Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования аттестации учреждений дополнительного образования детей как средства повышения эффективности деятельности их руководителей
1.1. Аттестация учреждений дополнительного образования детей: анализ теоретических исследований .
1.2. Учреждения дополнительного образования детей: ретроспективный анализ целей и содержания деятельности
1.3. Проектирование целей влияния аттестации на деятельность учреждений дополнительного образования детей.
1.4. Эффективность управленческой деятельность руководителей учреждений дополнительного образования детей: проблемы оценки и изменения.
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Разработка технологии аттестации учреждений дополнительного образования детей как средства повышения эффективности деятельности их руководителей и оценка ее эффективности
2.1. Концептуальные подходы к проектированию технологии аттестации учреждений дополнительного образования детей .
2.2. Разработка технологии аттестации учреждений дополнительного образования детей .
2.3. Апробация технологии аттестации учреждений дополнительного образования детей. 2.3.1. Результаты статистического анализа влияния процедуры аттестации учреждений дополнительного образования детей на эффективность деятельности руководителей.
2.3.2. Результаты монографическогр исследования влияния процедуры аттестации учреждений дополнительного образования детей на эффективность деятельности руководителей.
Выводы по второй главе 166
Заключение 173
Список использованной литературы 176
Приложения 191
- Аттестация учреждений дополнительного образования детей: анализ теоретических исследований
- Учреждения дополнительного образования детей: ретроспективный анализ целей и содержания деятельности
- Концептуальные подходы к проектированию технологии аттестации учреждений дополнительного образования детей
- Разработка технологии аттестации учреждений дополнительного образования детей
Введение к работе
В исследованиях Л.И.Фишмана высказаны идеи о том, что наибольшее влияние на профессиональную культуру и профессиональную деятельность руководителей образовательных учреждений оказывает деятельность органов управления образованием, т.е. «правила игры», которые они задают. В работах
Л.И.Фишмана и В.Н.Чупина показано, что профессиональные взгляды и деятельность руководителей общеобразовательных учреждений существенно зависят от степени демократичности управления образованием в территориях. Отсюда можно предположить, что важным фактором воздействия на эффективность деятельности руководителей учреждений дополнительного образования детей (как позитивного, так и негативного) могут являться способы реализации государственными органами управления своих компетенций по регулированию образования.
Одной из основных процедур, регулирующих деятельность образовательных учреждений различных типов и видов, в рамках, определенных законодательством (а значит, одним из факторов, способных оказать серьезное влияние на профессиональную деятельность их руководителей), является аттестация образовательных учреждений. Анализ немногочисленных публикаций по проблемам аттестации учреждений дополнительного образования детей позволяет сделать вывод о том, что в центре внимания исследователей и практиков находятся вопросы получения наиболее объективной оценки деятельности данных учреждений, рационализации самой процедуры аттестации по различным основаниям, но не вопросы воздействия процедуры аттестационного оценивания на деятельность образовательных учреждений, профессиональную деятельность и культуру руководителей. Изучение же практического опыта осуществления этой процедуры убеждает, что при определении результата деятельности учреждения дополнительного образования детей, при отборе объектов аттестационного оценивания используются подходы, практически идентичные тем, которые используются в процессе аттестации учреждений общего образования. Учитывая заметно различающиеся целевые установки данных двух подсистем образования, можно
б предположить, что эта ситуация не способствует использованию потенциала воздействия государства на учреждения дополнительного образования детей и их персонал.
Необходимость осмысления аттестационной экспертизы деятельности учреждений дополнительного образования детей как средства повышения эффективности деятельности их руководителей и отсутствие опыта проектирования такого воздействия на профессиональную деятельность руководителей образовательных учреждений данного типа посредством процедуры аттестации определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема выявления условий, подходов, при которых аттестация учреждений дополнительного образования детей оказывает существенное влияние на эффективность деятельности их руководителей, в практическом — это проблема разработки соответствующей технологии аттестации.
Объектом нашего исследования является аттестация учреждений дополнительного образования детей.
Предмет исследования — модель и технология построения аттестации учреждений дополнительного образования детей как средства повышения эффективности деятельности их руководителей.
Цель исследования — обоснование модели и разработка технологии аттестации учреждений дополнительного образования детей, являющейся действенным средством повышения эффективности деятельности их руководителей.
Гипотеза исследования.
Исходя из того, что аттестационная оценка деятельности образовательных учреждений есть институциональная форма осуществления обратных связей, которые являются имманентно реализуемым всеми субъектами управления способом деятельности, аттестация учреждений дополнительного образования детей (УДОД)
будет являться средством повышения эффективности деятельности их руководителей, если:
аттестация рассматривается не только в качестве способа объективизации результатов деятельности учреждения, но и как способ упреждающего воздействия на субъектов аттестуемого учреждения, обеспечиваемого прозрачностью процедуры аттестации;
в качестве основного результата деятельности УДОД, подлежащего оценке, понимается удовлетворенность детей и их родителей услугами, предоставляемыми учреждением;
выделяется как один из параметров оценивания качество деятельности руководителей учреждения, понимаемое как качество реализации основных функций управленческого цикла;
аттестуемое учреждение рассматривается в контексте реальных потребностей субъектов внешней среды территории в услугах дополнительного образования и деятельности территориальных органов управления по согласованию внешних запросов и предложений системы дополнительного образования территории.
Задачи исследования
Раскрыть сущность понятия «результаты деятельности учреждения дополнительного образования детей» в контексте аттестационного оценивания.
Проанализировать существующие теоретические и практико-ориентированные подходы к моделированию аттестации образовательных учреждений, результаты экспериментальной аттестации учреждений дополнительного образования детей и выявить условия эффективного упреждающего влияния аттестации на деятельность учреждений и их руководителей.
Произвести оценку согласования спроса и предложения в услугах дополнительного образования в территориальных сетях образовательных учреждений и деятельности органов управления в данном направлении.
Осуществить моделирование аттестации учреждений дополнительного образования детей как средства повышения эффективности деятельности их руководителей, сформулировать соответствующие принципы проектирования технологии аттестации.
Разработать и апробировать технологию осуществления аттестации учреждений дополнительного образования детей.
Оценить эффективность разработанной технологии аттестации учреждений дополнительного образования детей по степени воздействия на профессиональную деятельность их руководителей.
Методологической основой исследования является теория познания, теория культуры, системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов, теория систем, теория информации, отечественные и зарубежные концепции управления образовательными системами.
Исследование базируется на следующих концепциях и идеях:
основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин);
теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Г.И.Щукина);
теоретико-методологических основах социального управления (В.Г.Афанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожий, A.M.Омаров, Э.Г.Юдин) и менеджмента
(М.Альберт, М.Вудкок, М.Х.Мескон, Ф.А.Тейлор, А.Файоль, Г.Форд, Д.Френсис, Ф.Хедоури, Г.Эмерсон);
современных концепциях управления образовательными системами (В.П.Беспалько, К.Я.Вазина, Ю.В.Васильев, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, А.М.Моисеев, Н.В.Немова, А.А.Орлов, В.С.Пикельная, В.П.Симонов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова);
современных концепциях гуманизации образования в аспекте управления образовательными системами (В. П. Бездухов, А.Л.Бусыгина, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, В.А.Прудникова, Г.С.Сухобская, К.М.Ушаков).
исследованиях в области управления персоналом и аттестации персонала и образовательных организаций (М.Альберт, Л.Арелини, Н.Булынский, Б.Госсо, Д.Дьюк, П.Карстанье, Т.Е.Ковина, М.Мескон, Н.В.Рогожкина Г.И.Сериков, Р.М.Стеркина, Ю.М.Тамошин, В.И.Тарасов, К.М.Ушаков, Н.Н.Уваров, Ф.Хедоури, Л.И.Фишман, В.Н.Чупин);
исследованиях проблем измерения в социальной и образовательной среде (В.С.Аванесов, С.П.Архангельский, А.И.Субетто, В.П.Черепанов).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, моделирование), социологические исследования (анкетирование, интервьюирование, анализ документов), наблюдение, экспериментальные методы исследования, методы изучения и обобщения передового управленческого и педагогического опыта,
методы математической статистики (корреляционный анализ), монографическое исследование.
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1995 - 1997 гг.) предполагал анализ литературных источников и существующей практики аттестации учреждений дополнительного образования детей; осмысление исходных методологических и теоретических положений исследования; изучение подходов к проектированию аттестационной технологии.
Второй этап (1997 - 1999 гг.) включал изучение концепции обратных связей в управлении образовательными системами; построение теоретической модели аттестации учреждений дополнительного образования детей; разработку опытно-экспериментальной программы исследования, проведение пилотажных исследований профессиональной деятельности руководителей учреждений дополнительного образования детей.
Третий этап (1999 - 2001 гг.) заключался в выявлении факторов, влияющих на эффективность профессиональной деятельности руководителей УДОД; условий эффективного воздействия аттестационной процедуры на профессиональную деятельность руководителей учреждений дополнительного образования детей в аспекте реализации ими основных функций управленческого цикла и обосновании подходов к построению соответствующей технологии аттестационной процедуры.
Четвертый этап (2001 - 2004 гг.) реализовывался в детальном анализе сетей образовательных учреждений; экспериментальной апробации технологии аттестационной процедуры; изучении влияния аттестации учреждений дополнительного образования детей на деятельность учреждений и их руководителей; литературном оформлении основных теоретических и практических положений
11 исследования, подготовке методических рекомендаций, направленных на внедрение результатов исследования в практику.
Опытно-экспериментальной работой было охвачено более 200 учреждений дополнительного образования детей Самарской области, 150 руководителей учреждений дополнительного образования детей Самарской области.
В работе использовался личный опыт автора в управлении образовательным учреждением, как методиста муниципального органа управления образованием, сотрудника Регионального центра мониторинга в образовании Самарской области, разработчика нормативных и методических документов по проведению аттестации учреждений дополнительного образования детей, преподавателя системы подготовки экспертов аттестационных комиссий, члена аттестационных комиссий.
Новизна исследования. В исследовании:
- построена модель аттестации учреждений дополнительного
образования детей (УДОД), отражающая информационную природу
управления, способная выступать эффективным средством
воздействия на профессиональную деятельность руководителей
учреждений, предусматривающая рассмотрение аттестуемого
учреждения в контексте системы дополнительного образования
территории и планирование упреждающего влияния сбором
информации в процессе аттестации на деятельность руководителей и
педагогов;
- выявлены подходы к разработке технологии аттестации УДОД,
обеспечивающие повышение эффективности деятельности их
руководителей (основным объектом аттестационного оценивания
является удовлетворенность детей и их родителей услугами,
предоставляемыми учреждением; производится предельное сужение
требований к используемым формам и методам педагогической и
управленческой деятельности; обеспечивается однозначность оценочных критериев, доступность технологий и методик оценивания; выделяется в качестве одного из параметров оценивания качество деятельности руководителей учреждений, определяемое через анализ функций управленческого цикла);
- установлено повышение влияния процедуры аттестации УДОД на эффективность деятельности их руководителей при осуществлении согласованного, по срокам с аттестацией, сбора информации о потребностях субъектов внешней среды территории в услугах дополнительного образования и деятельности территориальных органов управления по согласованию запросов с ресурсами подсистемы дополнительного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании модели аттестации учреждений дополнительного образования детей, способной выступать в качестве средства воздействия на профессиональную деятельность и культуру руководителей учреждений дополнительного образования и эффективность деятельности учреждений в целом. Результаты исследования расширяют научные представления об аттестационном оценивании как форме контроля и средстве развития различных образовательных систем; могут составить основу для моделирования различных аттестационных процедур.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на обеспечение эффективности управления образовательными системами через разработку технологий построения аттестационных экспертиз в системе образования. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы исследования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.
Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; подтверждением гипотезы на эмпирическом уровне; репрезентативностью выборки и возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы; результатами сопоставления полученных результатов с массовым управленческим и педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научные и методические публикации; участие в научных конференциях и семинарах «Образование - времен связующая нить», 2003 г.; «Экономика, управление, логистика», 2004 г.; «Заочное образование», 2004 г.; проведение консультационной работы и семинаров для руководителей образовательных учреждений. Большая часть результатов исследования внедрена в Самарской области в качестве действующей модели аттестации образовательных учреждений дополнительного образования детей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Аттестация учреждений дополнительного образования детей является необходимым инструментом государственного влияния на качество образования. Однако аттестация отдельных учреждений непосредственно не может обеспечить действенность этого влияния, поскольку территориальные сети учреждений дополнительного образования детей преимущественно характеризуются идентичным набором реализуемых направлений деятельности вне зависимости от реальных запросов детей и местных сообществ; при этом органы управления образованием в территориях не осуществляют (на основе разграничения компетенций с руководителями учреждений дополнительного образования) систематическую деятельность по
выявлению потребностей в услугах дополнительного образования и согласованию их с имеющимися ресурсами.
2. Аттестация учреждений дополнительного образования детей не
должна рассматриваться исключительно как процедура оценки и
контроля качества образовательного процесса в них и оказания
корректирующего воздействия соответствующим органом управления,
но также и как механизм развития территориальной системы
дополнительного образования, профессиональной деятельности и
культуры работников ее учреждений. Такое понимание аттестации
может быть отражено в модели, предусматривающей:
рассмотрение аттестуемого учреждения в контексте всей системы дополнительного образования той или иной территории;
рассмотрение субъектов аттестуемого учреждения в качестве активных пользователей информацией, идущей по каналам обратной связи, и в то же время как ее источников;
планирование упреждающего влияния аттестации на профессиональную деятельность руководителей и педагогов учреждения.
3. В процессе аттестации учреждений дополнительного
образования детей эффективность развития деятельности их
руководителей возрастает, если при формировании аттестационной
технологии используются следующие подходы:
основным объектом аттестационного оценивания выступают результаты деятельности УДОД, показателем которых является удовлетворенность детей и их родителей услугами, предоставляемыми учреждением;
производится предельное сужение требований к используемым формам и методам педагогической и управленческой деятельности;
обеспечивается однозначность оценочных критериев, доступность технологий и методик оценивания, прозрачность процедуры аттестации для субъектов образовательного учреждения;
выделяется как один из параметров оценивания качество деятельности руководителей учреждения, понимаемое как качество реализации основных функций управленческого цикла: целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.
4. Влияние аттестации на развитие деятельности учреждений дополнительного образования детей возрастает, если в процессе аттестации осуществляется сбор информации о реальных потребностях субъектов внешней среды в услугах дополнительного образования и деятельности территориальных органов управления по согласованию запросов детей и их родителей с ресурсами подсистемы дополнительного образования.
Аттестация учреждений дополнительного образования детей: анализ теоретических исследований
Статья 33 Закона Российской Федерации "Об образовании" (40), Положение о порядке аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений (96, 97) определяют аттестацию, как форму государственного контроля над качеством образования. Целью и содержанием аттестации образовательных учреждений является «установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов».
В Положении об учреждении дополнительного образования детей (121) цель и содержание аттестации учреждений данного типа конкретизируется как «установление соответствия содержания обучения и воспитания детей уровню и направленности образовательных программ и полноте их выполнения».
Термин «аттестация» в Большом энциклопедическом словаре (19) определен как: «определение квалификации работника, качества продукции, рабочих мест, уровня знаний учащихся, отзыв, характеристика» (с. 81). Все из названных параметров (составляющих) определения термина «аттестация» в той или иной степени являются составляющими системы образования, влияют на качество ее функционирования, а соответственно могут быть соотнесены с аттестацией образовательных учреждений.
Проведя анализ существующих теоретических и практико-ориентированных исследований, посвященных проблемам аттестации образовательных учреждений, мы вынуждены констатировать относительно небольшое число исследований, выявляющих сущностные аспекты аттестации вне зависимости от того, о какой аттестации: общеобразовательных учреждений или учреждений дополнительного образования детей идет речь. В центре внимания исследователей и практиков в основном находятся вопросы получения наиболее объективной оценки деятельности учреждений, рационализации процедуры по различным основаниям, но не вопросы воздействия этой процедуры на деятельность, ее результаты, профессиональную культуру руководителей и педагогов
В исследованиях Логиновой Л.Г. (71), рассматриваются действующие модели аттестации и аккредитации учреждений дополнительного образования, действующие в субъектах РФ. Автор отмечает, что содержание аттестации учреждений дополнительного образования включает в себя: - установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов на основе положительных результатов выполнения тестовых заданий, контрольных, квалифицированных и дипломных работ; - соответствие учебных планов и образовательных программ обучения и воспитания обучающихся, соответствия уровня, направленности образовательных программ полноте их выполнения; - соответствие педагогических и руководящих кадров установленному уровню квалификации; - соответствие материально-технической базы и медико-социальных условий целям и задачам образовательного процесса, укомплектованность штатов, эффективность социальной защиты субъектов образовательного учреждения.
Анализ содержания предложенной автором аттестационной модели, позволяет утверждать, что при определении результата деятельности учреждения дополнительного образования детей использовались подходы, практически идентичные способам аттестации учреждений общего образования. Учитывая значительно различающиеся целевые установки двух подсистем образования, мы можем предположить, что в данной ситуации вопросы оценивания потенциала воздействия аттестационной процедуры на учреждения дополнительного образования не рассматривались, более того используемые подходы к моделированию процедуры аттестации не способствуют эффективному воздействию государства на систему дополнительного образования.
Основными принципами аттестации учреждений дополнительного образования автором названы: - объективность, - гласность, - компетентность,
- соблюдение норм педагогической этики.
Соглашаясь с пониманием принципов проведения аттестационных экспертиз, мы, в тоже время, отмечаем явное противоречие между пониманием автором аттестации, как «активной формы осознанного отношения государства к образованию, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах общества, социальных групп, людей» и определением результата деятельности учреждений дополнительного образования по аналогии с подходами, используемыми при определении результатов деятельности общеобразовательных учреждений.
Учреждения дополнительного образования детей: ретроспективный анализ целей и содержания деятельности
Процесс теоретического осмысления необходимости появления формы образования, отличной от общепринятой школьной, начался во второй половине XIX века. Первые десятилетия после отмены крепостного права были ознаменованы осознанием обществом и государством необходимости просвещения народных масс. Акцент в этот период ставился на обеспечении максимальной доступности школьного образования для всех социальных классов и соответствующую реструктуризацию системы образования в России. Крепостное право, в свое время, было сильным идеологическим и законодательным стержнем, при котором царским правительством определялись функции и необходимые характеристики каждого из социальных классов. Издание Указа об отмене крепостного права в конце XIX века предъявляет новые требования к человеку, которому уже никто не определяет набор необходимых знаний, умений и навыков, точный путь его развития, более того, «образовательный и социальный маршрут» «в пределах» своего социального класса он должен определять самостоятельно. Последовавшие за этим реформы системы образования, заключавшиеся в изменении содержания школьного образования при сохранении традиционных форм и методов подачи материала; концептуальных основ школьного образования (предметоцентризма); увеличение числа образовательных учреждений не привели к повышению уровня грамотности в России, который по прежнему оставался одним из самых низких в Европе - 21%. Передовые ученые-педагоги ХІХв. остро осознавали необходимость поиска путей решения данной проблемы, которую они видели в разработке новой формы образования, ориентированной, в первую очередь, на личность человека для формирования у него интереса к самому процессу получения образования, что являлось обязательным условием для успешного решения задач создания человеческих ресурсов, способных реализовать активную экономическую политику России. Данная новая формы образования, была определенна как «внешкольное образование». Первой теоретической разработкой внешкольного образования стала работа Вахтерова В.П. (24, 25), где впервые обозначились предпосылки появления новой формы образования, принципиально отличающейся от существующего «школьного». В этой работе была обозначена потребность в появлении менее консервативной формы образования, которая могла бы предоставить большую свободу выбора человека; целью которой было бы воздействие «не на интеллект, а на личность человека». Вахтеров акцентирует наше внимание на осознанной необходимости создания новой формы образования, имеющей потенциал воздействия именно на личностные качества человека. В тоже время, он считает, что внешкольное образование должно (соответствуя термину) существовать вне стен школы, т.к. консерватизм традиционной школы есть тот стержень, при котором новая форма образования существовать не сможет. Принцип свободы и право свободного выбора ребенка также рассматривается в работах Вахтерова В.П. (24, 25) в контексте его опыта по созданию рациональной педагогики. Основной замысел автора состоял в том, чтобы связать все составляющие части и вопросы педагогики в одно целое на основе идеи развития. Вахтеров отмечает, что появление новой формы образования требует появления новой науки, новых подходов, новых принципов. Ключевая идея новой педагогики - развитие личности воспитанника на основе его собственного стремления. Способности детей различны и стремления их к развитию также не тождественны. Не допустимо сравнение одного ребенка с другим. Нельзя найти хотя бы двух детей, у которых была бы совершенно одинаковая история жизни. Всегда найдется разница в наследственности, разница в условиях развития и в личных переживаниях. У каждого свое стремление к развитию, на котором отразились и история его предков, и его личный опыт. Вахтеров утверждает, что задатки нового и оригинального ребенок приносит в жизнь еще при рождении; но развивает он эти прирожденные оригинальные черты уже под влиянием внешней среды, (включающей в себя и общество, и школу, и воспитание) под влиянием опыта и своих личных переживаний. Под воздействием внешней среды в ребенке возникают стремления не только к шаблонному развитию, типичному для всех людей: его расы и его класса, но еще и к развитию индивидуальных, ему одному принадлежащих свойств. И как бы смутно ни было в ребенке стремление к развитию, оно вполне индивидуально. Осуществление свободы в развитии индивидуальности человека, по мнению Вахтерова, предполагает необходимость разумной организации этого процесса. Необходимость возрастного разделения детского и взрослого внешкольного образования в соответствии с психофизическими особенностями взрослых и детей впервые объясняется в работах Венцеля К.Н. (26). Венцель оценил потенциал воздействия этой формы образования на формирующуюся личность ребенка и обосновал принцип свободного выбора и права ребенка на его осуществление в собственном образовании. Вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее устремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие, являлись, по мнению автора, основополагающими принципами «альтернативной школы». Необходимо освободить ребенка от всякого внешнего воздействия, устранить всякое авторитарное начало во взаимоотношениях взрослых и детей, предоставить полный простор самодеятельности и инициативе ребенка.
Концептуальные подходы к проектированию технологии аттестации учреждений дополнительного образования детей
Сформулированные нами в первой главе подходы к моделированию аттестации учреждений дополнительного образования детей требуют операционализации при разработке соответствующей процедуры. Рассматривая аттестацию как форму осуществления обратных связей в управлении образовательными системами, мы обратимся к работам Фишмана Л.И. (133, 134, 135, 136, 137, 138), и рассмотрим модель аттестации, как трехмерную классификацию обратных связей в управлении образовательными системами. Обратные связи в данной трехмерной классификации понимаются как «воздействие результатов функционирования какой-либо системы (объекта) на характер этого функционирования». Исходя из информационной природы управления следует, что основой обратной связи является получение информации субъектом управления о деятельности и результатах деятельности управляемого объекта или подсистемы. В нашем исследовании это получение информации о деятельности учреждения дополнительного образования детей, потребностях субъектов внешней среды территории в услугах дополнительного образования и деятельности территориальных органов управления по согласованию запросов с ресурсами подсистемы дополнительного образования. В работах Фишмана показано, что обратные связи в социальных и особенно в социально-педагогических системах имеют свою специфику по сравнению с обратными связями в управлении сложными техническими системами. Осуществление обратных связей в образовательных системах есть имманентно реализуемый всеми субъектами управления способ деятельности, соответственно, обратные связи в таком управлении могут рассматриваться не только как способ получения информации вышестоящим субъектом управления, но, прежде всего, как способ оказания воздействия на всех субъектов образовательной системы. Поэтому, функции обратных связей в управлении образовательными системами, заключаются и в том, что их осуществление является способом получения, анализа информации и оказания корректирующего воздействия руководителем системы. Одновременно с этим, проектирование и построение обратных связей выступает в качестве одного из видов деятельности всех субъектов этого процесса по переработке информации, что является проявлением их субъектности в этом процессе. Принятие в расчет данных функций обратных связей в управлении образовательными системами требует рассмотрения всех субъектов, как в качестве источников, так и активных пользователей информации, идущей по каналам обратной связи. Информация о процессах, протекающих в образовательной системе, идущая по каналам обратной связи, существенно зависит от содержания, способов получения, выбора источников и пользователей этой информации. В процессе сбора информации необходимо четкое планирование процесса передачи целей деятельности образовательной системы всем субъектам управления и обеспечения принятия этих целей. Главным же критерием качества получаемой информации является не ее абстрактная объективность, а соответствие содержания этой информации, ее источников, измерительных инструментов поставленной цели, а так же сила влияния, производимого самим измерением. Чем большим окажется расхождение между управленческими целями и влиянием способов установления обратных связей, тем чаще требуется корректирующее вмешательство руководителей различных рангов, тем менее эффективным и в тоже время менее демократичным становится управление, приобретая административный характер. А именно, только информация об объекте, которая позволяет пользователю воздействовать на данный объект и характер происходящих процессов в системе, можно рассматривать как обратную связь. Поэтому обратными связями являются информационные потоки, для которых справедливо не только ограничение Соответственно, при проектировании модели информационного обмена (аттестационного оценивания), мы должны четко определить объекты, информация о которых позволит воздействовать на данный объект, т.е. действительно будет являться обратной связью. Специфика системы дополнительного образования, а соответственно и каждого учреждения, функционирующего в соответствии с основными принципами системы, не позволяет нам использовать в процессе отбора объектов информационного обмена подходы, идентичные способам оценки, используемым при проектировании аттестации общеобразовательных учреждений. Так в качестве объектов информационного обмена не могут выступать воспитанники учреждения по аналогии с общеобразовательным учреждением. А именно, объектами информационного обмена (или оценивания) не могут являться их знания, умения, выраженные в бальных оценках или наградах (дипломы, грамоты, звания лауреатов).
Разработка технологии аттестации учреждений дополнительного образования детей
Нормативной базой для формирования региональной модели аттестации учреждений дополнительного образования детей Самарской области являлись: Закон РФ "Об образовании" (40); федеральное Положение об аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений; федеральное Положение об учреждении дополнительного образования детей (96), региональное Положение об аттестации и государственной аккредитации образовательных учреждений (97, 103). Говоря об аттестации как управленческой процедуре, выделяя ее цели (явные и латентные), само содержание деятельности и ее условия или ресурсы, первостепенной необходимостью являлась разработка ресурсного обеспечения процедуры аттестации, (учитывающей специфику деятельности учреждений в системе дополнительного образования) к которой относятся: - нормативная база, дающая законное основание для организации аттестации в регионе, определяющая, ее форму (процедуру в узком смысле этого термина); - критерии и технологии оценивания, разработка которых является прерогативой государственного органа управления образованием субъекта Федерации (находящие отражение также в нормативной базе); - инфраструктура, обеспечивающая организацию процедуры в регионе; - кадровые ресурсы, способные реализовать процедуру. В качестве латентной цели аттестационной процедуры изначально нами понималось такое влияние на образовательную систему региона, которое обеспечивало бы изменение деятельности образовательных учреждений, повышение эффективности их деятельности. Расценивая аттестацию, в том числе и как побудительное средство развития деятельности руководителей учреждений дополнительного образования детей (о целесообразности такого развития свидетельствуют результаты проведенных нами исследований), стремление в развитии региональной базы аттестации было направлено на поиск резервов, способных заметно изменить уровень реализации руководителями учреждений основных функций управленческого цикла. Понимание аттестации как инструмента программирующего характера, существенно влияющего на результаты деятельности руководителей УДОД, деятельности руководителей муниципальных органов управления образованием, а следовательно и на результаты деятельности собственно образовательных учреждений, влекущее за собой изменение результативности всей региональной системы образования, определило перед нами задачу подготовки процедуры проведения аттестации, которая отвечала бы указанным выше целям. Существующая инфраструктура региональной службы, проводящей аттестацию, включала: - Департамент образования и науки Администрации Самарской области, регламентирующий проведение аттестации в регионе и принимающий решение о результатах аттестации; - Региональный центр мониторинга в образовании, включающий в себя подразделения, организующие процедуру проведения аттестации, конструирующие измерители, применяемые при проведении аттестации, обеспечивающих информационно-техническое сопровождение аттестации, анализирующие полученные результаты и обучающие специалистов, проводящих аттестацию; - группы сертифицированных экспертов из числа специалистов органов управления образованием, руководителей учреждений дополнительного образования детей, непосредственно осуществляющих процедуру аттестации; - муниципальные органы управления образованием, оказывающие поддержку образовательным учреждениям в процессе подготовки к аттестации и использующие в своей практической работе с образовательными учреждениями полученные результаты аттестации. Рассмотрим реализацию в ресурсном обеспечении аттестационной процедуры основных подходов к проектированию аттестации, определивших характер наших действий по созданию региональной модели аттестации: - основным объектом аттестационного оценивания являются результаты деятельности УДОД, понимаемые как удовлетворенность детей и их родителей услугами, предоставляемыми учреждением; - производится предельное сужение требований к используемым формам и методам педагогической и управленческой деятельности; - обеспечивается однозначность оценочных критериев, доступность технологий и методик оценивания, прозрачность процедуры аттестации для субъектов образовательного учреждения; - выделяется в качестве одного из параметров оценивания качество деятельности руководителей учреждения, понимаемое как качество реализации основных функций управленческого цикла: целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.
