осуществляется только на основе сбора и переработки информации, а реализация - на основе ее передачи в переработанном виде. Этапы подготовки и принятия решения: анализ проблемной ситуации, постановка производственной задачи, построение модели решения задачи и формирование решения (1) легко накладываются на этапы информационного обмена.
Субъект управления (тот кто управляет) получает информацию: указания сверху, внутреннюю информацию, информацию из окружающей среды. Эти данные после переработки преобразуются в командную информацию. На этой информационной основе управление призвано не просто содействовать достижению цели, а делать это оптимальным образом (1). Следовательно, при информационном обмене субъект управления определяет цели системы, оптимальные способы их достижения, затем оценивает степень достижения цели, оптимальность способов, что обеспечивает управление системой.
По мнению П.И.Третьякова, в научной литературе нет общепринятого понимания и трактовки понятия "система". Это обусловлено происходящими вокруг изменениями, которые приводят ко все большему выделению систем, обладающих качественной спецификой (168), а также относительной молодостью общей теории систем как науки (1). Мы определяем "систему" как совокупность объектов, взаимодействие которых ведет к появлению новых взаимодействующих между собой качеств, не свойственных образующим ее объектам. Связь между ними достаточно тесна и органична, поэтому изменение одних из них вызывает изменение других, что часто ведет к изменению системы в целом (12).
Определение понятия "педагогическая система" как предмета педагогической науки и объекта педагогической практики раскрыто и сформулировано в работах Б.П.Беспалько (22), Ю.А.Конаржевского (189), Н.В.Кузьминой (99), Н.В.Кухарева (109), М.М.Поташника (140), П.И.Третьякова (168), Л.И.Фишмана (178), Т.И.Шамовой (40, 132, 188), В.А.Якунина (202). В то же время авторы придерживаются различных взглядов на ее структуру и функции. В последние годы С.Г.Вершловский (157), Н.Д.Малахов (126), Э.М.Никитин (124), а также М.М.Поташник (171), П.И.Третьяков (168), Л.И.Фишман (178) используют термины "система образования" и "образовательная система" как совпадающие по своему значению с "педагогической системой" или трактуют их как образовательную систему определенного уровня (федеральную, региональную, муниципальную, образовательную системы учреждения), выделяя наличие общих свойств у этих систем (178).
Мы основываемся на том, что образовательная система - это социально обусловленное единое целое взаимодействующих между собой и окружающей средой участников образовательного процесса, формирующее и развивающее личность (168), поскольку в этом определении в скрытом виде проявляется информационный характер взаимодействия элементов системы.
Любая образовательная система, будучи открытой системой, обменивается информацией с окружающей внешней средой. Тем самым устанавливаются не только внутренние, но и внешние информационные связи. Наличие информации и установление необходимых для ее передачи связей в первую очередь обеспечивает эффективность управления (1, 39, 65, 112, 168, 178). По мнению многих исследователей, распространение информации в любой системе (в социальной - особенно) - главная задача, выполнение которой очень важно для эффективной деятельности и управления ею (1, 65, 112, 155, 170, 178), поскольку неэффективно построенный информационный обмен между субъектами управления приводит к рассогласованию целей системы, создавая угрозу ее существованию.
Управление - это взаимосвязанные действия (управленческие функции, звенья, этапы, стадии управленческого цикла). Каждое из них является процессом важным для достижения успеха системы (1, 6, 38, 112, 168, 178). В работах по определению функционального состава процесса управления социально-экономическими и образовательными системами существует различное по составу, последовательности и содержанию количество функций управления. Специалистами выделяются функции планирования, организации, распорядительства, мотивации, руководства, координации, контроля, исследования, оценки, принятия решений, подбора персонала, представительства, ведения переговоров, заключения сделок (1, 112, 126), педагогического анализа, целеполагания, информационного обеспечения, прогнозирования, коммуникации, коррекции, регулирования, стимулирования, учета (6, 40,47,89, 149, 170, 171,202).
Можно отметить и другие классификации, имеющие разные обоснования и отличающиеся разнообразием терминологии (21, 99, 168, 187). Но и они включают в себя сбор и обработку информации для реализации цели, трансформацию информации в командную информацию, а также анализ, обобщение и оценку достигнутого результата, которые не могут осуществляться без построения обратных связей.
Многие исследователи (12, 138, 187) считают, что руководство в широком смысле означает управление в целом, а в узком смысле оно заключается в оказании влияния на работников с тем, чтобы работа шла в выбранном направлении для достижения поставленных целей (170).
В исследованиях выделяются различные типы процесса управления (или - различные подходы к управлению): целевое, программное и ситуационное управление. Выделяется также получившее наибольшее применение в последние годы программно-целевое управление (1, 12, 90, 112, 132, 178, 189), которое удачно сочетает преимущества всех трех типов.
В рамках программно-целевого управления (именно его мы и будем придерживаться) различают познавательную - информационную (предцелевую), целевую, стратегическую, организационную и реализа-ционно-практическую (результирующую) стадии (12, 178). На первой стадии предполагается сбор информации, а последняя стадия содержит в себе обратные связи управляемой и управляющей подсистем. Ученые выделяют следующие управленческие функции: 1) целеполагание, 2) сбор, использование и передача информации, 3) принятие управленческого решения, 4) планирование, 5) организацию, 6) контроль и анализ (38). Первые три функции информационного цикла целесообразно объединить в одну функцию целеполагания, так как мы придерживаемся в исследовании информационной основы в выделении функций управления и рассматриваем основным предметом обратную связь, которая осуществляется при сборе и переработке информации о деятельности управляемой системы в процессе контроля и анализа.
Принципы и алгоритмы проектирования оценивания в процессе аттестации образовательных учреждений
В дальнейшем мы будем, опираясь на исследования Л.И.Фишмана и В.Н.Чупина (177 - 181, 186, 184) анализировать аттестацию образовательных учреждений исходя из понимания ее как институциональной формы осуществления обратных связей в управлении образовательными системами. При этом будем учитывать высказанную в трудах Фишмана идею, что, хотя в основе обратной связи лежит получение информации субъектом управления о деятельности и результатах деятельности управляемого объекта или подсистемы, обратные связи в социальных и особенно в социально-педагогических системах имеют существенную специфику и более широкие функции, чем в управлении сложными техническими системами. Осуществление обратных связей есть имманентно реализуемый всеми субъектами управления образовательными системами способ деятельности. Вследствие этого обратные связи не могут рассматриваться в таком управлении только как способ получения информации вышестоящим субъектом управления, а, прежде всего, как способ оказания воздействия на всех субъектов образовательной системы.
Так как построение обратных связей выступает в качестве одного из видов деятельности всех субъектов процесса по активной и произвольной переработке информации (что является проявлением их субъектности в данном процессе), необходимо рассматривать всех субъектов в качестве активных пользователей информацией, идущей по каналам обратной связи. Кроме того, любая педагогическая информация - суть проявление сознания ее источника (178). Поэтому при построении обратных связей необходимо отказаться от идеализации представления абсолютной объективности информации, и не считать, что протекающие в образовательной системе процессы независимы от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей этой информацией. Также необходимым оказывается планирование передачи в процессе сбора информации целей деятельности всем субъектам управления и обеспечения принятия этих целей.
Поэтому согласно используемым подходам, принципиально важным является четкое разделение объектов информационного обмена, субъектов-источников информации и ее субъектов-пользователей. При этом под обратными связями следует понимать не все информационные потоки, которые возникают в тех или иных образовательных системах. Прежде всего субъект-пользователь не должен быть ниже субъекта-источника в информационной (управленческой) иерархии, так как в противном случае мы имеем прямое управленческое воздействие. Кроме того, естественным ограничением является согласованность объекта информационного обмена с субъектом-пользователем. Так как в качестве обратных связей можно рассматривать только информацию об объекте, которая позволяет пользователю воздействовать на данный объект или процесс, то и объект информационного обмена по рангу не должен превосходить пользователя (178).
Гипотетически в процессе аттестации образовательного учреждения объектами оценивания так или иначе могут являться (в порядке возрастания ранга объекта): обучаемые и выпускники, образовательный (воспитательный) процесс, его ресурсное обеспечение (в том числе сами педагоги), управление образовательной системой, руководители образовательного учреждения.
Сознавая некоторую идеализацию выделения объектов оценивания в рамках данного подхода, отметим, что его определенная "замкнутость" (например, отсутствие в явном виде взаимодействия учреждения с окружающей социальной средой) является достаточно оправданной в аспекте рассмотрения именно проблем аттестации учреждения: ведь при аттестации школы экспертизе должны подвергаться те или иные результаты деятельности учреждения; вопросы же взаимодействия с социумом в случае необходимости могут быть включены в группы объектов "образовательный (воспитательный) процесс" и "управление образовательной системой". Действительно, при анализе первого в число параметров оценки объекта могут включаться характеристики, учитывающие взаимодействие с семьей, средствами массовой информации, учреждениями культуры, дополнительного образования, и т.п., которые также являются институтами социализации. При изучении второго объекта правомерной может являться постановка вопроса об оценивании деятельности управляющей подсистемы школы с точки зрения ее взаимодействия с социумом при постановке управленческих целей и реализации координирующей функции управления.
Принципиальным, на наш взгляд, является отбор конкретных параметров оценивания в рамках аттестационной процедуры не только исходя из явных, декларируемых целей аттестации, но и латентных целей соответствующего органа управления. При этом максимальная объективность (системность, всесторонность) оценки должна быть одним из принципов отбора параметров, а не опосредованной целью, и не должна абсолютизироваться. Действительно, любую сложную систему можно декомпозировать существенно отличающимися способами в зависимости от целей ее изучения и моделирования (178). Всесторонность оценивания в процессе аттестации не может быть обеспечена принципиально ввиду временной ограниченности, или конечности, аттестационной процедуры, кроме того не стоит переоценивать и требование объективности, так как любая оценка человека, его деятельности и результатов деятельности всегда принципиально субъективна.
Опираясь на выводы диссертационного исследования В.Н.Чупина (185) о том, что аттестация учреждения общего образования реализует функцию механизма изменения системы образования, можно заключить, что данная проблема имеет серьезные методологические сложности. Из сказанного выше следует, что в процессе установления обратных связей руководитель любой системы оказывается в противоречивой ситуации. С одной стороны, для принятия наиболее адекватных целям системы управленческих решений ему требуется наиболее полная, объективная и достоверная информация. С этих позиций руководителю целесообразно организовывать сбор информации по максимально возможному (с точки зрения имеющихся ресурсов) числу параметров, причем объекты оценивания должны быть в минимальной степени осведомлены об этих параметрах, критериях и методиках оценивания: осведомленность означала бы "необъективность" и "недостоверность" информации.
Воспитательная работа в школе: контент-анализ психолого-педагогической литературы
Отбор объектов и субъектов-источников.а также методик и технологий оценивания системы внеурочной воспитательной работы в процессе аттестации общеобразовательной школы не может быть проведен без уяснения значения и смысла понятия "воспитание", а также терминов "воспитательная система", "система внеурочной воспитательной работы", "воспитательная деятельность", "результаты воспитания".
Воспитание является важнейшей функцией общества с древнейших времен. Без передачи общественно-исторического опыта новым поколениям, вовлечения молодежи в социальные и производственные отношения невозможно развитие общества, существование человеческой цивилизации. Воспитание как социальное явление было и остается объектом изучения, предметом научного исследования. В педагогической литературе встречается большое количество определений этого понятия(17, 18, 20, 24, 25, 34, 42 - 45, 51, 54, 77, 78, 113). Формулировки многих из них зависят от философских или психологических основ, на которых строится та или иная концепция воспитания.
В отечественной теории воспитания можно выделить два направления. Первое рассматривает ребенка как объект педагогического процесса. В этом случае важнейшими факторами развития человека становятся внешние воздействия, формирующие личность. Поэтому воспитание ( в широком, сугубо педагогическом смысле) рассматривается как целеустремленное, систематическое управление процессом формирования личности в целом или отдельных ее качеств в соответствии с потребностями общества (С.М.Ковалев (83)); как процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе (Ю.К.Бабанский (14)); как планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду (А.В.Петровский (131)); как целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений (А.В.Мудрик (120)).
Такой взгляд на воспитание как на управление, влияние, воздействие, формирующее личность, характерен для традиционной педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого преследуется цель социализации личности для обеспечения ее максимальной общественной полезности. Целью воспитания является гармонично и всесторонне развитая личность в соответствии с заданными внешними нормативами. При таком подходе учебно-воспитательный процесс игнорирует фактор саморазвития личности (52, 59, 61).
Второе направление отражает эволюцию в философских воззрениях современного европейского общества, в соответствии с которым в центр научной картины мира выдвигается человек. Влияние гуманистических философских учений и идей гуманистической психологии, а также возвращение к гуманистической педагогике Л.Н.Толстого, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили привели к рождению иной педагогической парадигмы и взгляда на ребенка как субъекта воспитания. Гуманистическая позиция требует признания ребенка главной ценностью в педагогическом процессе, осознания его способности и права на саморазвитие, признание субъект-субъектных отношений определяющими в педагогическом процессе. В свете идей гуманизма воспитание является целенаправленным процессом культу роем кого развития человека в определенных социально-экономических условиях (20, 54,56,97, 107, 139).
В этом случае ребенок - не только активный субъект жизни, но и активный субъект воспитания. Его роль в собственном развитии становится определяющей. Он выступает как объект и субъект культуры. Культура общества является источником воспитания, определяет его характер, цели и содержание. Воспитание как элемент культуры имеет все основные признаки национальной культуры, его содержание детерминировано культурой конкретного народа и общества. К.Д. Ушин-ский подчеркивал, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа (174).
Другим источником воспитания является культура каждой отдельной личности, с которой взаимодействует воспитанник. Культура общества и каждого участника учебно-воспитательного процесса создает ту насыщенную социокультурную среду, которая питает развивающуюся личность и создает условия для ее самореализации (78, 82).
Важнейшим источником воспитания является способность человека к саморазвитию. Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие психических функций происходит в ходе физиологического развития под влиянием стихийных социальных отношений и целенаправленных воздействий, которые либо стимулируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жизни. Саморазвитие детерминировано потребностями и мотивами личности. Поэтому важнейшей задачей в организации учебно-воспитательного процесса является обеспечение положительной мотивации воспитанников на преодоление постепенно нарастающих трудностей в ходе саморазвития и самореализации (9, 28, 70, 60, 123, 173). Положительная мотивация и адекватная самооценка в подростковом возрасте становятся основой целенаправленного самовоспитания. Положительная "Я-концепция" личности (87) является также важнейшим источником воспитания и самовоспитания. "Я-концепция" - это динамическая система представлений человека о самом себе. Она включает осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценку, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. "Я-концепция" содержит описательную составляющую (образ "Я" или картина "Я") и составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам, то есть самооценку, или принятие себя. "Я-концепция" представляет совокупность установок, направленных на самого себя. По своей структуре каждая установка имеет когнитивную, эмоционально-оценочную и поведенческую составляющие. "Я-концепция" формируется под влиянием социализации (воспитания), но имеет также соматические и индивидуально-природные доминанты.
В процессе воспитания происходит овладение культурой общества, его духовными ценностями, их интериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности (46), а также экстериоризация, то есть преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действие, высказывание и т.п.). Поэтому мы говорим не только об усвоении, но и об освоении культуры - активном духовном обогащении каждым субъектом воспитания.
Конструирование аттестационного оценивания внеурочной воспитательной работы общеобразовательного учреждения
Качественное проведение процедуры оценивания требует от ее разработчиков четкого определения не только объектов, но и субъектов-источников получения информации. Обозначенная выше сложность вычленения результатов воспитания через сформированность определенных личностных качеств ученика не позволяет, как указывалось выше, использовать его в качестве объекта оценивания. В таком случае объектом аттестационного оценивания становятся организационные результаты воспитательной деятельности с позиций трех видов активности учащихся и условия ее осуществления. Выбор данного объекта, таким образом, приводит к возможности характеризовать эффективность деятельности управляющей подсистемы с позиций представителей управляемой подсистемы. Согласно целям аттестации ими являются учащиеся, а управляющую подсистему по отношению к ним составляют руководитель (заместители) и педагогический коллектив. Очевидно, что субъектом-источником информации прежде всего должен выступать ученик.
С позиций избранного подхода (глава 2) в определении эффективности организации внеурочной воспитательной деятельности учащихся возникает проблема возрастного ограничения субъектов-источников информации. Психофизиологические особенности младшего и среднего школьного возраста не позволяют говорить о сформи-рованности рефлексивной активности, а именно, способности ученика оценивать, признавать деятельность личностно-значимой. До старшего школьного возраста движущей силой является эмоционально-чувственная активность, что затрудняет определение степени ее влияния на сформированность личностных качеств воспитанников. Только старшеклассник способен дать оценку (через мнения, суждения) организуемой внеурочной деятельности с позиций собственных личностно-значимых смыслов.
Следующим моментом при конструировании аттестационных инструментов является проблема выбора адекватного способа оцифровки качественных признаков (такие признаки составляют в нашем случае большинство). Существуют весьма значительные различия в подходах к оцифровке для различных категорий субъектов-источников педагогической информации (177, 178). Прежде всего, очевидной является зависимость между квалификацией источников и шкалами, которые можно использовать при разработке соответствующего инструментария. Как утверждает автор (178), чем выше уровень квалификации источника, тем более оправдано использование количественных параметров для оценки отдельных сторон педагогической реальности. И наоборот: чем ниже уровень квалификации, тем более необходимым становится использование качественных признаков, в пределе - исключительно номинальных. В то же время уровень компетентности эксперта вовсе не означает приоритета его суждений.
Учитывая, что все истинно педагогические признаки принадлежат к двум низшим качественным классам - номинальным и ранговым, данную мысль можно выразить и в терминах различных подходов к оцифровке, о которых говорилось в первой главе. Чем выше уровень источника, тем более оправдано использование первого подхода к оцифровке, основанного на гипотезе существования латентных количественных признаков, выраженных через исследуемые качественные, и соответственно, разбиение первых на интервалы. В случае же менее компетентных источников информации (которые могут быть более осведомленными) целесообразным является использование второго способа оцифровки, не требующего от респондентов указанного перевода качественных признаков в количественные шкалы. Понятно, что в случае опроса старшеклассников целесообразно преимущественно использовать второй способ.
Не рассматривая подробно методологию организации опроса отдельных субъектов-источников с последующей оцифровкой без предположения о существовании латентных количественных признаков, то есть, по второму из названных подходов (это, безусловно, предмет социологических исследований), отметим лишь такой весьма продуктивный вариант реализации этого подхода, как вербализация (159, 178). Необходимо констатировать, что замена интервального или рангового шкалирования выбором из некоторых описанных вербальным способом образцов оценки различных сторон объекта по существу сводит работу источника к отбору некоторых "подходящих" номинальных характеристик.
Существует мнение, что при такой процедуре мы не уходим от гипотезы существования скрытых количественных признаков, а лишь иначе представляем их респондентам. Другой крайней точкой зрения является утверждение В.К.Тарасова (116) - разработчика основанного на вербализации "метода делового портрета" о том, что при такой процедуре измерения вообще не происходит. С наших позиций, это суждение является абсолютно необоснованным. Что же касается отнесения метода вербализации к первому или второму подходу к оцифровке, то это, по нашему мнению, в значительной степени определяется способом последующей обработки. В любом случае, однако, этот способ действительно существенно снижает требования к квалификации источников, что, учитывая непрофессиональный статус и возраст пред- полагаемых в нашем случае источников информации, представляется весьма важным.
При конструировании инструмента или методик мы ограничены существенным требованием простоты и открытости. Речь идет о том, что, согласно обсуждавшимся в первой главе подходам, применять методики и интерпретировать результаты должны иметь возможность не только привлекаемые для проведения аттестации эксперты, но и сами субъекты аттестуемой школы: руководители и педагоги. Данное ограничение является весьма существенным: значительная часть современных исследовательских методик процесса и результатов воспитания требует (особенно на этапе интерпретации результатов) весьма высокой квалификации субъектов-пользователей. Напротив, многие применяемые в педагогической практике методики не предполагают высокой квалификации пользователей, но и не обеспечивают, как правило, разумной адекватности выводов целям анализа пользователей. С нашей точки зрения, необходимым условием реализации простоты и доступности методик является максимальная (и достаточно простая) алгоритмизация или вербализация интерпретации результатов.
