Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы аттестации учреждений дополнительного образования детей 14
1.1. Учреждения дополнительного образования детей — особый тип образовательных учреждений 14
1.2. Специфика аттестации учреждений дополнительного образования детей 40
1.3. Педагогический мониторинг как эффективный инструмент обратной связи 66
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 90
ГЛАВА II. Информационно-методическое сопровождение аттестации учреждений дополнительного образования детей 93
2.1. Модуль сбора базы данных для учреждений дополнительного образования детей 93
2.2. Оценка кадрового потенциала — ключевой компонент аттестации учреждений дополнительного образования детей 116
2.3. Модель педагогического мониторинга в учреждениях дополнительного образования детей 137
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II 160
Заключение 162
Библиография 164
Приложения 185
- Учреждения дополнительного образования детей — особый тип образовательных учреждений
- Специфика аттестации учреждений дополнительного образования детей
- Модуль сбора базы данных для учреждений дополнительного образования детей
- Оценка кадрового потенциала — ключевой компонент аттестации учреждений дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. Мировая тенденция современности — стремительное развитие информационно ориентированного общества. Закончив высшее учебное заведение, человек уже не может получить образование, достаточное для эффективной работы в течение всей жизни. Возникла объективная потребность в системе непрерывного образования. Теоретическое обоснование ее содержится в Концепции непрерывного образования, сущностные характеристики которой: гибкость, разнообразие, доступность.
В соответствии с Концепцией непрерывного образования в настоящее время в отечественной системе образования осуществляется вертикальная сквозная интеграция ее ступеней, обеспечивающая поступательность процесса развития личности и преемственность ее общего и профессионального образования, и горизонтальная координация различных образовательных структур (основных и дополнительных, государственных и общественных), создающая предпосылки разностороннего развития на любой ступени и уровне образования, снимающая проблемные вопросы на «стыках» различных образовательных структур и звеньев [76, с. 7].
За прошедшее десятилетие в системе образования России произошли существенные изменения, свидетельствующие о ее динамичности, тесной связи с жизнью. Наблюдается постепенный переход от строго регламентированного, стабильного, закрытого режима функционирования к поисковому режиму развития и саморазвития. Основные принципы образовательной политики в стране определены в Законе Российской Федерации «Об образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до
2025 года, в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, а также в Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.
Складывается новая социокультурная ситуация, характерной чертой которой является гуманизация всех сфер жизни. Возрастает ценность образования как товара на рынке труда, ценность постоянно совершенствующегося специалиста. В этих условиях дополнительное образование становится необходимым элементом обеспечения преемственности между подсистемами системы образования.
Дополнительное образование, на наш взгляд, является системообразующим компонентом непрерывного образования. Значимость дополнительного образования детей, как наиболее личностно-ориентированного образования, становится все более явственна, но еще недостаточно признанна. Принципиально важно то, что в образовательном процессе, при безусловном приоритете воспитания, происходит не «конечное» формирование личности молодого человека, а постоянное творческое обновление.
Дополнительные образовательные программы и дополнительные образовательные услуги реализуются в образовательных учреждениях всех типов и видов, различной ведомственной принадлежности. Сфера дополнительного образования шире, чем каждая отдельно взятая подсистема непрерывного образования.
Существует такой тип образовательных учреждений, где дополнительное образование является основным видом деятельности. Это — учреждения дополнительного образования детей: дворцы, дома, центры детского творчества, клубы, детские студии по различным видам искусств, станции юных натуралистов, техников, туристов, детско-юношеские спортивные школы, школы искусств, музеи детского творчества, детские парки, детские
оздоровительно-образовательные лагеря. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что учреждения дополнительного образования детей были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи [75, с. 21-22]. Бывшие ранее внешкольными учреждениями, занимавшимися организацией полезного досуга детей, в 1992 г., по Закону Российской Федерации «Об образовании», все они получили статус образовательных учреждений дополнительного образования детей, и начался их эволюционный переход в новое качественное состояние.
Поскольку с этого времени прошло всего лишь 10 лет, исследования, посвященные учреждениям дополнительного образования детей, сравнительно немногочисленны. Отдельные проблемы образовательных учреждений данного типа рассматриваются в диссертационных исследованиях В.В.Абрауховой, А.Г.Андрейченко, В.А.Березиной, А.В.Золотаревой, Н.Г.Крыловой, В.И.Семеновой, А.Б.Фоминой, Т.П.Щербаковой, А.И.Щетинской и других.
Во второй половине 90-х годов XX века начали выходить специализированные федеральные журналы, освещающие проблемы дополнительного образования детей в целом и учреждений дополнительного образования детей в частности: «Внешкольник» — ежемесячный информационно-методический журнал Центра развития системы дополнительного образования детей Министерства образования России (начало издания — 1929 г., в 1996 г. — возрождение), «Дополнительное образование» — ежемесячный образовательный журнал Института общего среднего образования Российской академии образования (с 1998 г.).
С целью обеспечения методической литературой специалистов системы дополнительного образования детей и детского движения Управление воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Министерства
образования Российской Федерации и Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС с 1999 г. реализуют совместный проект: выпуск серии «Воспитание и
дополнительное образование детей».
Для совершенствования информационного обеспечения системы дополнительного образования детей в Интернете был создан сайт Центра развития системы дополнительного образования детей (его адрес: ), на котором размещается регулярно обновляющаяся актуальная информация по проблемам дополнительного образования детей, в том числе и по вопросам аттестации учреждений дополнительного образования детей. Кроме того, Центром развития системы дополнительного образования детей был создан сайт для дистанционного повышения квалификации педагогов дополнительного образования (его адрес: ).
k Однако практическая деятельность в сфере дополнительного образования
детей далеко опережает ее научно-теоретическое обоснование. Недостаточна межведомственная координация управления качеством дополнительного образования детей. Необходим глубокий системно-концептуальный анализ системы дополнительного образования детей с целью выхода на новый уровень
h ее развития.
При этом именно педагогический мониторинг становится главным инструментом совершенствования системы образования в целом и системы дополнительного образования детей в частности. Теория и практика мониторинга в образовании освещается в трудах таких ученых как
В.И.Андреев, В.П.Беспалько, В.А.Кальней, Ю.А.Конаржевский, А.Н.Майоров,
Д.Ш.Матрос, С.И.Подмазин, К.М.Ушаков, С.Е.Шишов и других.
Отслеживание процессов, происходящих в учреждениях дополнительного образования детей прежде всего силами их педагогических коллективов, всестороннее оценивание этих процессов, своевременное внесение корректив и
прогнозирование дальнейшего прогрессивного развития — все это не только
необходимые условия эффективного управления качеством дополнительного образования, но и возможность гуманизации процедуры аттестации учреждений дополнительного образования детей.
Аттестация образовательных учреждений является одной из форм регламентации их деятельности. Наряду с лицензированием и государственной аккредитацией аттестация была введена в отечественную нормативную базу системы образования в 1992 г. Законом Российской Федерации «Об образовании».
Федеральный эксперимент по аттестации учреждений дополнительного образования детей был проведен Министерством образования Российской Федерации в 1998-1999 учебном году, в нашем регионе — Министерством образования и воспитания Республики Марий Эл в 1999-2000 учебном году. В настоящее время все учреждения дополнительного образования детей страны в соответствии с графиками, утвержденными региональными органами управления образованием, проходят аттестацию и государственную аккредитацию. При этом каждое образовательное учреждение обязано проходить аттестацию, как правило, один раз в пять лет.
Законом «Об образовании» предусмотрено также создание в стране независимой от органов управления образованием государственной аттестационной службы, предназначенной для осуществления государственно-общественного регулирования качества образования. В 2002 г. в соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации о «Государственной независимой системе аттестации и контроля качества образования» началось ее реальное становление.
Аттестация учреждений дополнительного образования детей является и средством общественно-государственного контроля качества образования в них, и стимулом их развития, и инструментом утверждения данного типа учреждений как полноценных образовательных учреждений.
Проблемам аттестации учреждений дополнительного образования детей уделяется все больше внимания как при рассмотрении опыта разработки механизма аттестации образовательных учреждений всех типов (В.В.Андреева, А.В.Гаврилин и др.), так и в трудах, посвященных именно аттестации и государственной аккредитации учреждений дополнительного образования детей (В.А.Горский, Л.Г.Логинова и др.). Но нормативная база аттестации и государственной аккредитации учреждений образования и на федеральном, и на региональном уровне несовершенна. Механизм аттестации разработан в общих чертах. Специфика процедуры аттестации в учреждениях дополнительного образования детей является мало изученной.
Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью прохождения аттестации каждым учреждением дополнительного образования детей один раз в пять лет и недостаточной разработанностью механизма аттестации образовательных учреждений указанного типа.
На основании этого противоречия проблема нашего исследования формулируется следующим образом: Какое информационно-методическое сопровождение требуется для прохождения аттестации учреждением дополнительного образования детей в оптимальном режиме, способствующем прогрессивному развитию и саморазвитию учреждения?
Объект исследования: дополнительное образование детей.
Предмет исследования: аттестация учреждений дополнительного образования детей.
Цель исследования: создание модели педагогического мониторинга в учреждениях дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования: использование педагогического мониторинга при аттестации учреждений дополнительного образования детей будет способствовать прогрессивному развитию и саморазвитию образовательных учреждений этого типа, если:
отслеживать информацию об образовательном процессе в учреждениях по определенному модулю и создать базу данных, необходимую для анализа качества образования в них;
регулярно пополнять, всесторонне анализировать эту базу данных прежде всего силами педагогических коллективов и вносить в образовательный процесс своевременные коррективы;
прогнозировать дальнейшее развитие образовательных учреждений исходя из анализа информации, содержащейся в базе данных, создаваемой в процессе педагогического мониторинга.
Задачи исследования:
провести системно-концептуальный анализ состояния теории и практики дополнительного образования детей;
осуществить ретроспективный анализ документов архивного фонда Министерства образования Республики Марий Эл, относящихся к вопросам внешкольной работы и дополнительного образования детей;
разработать модуль сбора базы данных для учреждений дополнительного образования детей;
определить показатели и критерии отнесения учреждений дополнительного образования детей Республики Марий Эл к соответствующей категории в части информационно-технического оснащения образовательного процесса.
Методологическая основа исследования: теория внешкольного
образования (Е.Н.Медынский), теория управления образовательными
системами (Н.П.Капустин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова), теория педагогического мониторинга (В.И.Андреев, В.П.Беспалько, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, С.Е.Шишов), концепция аттестации образовательных учреждений (Н.Н.Решетников).
Методы исследования:
Методы теоретического исследования: изучение научной литературы, аналогия, моделирование, теоретический анализ управленческой деятельности по документальным материалам, системный анализ аттестационной процедуры учреждений дополнительного образования детей, ретроспективный анализ документов архивного фонда Министерства образования Республики Марий Эл.
Методы эмпирического исследования: анкетирование, наблюдение, экспертная оценка, изучение и обобщение педагогического опыта, изучение результатов деятельности руководителей, педагогов и воспитанников учреждений дополнительного образования детей.
Статистические методы обработки материалов исследования: статистический и графический анализ данных с применением информационных технологий.
База исследования: 24 учреждения дополнительного образования детей, находящиеся в ведении Министерства образования Республики Марий Эл.
Этапы исследования:
Первый этап (1997-1999 гг.) — изучение и анализ теоретических источников, практического педагогического и управленческого опыта в Республике Марий Эл и других регионах России в сфере дополнительного образования детей. Разработка методологического аппарата исследования.
Второй этап (1999-2001 гг.) — изучение и анализ материалов архивного фонда Министерства образования Республики Марий Эл, экспериментальная работа по созданию модели педагогического мониторинга в учреждениях дополнительного образования детей в процессе их аттестации, разработка модуля сбора базы данных для учреждений дополнительного образования детей, определение показателей и критериев отнесения учреждений дополнительного образования детей Республики Марий Эл к соответствующей
категории в части информационно-технического оснащения образовательного процесса, уточнение гипотезы исследования.
Третий этап (2001-2003 гг.) — апробация модели педагогического мониторинга в учреждениях дополнительного образования детей в процессе их аттестации, разработка методических рекомендаций по организации аттестации и государственной аккредитации учреждений дополнительного образования детей на основе педагогического мониторинга, оформление материалов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе теоретически углублены представления о сущности понятия «дополнительное образование», выявлены тенденции развития региональной системы дополнительного образования детей, создана модель педагогического мониторинга в учреждениях дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений о возможностях использования педагогического мониторинга как эффективного средства обратной связи в учреждениях дополнительного образования детей.
Практическая значимость проведенного исследования:
материалы исследования используются Министерством образования Республики Марий Эл при проведении аттестации и государственной аккредитации учреждений дополнительного образования детей;
результаты исследования применяются в Марийском институте образования при научно-методическом обеспечении повышения квалификации педагогических и руководящих кадров системы дополнительного образования детей, а также при их аттестации;
теоретические разработки и практический опыт, обобщенный в исследовании, могут быть использованы при аттестации и государственной
аккредитации учреждений дополнительного образования детей в других регионах России.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается системным подходом к анализу проблемы и к предмету исследования, определяется теоретико-методологическими принципами, ориентированными на взаимосвязь теории и практики, соответствием методов исследования его цели и задачам, проверкой теоретических положений исследования в процессе прохождения аттестационной процедуры базовыми учреждениями дополнительного образования детей и использованием статистических критериев оценки результатов исследовательской работы. На защиту выносятся:
Модель педагогического мониторинга в учреждениях дополнительного образования детей.
Модуль сбора базы данных для учреждений дополнительного образования детей.
Показатели и критерии отнесения учреждений дополнительного образования детей Республики Марий Эл к соответствующей категории в части информационно-технического оснащения образовательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и практические результаты исследования были изложены автором в выступлениях на научно-практических конференциях всероссийского и регионального уровней в г. Йошкар-Оле: «Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации» (1998-2003 гг.), «Университеты как центры развития региона» (1999 г.), «Развитие личности школьника в воспитательном пространстве» (1999 г.), Вавиловские чтения (1999 г.), Равкинские чтения (1999 г., 2001 г.), «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования» (2000 г.); в г. Казани: «Духовность, здоровье и творчество в
системе мониторинга качества образования» (1998-2002 гг.); на семинарах и курсах повышения квалификации педагогических и руководящих кадров системы образования Республики Марий Эл (1997-2003 гг.).
Апробация результатов исследования осуществлялась также через практическую деятельность автора в должности методиста Марийского института образования (1997-2000 гг.), заведующей Республиканским центром развития дополнительного образования детей при Марийском институте образования (с 2001 г.), а также в составе республиканской аттестационной комиссии Министерства образования Республики Марий Эл по кадрам (с 1997 г.), рабочей группы по разработке республиканской целевой программы «Дополнительное образование детей в Республике Марий Эл на 2000-2003 годы» (1998-1999 гг.), временного научно-исследовательского коллектива Марийского института образования по разработке республиканского положения о порядке аттестации педагогических и руководящих кадров системы образования Республики Марий Эл (1999-2000 гг.), республиканской аттестационной комиссии Министерства образования Республики Марий Эл по образовательным учреждениям (с 2000 г.), республиканской аккредитационной комиссии Министерства образования Республики Марий Эл (с 2001 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Учреждения дополнительного образования детей — особый тип образовательных учреждений
Понятие «дополнительное образование» было введено Законом Российской Федерации «Об образовании» в 1992 г. [61, с. 22], уточнено в редакции Федеральных Законов от 13.01.96 № 12-ФЗ и от 16.11.97 № 144-ФЗ [62, с. 19], но так и не получило четкой однозначной трактовки. Особую остроту, по мнению Н.И.Булаева [30, с. 5], приобрел вопрос: какое образование следует считать основным, а какое — дополнительным, в чем их различие и каковы их взаимоотношения и функции, каким должно быть отношение государства к тому и другому?
Анализ разнообразных разрозненных характеристик понятия «дополнительное образование» в Законе Российской Федерации «Об образовании» представлен в монографии Л.Г.Логиновой [85], посвященной проблемам аттестации и государственной аккредитации учреждений дополнительного образования детей. По мнению автора, из всех «законодательных определений можно лишь сделать заключение о факте признания государством дополнительного образования детей в системе образования и одновременно увидеть структурную неопределенность этого уникального типа образования со своим социальным назначением» [85, с. 29].
Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей, утвержденное Постановлением Правительства Российской Федерации от 07.03.95 № 233, с изменениями и дополнениями от 22.02.97 № 212 [ПО, с. 102-112], является наиболее конкретизированным современным нормативно-законодательным документом в сфере дополнительного образования детей. Однако и оно не проясняет «дополнительное образование детей» как понятие, но определяет основное предназначение образовательного учреждения данного типа, а именно: «развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства» [110, с. 103].
С целью определения государственной политики в сфере дополнительного образования, прав граждан на его получение и государственных гарантий реализации этих прав члены Совета Федерации В.В.Сударенков, К.Н.Максимов и депутаты Государственной Думы И.И.Мельников, О.Н.Смолин 25.12.97 инициировали подготовку законопроекта «О дополнительном образовании» [177, с. 266]. В 1998 г. проект был опубликован для обсуждения общественностью. В 2001 г. он прошел все необходимые стадии рассмотрения в Государственной Думе, но так и не был принят. Далее документ был передан для доработки в согласительную комиссию, и, таким образом, нормативная база дополнительного образования детей в России все еще остается крайне несовершенной.
В законопроекте «О дополнительном образовании» дано следующее определение этого понятия: «Дополнительное образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства: дополнительные образовательные услуги — удовлетворение потребности личности в приобретении новых знаний и развитии собственных способностей при содействии специалистов осуществляемое за пределами образовательных программ, являющихся профилированными для данного образовательного учреждения (организации); информационно-образовательная деятельность — вид дополнительного образования, направленный на оперативное удовлетворение потребностей граждан в информации по различным областям знаний, в том числе способствующий повышению образовательного уровня граждан» [36, с. 2].
По мнению Л.Г.Логиновой, данный законопроект может служить моделью нормативного определения дополнительного образования в парадигме непрерывного вариативного образования [85, с. 31]. И то обстоятельство, что проект до сих пор не стал законом, существенно затрудняет развитие системы дополнительного образования детей в стране. Тем более что на рубеже веков роль дополнительного образования для всех возрастных групп населения резко возросла, а в ближайшие годы эта тенденция не только сохранится, но и усилится [123, с. 4].
В настоящее время достаточно развита сеть платных дополнительных образовательных услуг, а в указанном законопроекте детям до 18 лет гарантируется возможность бесплатного получения дополнительного образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях. Также согласно законопроекту гражданам Российской Федерации гарантируется свобода выбора вида, формы получения дополнительного образования и дополнительной образовательной программы [36, с. 2].
Период перемен поставил под угрозу доступность образования: при резком социальном расслоении общества происходит динамичное развитие платных дополнительных образовательных услуг, но государство обязано обеспечить доступность бесплатного качественного образования в рамках действующего законодательства. Не случайно в материалах Национальной доктрины образования особое внимание обращено на обеспечение доступности образования всем гражданам Российской Федерации независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения [101, с. 17].
Осознание значимости дополнительного образования, его особой роли в развитии личности происходит не просто. И не только по причине объективной сложности его как многоуровневого, разнонаправленного системного процесса, но и вследствие неоднозначной трактовки понятия «дополнительное образование». В массовом сознании распространена такая логика: дополнительное образование — не основное и, следовательно, не обязательное и не значительное. В понимании «дополнительного образования» как термина мы исходим из принципа дополнительности, сформулированного Н.Бором в 1927 г. [91, с. 414-415], воспринимая дополнительное как необходимое для целостной картины. При этом следует учитывать, что, по мнению Е.К.Казакова, в области образования и педагогики любое выделенное направление неизбежно связано с потерями информации, необходимой для полного освоения явления или какого-либо события [66, с. 21]. В современной ситуации система образования перестала быть монополистом в сфере информации для растущего поколения и в этой ситуации, по мнению Л.И.Брука, именно принцип дополнительности является гарантом возникновения новых качеств личности, способной противостоять вызову времени, выбрать собственный путь развития [28, с. 5].
Специфика аттестации учреждений дополнительного образования детей
Аттестация учреждений дополнительного образования детей проводится в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [62] и в порядке, предусмотренном Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей [ПО, с. 102-112]. Аттестация является основной формой государственно-общественного контроля за качеством образования в образовательном учреждении.
По мнению М.М.Поташника, проблема качества дополнительного образования детей в настоящее время актуализировалась по следующим причинам [117, с. 38]:
— происходит взаимное проникновение образовательных процессов в школе и учреждениях дополнительного образования: при дворцах творчества открываются лицеи, а на базе школ создаются учебно-воспитательные комплексы и образовательные центры с разными видами внеурочной деятельности;
— понятие «качество образования» перестали отождествлять только с понятием «качество обучения»;
— в учреждениях дополнительного образования детей всегда главенствовала атмосфера клуба, добровольности занятий, что вступало в противоречие с любыми критериями, рамками, нормами, относящимися к качеству обучения. Сейчас сфера качественных показателей расширилась, стало возможным говорить о косвенных, об отсроченных результатах, а значит, и о качестве дополнительного образования;
— учреждения дополнительного образования детей раньше (в советские времена) имели одинаковую для всей страны структуру, одинаковое содержание работы; теперь же они стали другими — разнообразными, поэтому и качество их деятельности оценивается по разным показателям;
— поскольку дополнительное образование детей во многом стало смыкаться и пересекаться с начальным профессиональным, а кое-где и заменять его, то стало очевидно, что этот фактор опосредованно связан с качеством жизни (вспомним, что многие профессионалы — а от них зависит во многом жизнь общества — стали высококлассными специалистами именно в кружках, студиях, секциях).
Специфическими чертами образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей являются: предоставление дополнительных возможностей для разностороннего развития ребенка, удовлетворения его творческих и образовательных возможностей; избирательность и добровольность участия детей в работе учреждения; разновозрастной состав объединений; большой выбор видов и форм познавательной творческой деятельности; привлекательность, уникальность, нестандартность содержания деятельности; обеспечение развития ребенка как полноправного и деятельного члена общества, профессиональная ориентация; круглогодичное функционирование учреждения [11, с. 3].
Наряду с указанной положительной спецификой дополнительное образование имеет и свои недостатки, которые Е.В.Серединцева условно разделила на органические и внешние, привнесенные из общего образования [159, с. 29-30], среди которых временная отрывочность, содержательная фрагментарность, фиксированное время занятий и др. При проведении аттестации необходимо четко отслеживать специфику образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей.
Для эффективного функционирования учреждений дополнительного образования детей необходимы определенные условия, среди которых АЛ.Журкина выделяет, например, следующие: соответствие выбора занятий во внешкольном объединении желаниям и интересам учащихся; осуществление взаимосвязи обучения и практической деятельности; использование в комплексе индивидуальных, групповых и массовых форм занятий; реализация индивидуального и дифференцированного подходов к формированию способностей учащихся; активизация всех структурных компонентов самоопределения (познавательного, эмоционально-волевого, деятельностно-практического) [59, с. 8].
Согласно методическим рекомендациям по организации и содержанию аттестации образовательных учреждений дополнительного образования детей целью и содержанием их аттестации является установление соответствия содержания образования и воспитания детей уровню и направленности образовательных программ и полноте их выполнения [64, с. 2].
Основными принципами аттестации учреждений провозглашены: объективность, открытость, компетентность, учет видовой специфики, соблюдение норм педагогической этики.
Аттестация учреждений федерального подчинения проводится Министерством образования Российской Федерации, а аттестация всех иных учреждений дополнительного образования детей — государственными органами управления образованием субъектов Российской Федерации. Как правило, аттестация проводится по заявлению учреждения один раз в пять лет. Вместе с тем в Федеральной программе развития образования отмечается, что периодичность аттестации образовательных учреждений раз в пять лет не дает достаточной гарантии обеспечения качественного образования [167, с. 13].
В настоящее время государство усиливает контроль за соблюдением прав детей, повышает требования к ответственности образовательных учреждений за качество образования. Именно с этой целью в 1992 г. в России были введены новые формы регламентации их деятельности: лицензирование, аттестация, государственная аккредитация.
Лицензирование образовательного учреждения — это установление соответствия условий осуществления образовательного процесса, предполагаемых образовательным учреждением, государственным и местным требованиям [88, с. 164]. В результате успешного прохождения лицензионной экспертизы образовательное учреждение получает лицензию на право ведения образовательной деятельности.
Аттестация образовательного учреждения — это установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов [88, с. 160]. Первая аттестация вновь созданного образовательного учреждения проводится не ранее чем через три года после получения лицензии и после первого выпуска обучавшихся. В настоящее время не существует государственных образовательных стандартов дополнительного образования детей, и поэтому при аттестации учреждений указанного типа основными нормативными документами для оценки качества образовательного процесса являются: Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей, Устав образовательного учреждения и дополнительные образовательные программы, реализуемые в нем. В результате успешного прохождения аттестационной экспертизы образовательное учреждение получает экспертное заключение, дающее право подачи заявления на государственную аккредитацию.
Модуль сбора базы данных для учреждений дополнительного образования детей
Управление любой социальной системой (в том числе и учреждением дополнительного образования детей) представляет собой процесс переработки информации, который состоит из трех основных этапов: сбора информации о состоянии управляемого объекта, переработки ее и выдачи командной информации (управленческого решения) [73, с. 5]. Одна из задач нашего исследования непосредственно относится к первому основному этапу управленческого цикла по Ю.А.Конаржевскому. Чтобы собирать информацию о состоянии управляемого объекта надо разработать модуль сбора базы данных для него (в нашем случае — для учреждения дополнительного образования детей).
Эта база данных может быть использована педагогическим коллективом как эффективный инструмент управления, а для внешних экспертов может служить основным источником информации при прохождении учреждением дополнительного образования детей аттестационной процедуры. Вместе с тем, обращаем особое внимание на то, что данные, полученные путем субъективных анкетных опросов, не могут быть использованы для выстраивания каких-либо рейтингов. Так, например, Рейтинговый список учреждений дополнительного образования детей Республики Марий Эл, обследованных в 1999-2001 годах, построенный по итогам анонимного анкетирования участников образовательного процесса, не соответствует действительному уровню организации образовательного процесса в них [65, с. 137]. Кроме того, следует учитывать, что информация должна носить в большей степени управленческую, а не историческую ценность, то есть соответствовать темпам развития. При этом к основным качественным показателям управленческой информации, по А.Н.Майорову [92, с. 22-23], можно отнести следующие: объективность — полученные результаты должны отражать реальное состояние дел, а личностный фактор должен быть минимизирован; точность — погрешности измерений должны быть такими, чтобы гарантировать значения истинных показателей с приемлемой точностью; полнота — источники информации должны перекрывать возможное поле получения результатов или корректно репрезентировать его; достаточность — объем информации должен соответствовать потребностям руководителя и быть достаточным для принятия того или иного решения; систематизированность (структурированность) — управленческая информация, полученная из различных источников относительно одного объекта, должна быть структурирована и систематизирована с учетом качества источников информации и информационных запросов руководителей; оптимальность обобщения — информация должна соответствовать тому уровню задач, который решает орган управления; оперативность (своевременность) — как качество самой информации; доступность — с одной стороны, в смысле возможности и реальности получения информации, с другой стороны, имеется в виду форма предоставления информации.
Исходя из типовой специфики учреждений дополнительного образования детей, проанализированной по нормативным документам (Приложение № 1) и в процессе аттестационной экспертизы базовых образовательных учреждений, нами был разработан следующий вариант модуля сбора базы данных для учреждений указанного типа:
I. Информация об участниках образовательного процесса.
1. Информация о воспитанниках:
— социальное происхождение (состав семьи, национальность, вероисповедание);
— самочувствие (здоровье, самооценка, удовлетворенность образовательным процессом);
— взаимоотношения (в коллективе с другими воспитанниками и педагогами, в семье с близкими родственниками);
— статистические данные: количество воспитанников с указанием пола и возраста, число объединений различного профиля с указанием количества занимающихся,
сохранность контингента в межаттестационный период с фиксацией сведений о том, кто сколько лет занимается в учреждении с указанием посещаемых объединений,
участие воспитанников в различных мероприятиях, конкурсах, соревнованиях на муниципальном, региональном, федеральном и международном уровнях с указанием количества дипломантов, лауреатов, призеров, разрядников.
2. Информация о родителях воспитанников или лицах, их заменяющих:
— благосостояние семьи (соотношение дохода на одного человека с уровнем жизни в регионе: ниже, примерно соответствует, выше);
— удовлетворенность качеством образования в учреждении;
— степень участия в образовательном процессе: занимаются (или не занимаются) только со своим ребенком, занимаются со своим ребенком и с его друзьями, сотрудничают с педагогом, участвуя в деятельности коллектива, в котором занимается ребенок.
3. Информация о педагогических и руководящих кадрах:
— уровень квалификации (образование, наличие квалификационных категорий, ученых степеней, званий и наград разных уровней, сведения о повышении квалификации, информация об участии в профессиональных конкурсах);
— самочувствие (здоровье, самооценка, комфортность образовательной среды в учреждении);
— взаимоотношения (с воспитанниками и их семьями, с коллегами, с администрацией);
— статистические данные: количество работающих (общее количество, количество основных сотрудников, внешних совместителей),
стаж работающих в учреждении специалистов (общий стаж, педагогический стаж, стаж работы в данном учреждении), пол и возраст.
Оценка кадрового потенциала — ключевой компонент аттестации учреждений дополнительного образования детей
Процессы аттестации образовательных учреждений и аттестации работающих в них педагогических и руководящих кадров в настоящее время идут независимо друг от друга, что, на наш взгляд, нецелесообразно. При аттестации и государственной аккредитации учитывается уровень квалификации кадров, процентное соотношение педагогических и руководящих кадров, имеющих квалификационные категории. При аттестации кадров не учитывается категория образовательного учреждения, в котором они работают, и прошло ли оно вообще аттестацию и государственную аккредитацию. Вместе с тем от уровня профессиональной компетентности и результативности деятельности каждого педагогического и руководящего работника непосредственно зависит уровень функционирования, развития и саморазвития образовательного учреждения.
Аттестация педагогических кадров проводится в настоящее время в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» [62] и в соответствии с федеральным Положением о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений [114]. На региональном уровне осуществляется реализация установленного порядка аттестации педагогических кадров, контроль за соблюдением требований к образовательным цензам педагогических работников образовательных учреждений различных типов и видов в соответствии с местным законодательством [60, с. 2].
Целью аттестации является определение соответствия уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников требованиям к квалификации при присвоении им квалификационной категории. Основными задачами аттестации провозглашены: стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников; обеспечение педагогическим и руководящим работникам образовательных учреждений возможности повышения уровня оплаты труда. При этом основными принципами аттестации являются: добровольность аттестации на вторую, первую и высшую квалификационные категории для педагогических и на высшую квалификационную категорию для руководящих работников; обязательность аттестации руководящих работников и лиц, претендующих на руководящую должность, на первую квалификационную категорию; открытость и коллегиальность, обеспечивающие объективное, гуманное и доброжелательное отношение к аттестуемым [114, с. 12].
Как считает В.Аванесов, аттестация учителей должна связываться с автоматизированным мониторингом учебных достижений учащихся [1, с. 70]. Вероятно, результаты единого государственного экзамена будут использованы в перспективе для этих целей. Что же касается учреждений дополнительного образования детей, то здесь при безотметочном, в основном, обучении, при отсутствии обязательной итоговой аттестации выпускников нужны другие технологии.
Интересный опыт оценки кадрового потенциала сложился в Республике Удмуртия [57], в Челябинской области [97], в г. Москве [12] и ряде других территорий страны. В Республике Марий Эл при нашем непосредственном участии были разработаны формы и процедуры проведения аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в соответствии с федеральным порядком проведения аттестации, введенном в 2000 году.
При аттестации педагогов дополнительного образования мы взяли за основу опыт Московского комитета образования, в материалах которого отмечается, что в силу сложности и многогранности задач дополнительного образования критерии оценки труда сотрудника учреждения дополнительного образования детей носят комплексный характер, позволяющий оценить оздоровительный и образовательный эффект [12, с. 26].
В комплексный критерий вошли следующие адаптированные критерии В.Волковой [12, с. 26-28]: Критерий здоровья: — результаты тестирования по показателям физического развития; — овладение культурой здоровья, гигиеническими навыками, приемами закаливания, тренировок, саморегуляции. Критерий психологического комфорта: — чувство защищенности, уверенности, оптимистический взгляд на будущее у обучающихся; — познавательная активность и социальная инициатива; — желание посещать занятия, положительное отношение к сложившимся в коллективе традициям; стремление к совместной деятельности; — общая удовлетворенность воспитанников процессом и (или) результатами образования; — открытость детских коллективов к отдельным лицам вне его, к другим коллективам, группам; — активность и подвижность детских коллективов; — позитивность эмоционального отношения воспитанников к будущему. Критерий обучения: — количество смысловых элементов (или единиц) знания (понятия, принципы, правила, выводы, факты, упражнения и т.д.), прочно усвоенных обучающимися; — полнота усвоения программного материала; — прочность усвоения программного материала; — понятость воспитанниками (глубина, осознанность) программного материала; — деятельностная насыщенность (интенсивность) занятий; — практическая ценность результатов обучения; — общий уровень интереса к занятиям в данном объединении; — адекватность контроля результатов обучения; — количество и характер ошибок; — уровень овладения деятельностью (узнавание, воспроизведение, алгоритмическая, творческо-поисковая); — сложность характера задач, с которыми справляются обучающиеся; — количество победителей конкурсов, олимпиад, фестивалей, учащихся, окончивших обучение на «отлично», медалистов, разрядников. Критерий развития: — психологические характеристики уровня мотивации, характера жизненных ценностей, трудолюбия, открытости, доброжелательности, коммуникабельности; — адекватность и действенность самооценки, степень реализации внутреннего потенциала, работоспособность; — гражданские качества: патриотизм, интернационализм, уважение к закону, ответственность; — нравственные качества: устойчивость и открытость (мера их сочетания), честь и достоинство, умение сотрудничать, забота о людях и др.; — сформированность у воспитанников представлений о жизненных целях; — сформированность у воспитанников представлений о возможном выборе профессии; — выявленность индивидуального своеобразия личности. Критерий воспитания: — ориентация воспитанников на позитивную оценку своего поведения со стороны взрослых; — стимулирование педагогами личностно-поведенческого совершенствования воспитанников; — уровень развития самоорганизации и самодисциплины в поведении воспитанников; — развитие способностей воспитанников с учетом принципа индивидуальной дифференциации в образовании. Критерий социальной устойчивости: — престиж объединения у родителей, коллег, общественности, специалистов; — уровень влияния педагогического коллектива на взаимоотношения в социуме; — показатели социальной адаптации выпускников: готовность и успешность обучения в высших и средних специальных учебных заведениях, конкурентоспособность на рынке труда, закрепляемость на работе, стабильность семейных уз и т.д.; — наличие презентабельных результатов деятельности обучающихся, педагогов, родителей, коллег: выставок, фото- и видеопродукции, пособий, книг, сценариев и других разработок, публикаций и т.д.
Оцениваемая в ходе аттестации при помощи вышеуказанных критериев профессиональная компетентность педагогов дополнительного образования является важнейшим условием обеспечения качества дополнительного образования детей. Целенаправленное воздействие на уровень профессиональной компетентности оказывает система повышения квалификации кадров. Формирование образовательного заказа на повышение квалификации специалистов оказывает существенное влияние на развитие кадрового потенциала. Механизм формирования и реализации образовательного заказа эффективно используется, например, в практике Свердловской области [168, с. 21-22], где последовательно решаются следующие задачи: выявление и анализ основных социально-профессиональных характеристик и образовательных потребностей специалистов системы дополнительного образования, изучение состояния кадрового корпуса; разработка образовательных программ повышения квалификации в соответствии с задачами региональной образовательной политики, выявленными проблемами в кадровом обеспечении, социальным заказом на дополнительные образовательные услуги, развитие содержания дополнительного профессионального образования; подготовка каталога образовательных программ повышения квалификации, включающего в себя перечень образовательных программ, краткие аннотации к ним, предполагаемые сроки реализации, форму заявки, распространение каталога во всех муниципальных образованиях Свердловской области, сбор заявок на обучение.
Похожие диссертации на Аттестация учреждений дополнительного образования детей на основе педагогического мониторинга
