Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования аттестации образовательных учреждений как средства управления качеством образования . 15
1.1. Качество современного образования и его оценка . 15
1.2. Управление качеством образования в образовательных учреждениях . 29
1.3. Аттестация как педагогическая система и процесс управления деятельностью образовательного учреждения. 52
Выводы по первой главе. 75
Глава 2. Формирование эффективной системы управления качеством образования и ее опытная апробация . 78
2.1. Технология формирования системы управления качеством образования на основе аттестации образовательных учреждений . 78
2.2. Аттестация образовательных учреждений как управление качеством образования посредством объективной системы оценки . 95
2.3. Аттестация образовательных учреждений. Результаты опытно-поисковой работы. 130
Выводы по второй главе. 155
Заключение. 157
Библиография. 163
Приложения. 177
- Качество современного образования и его оценка
- Управление качеством образования в образовательных учреждениях
- Технология формирования системы управления качеством образования на основе аттестации образовательных учреждений
- Аттестация образовательных учреждений как управление качеством образования посредством объективной системы оценки
Введение к работе
Актуальность исследования. Образовательная система, доставшаяся
новой России от советских времен и успешно решавшая задачи той
общественной и экономической формации, пока явно «не встроена» в новую
экономику и, по сути, в новую социально-экономическую формацию. Она до
сих пор транслирует готовые обобщенные знания, а не личностные
ценности, она проверяет память, а не способность мыслить. Поэтому к концу
девятого класса категория детей, обучающихся успешно, сокращается
повсеместно в 3-4 раза по сравнению с начальным периодом обучения. Доля
учащихся, успешно осваивающих общеобразовательную программу к концу
основной школы, сокращается до 10-15%. В Калининградской области
результаты единого государственного экзамена по обязательным предметам
также показывают снижение качества образования: по русскому языку с 2002
по 2004 год количество учащихся справившихся с экзаменом снизилось с
98,4% до 86,2%, успешно выполнивших задания с 61,5% до 40,9%. По
математике соответственно с 98,4% до 77,5% и с 45,1% до 43,2%. Количество
учащихся сдавших экзамены в 2002 году - 8054 человека, а в 2004 - 10054
человека.2 Основные причины связаны с тем, что: учителя не владеют
технологиями позволяющими создать педагогическое пространство,
обеспечивающее реализацию индивидуальных учебных программ и
проектной деятельности, не готовы вести разноуровневые и
интегрированные курсы, не умеют работать в проектном режиме, не
существует современных технологий оценивания и контроля
образовательного процесса; неэффективна экономика образования;
неэффективна система социально-экономического обеспечения
педагогических кадров; неэффективно управление образованием,
1 Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школы. Рекомендации по организации
опытно-экспериментальной работы/М.: Сентябрь, 2001.-с. 136-137, 161, 178-182.
2 О проведении эксперимента по введению единого государственного экзамена в Калининградской области.
В 2 частях. Часть 1. - Калининград: Управление образования администрации Калининградской области. - с.
25-33.
4 неспособное мобилизировать как внесистемные, так и внутрисистемные факторы и ресурсы развития образования. Современные теории образования и педагогической деятельности сходятся в одном: без высокого профессионализма педагогического коллектива, его культуры и нравственности, субъективной авторской позиции образовательные запросы современного общества обеспечены не будут. Образовательное учреждение -это субъект образовательной системы и поэтому поиск новой модели практической аттестационной деятельности, как средства повышения качества образования, через повышение профессионализма педагогического коллектива, изменения содержания образования, совершенствование технологий и изменения приоритетов не случаен.
Изучению различных теоретических аспектов аттестации
образовательных учреждений и педагогических кадров уделяли в своих
работах В.К.Вершинин, В.Г.Казакович, В.А.Кальней, Т.А.Колесникова,
Н.В.Кузьмина, Л.Г.Логинова, О.Е.Лебедев, С.Г.Молчанов, Г.Н.Мотова,
С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самсонов, Л.А.Селищева, Н.М.Сенник,
П.И.Третьяков, Е.М.Чернышова, В.Н.Чупин, Т.И.Шамова, на которые мы также опирались в своем исследовании.
Формированию эффективного управления качеством образования посвящены работы Н.С.Анциферовой, Ю.А.Конаржевского, В.С.Лазарева, Ю.М.Орлова, М.М.Поташника, В.П.Симонова, В.А.Сластенина, П.И.Третьякова, Л.И.Фишмана, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга и других.
В исследованиях М.П.Афанасьевой, В.А.Кальней, В.С.Лазарева, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, В.Ю.Огвоздина, В.П.Панасюк, М.М.Поташника, М.Н.Скаткина, А.Н.Стригаева, С.Е.Шишова и других показаны различные подходы к определению содержания образования и качества образования. В настоящее время нет однозначности определения понятия «содержание образования».
Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школы. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы / М.: Сентябрь, 2001.-е. 178-182.
В целом ряде публикаций последних лет И.В.Андреев, М.П.Афанасьева, Е.А.Буткина, Т.Г.Браже, В.В.Гузеев, Т.М.Ерина, А.А.Журавлева, В.И.Зверева, В.А.Малышева, П.В.Поздняков, А.Б.Полле и других раскрываются различные подходы к аттестации, рассматриваются процедуры подведения итогов аттестации и подготовки учреждений к этой процедуре, но при этом механизм реализации таких важных утверждений как «аттестация должна способствовать демократизации систем образования»; «аттестация есть средство управления качеством образования»; «содержание и процедура аттестации должна мотивировать педагогический коллектив» и так далее, остаются за рамками обсуждения.
Характеризуя цели аттестации, Н.М.Сенник утверждает, что цель аттестации — создание стимулов, мотивов и естественных механизмов совершенствования системы образования в стране, формирование преподавателя, обладающего высоким уровнем мастерства и компетентности [161].
В исследованиях С.Л.Братченко, Н.К.Зотовой, В.А.Караковского, Т.Е.Ковиной, Н.В.Кузьминой, Л.И.Меньшикова, Л.И.Новиковой, П.В.Позднякова, Н.Л.Селивановой, А.С.Сиденко, Н.Н.Тимофеева, А.Н.Тубельского, Л.И.Фишмана говорится о важности, объективности, точности оценки для эффективности аттестации, при этом в большей степени связывают характер оценки с методами и способами оценивания.
Как преобразовательная деятельность аттестация способствует повышению уровня профессиональной компетенции аттестуемых, позволяет внести изменения в воспитательно-образовательный процесс образовательного учреждения. (На связь аттестации и этих позиций указывают ряд исследователей: В.В. Давыдов, Н.К.Зотова, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Н.В.Эммануилова и др.).
О формализме аттестации говорят многие исследователи Н.К.Зотова, Т.Е.Ковина, В.С.Конев, Н.В.Кузьмина, Н.Н.Тимофеев. Они связывают недостатки и формализм аттестации с несоблюдением или нарушениями в
реализации основных принципов аттестации: всеобщности, всесторонности, коллегиальности, систематичности, гласности.
В этой связи закономерны поиски разрешения накопившихся противоречий в проблеме аттестации образовательного учреждения, представленные, по крайней мере, на трех уровнях:
на уровне государственной системы образования: между все повышающимися требованиями к образовательным учреждениям и отсутствием социально-экономических условий, отвечающих этим требованиям;
на уровне образовательного учреждения: между возрастанием значимости образования в связи со сменой культурно-исторического наследования и, фактически, мало изменяющимся статусом образовательного учреждения в реальной жизни;
на уровне процедуры аттестации образовательного учреждения: между декларацией субъект-субъектных отношений и тем, что такие отношения не носят регулятивного, развивающего характера, так как прекращаются с завершением процедуры.
Все это обусловило необходимость появления новых механизмов управления качеством образования, которые обеспечили бы, с одной стороны, развитие образовательного учреждения, сохранение единого образовательного пространства, соблюдение конституционного права граждан на образование, а с другой стороны, обеспечило бы совершенствование форм и методов государственного контроля качества образования.
С этой целью в практику управления образованием была введена система — лицензирования, аттестации и государственной аккредитации -представляющая комплексную оценку условий, содержания и результатов деятельности образовательного учреждения.
4 Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. - М.: ГУ ВШЭ, 2001. - 164 с.
Наиболее многоплановой из них является аттестация, отображающая
методологическую, содержательную, психолого-педагогическую,
организационную стороны деятельности образовательного учреждения.
Проведенный анализ теоретических исследований по вопросам аттестации показал, что на федеральном и региональном уровнях:
не разработаны модель и технология аттестации образовательных учреждений;
аттестационный процесс не рассматривают как субъект-субъектные отношения;
не разработан механизм реализации влияния содержания и процесса аттестации как мотивирующее воздействие на педагогический коллектив и руководителей образовательных учреждений.
Принятие ряда государственных документов и, прежде всего, Закона РФ «Об образовании» нацелили процесс аттестации на ликвидацию этих негативных тенденций [60, ст. 33].
Наш научный интерес связан с выявлением положений, раскрывающих механизм использования аттестации как средства управления качеством образования.
И здесь на поверхность выходят противоречия:
между необходимостью действенного контроля качества образования и невозможностью проведения самим образовательным учреждением объективной экспертизы;
между сложившейся системой управления качеством образования и многообразием образовательных учреждений нового вида;
между многообразием образовательных учреждений и отсутствием критериев оценки эффективности их деятельности.
Разрешение обозначенных противоречий возможно только при осуществлении независимой аттестации образовательных учреждений.
Все это обусловило выбор проблемы исследования «Аттестация образовательных учреждений» как средство управления качеством
8 образования».
Данный процесс может быть успешным в том случае, если будет создана такая технология аттестации образовательных учреждений, которая:
основывается на объективных критериях оценки деятельности образовательных учреждений;
востребована, гуманна, доступна и понятна руководителям, педагогам, учащимся и их родителям;
Цель исследования — разработка региональной технологии аттестации образовательных учреждений, являющейся средством управления качеством образования.
Объект исследования - аттестация образовательных учреждений.
Предмет исследования — региональная технология аттестации образовательных учреждений как средство управления качеством образованием.
Гипотеза исследования - аттестация образовательных учреждений будет эффективно управлять качеством образования в условиях Калининградской области, если:
одной из целей аттестации является создания условий для развития каждого образовательного учреждения в соответствии с современными запросами общества;
содержанием аттестации является оценка деятельности образовательного учреждения (обучение, методическая работа, повышение квалификации, здоровьесберегающие технологии, социальная поддержка и т.д.) и ее результаты, а также качество деятельности руководителя учреждения как менеджера;
процесс аттестации будет представлять собой педагогическую систему и управляемый процесс;
региональная технология процесса аттестации основана на объективных показателях и критериях оценки деятельности образовательных учреждений;
методы обеспечивают однозначность оценочных критериев, доступность, прозрачность;
по форме аттестация является личностносообразной, гуманной и демократичной.
Задачи исследования:
проанализировать существующие теоретические подходы к управлению образовательным учреждением как инструменту регулирования качества образования и условия формирования системы управления качеством образования;
изучить аттестацию как процесс управления и педагогическую систему, ее влияние на управление качеством образования;
разработать и апробировать региональную технологию процесса аттестации образовательных учреждений как средство управления качеством образования.
Методологическую основу исследования составили:
— системный подход в педагогике, сущность которого раскрыта в
работах В.Г.Афанасьева, В.П.Беспалько, Ю.А. Конаржевского,
В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, Ю.М.Орлова и другие;
психолого-педагогические основы управления С.Л.Выготский, Н.В.Кузьмина, С.Л.Рубиншейн и другие;
теории управления развитием образовательного учреждения В.С.Лазарев, М.М.Поташкин, В.П.Симонов, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и другие;
культурологический подход к развитию профессионального мастерства учителя Е.В.Бондаревская, И.Ф.Исаев, М.И.Лукьянова, Я.А.Пономарев и другие;
— теоретические исследования аттестации Ю.В.Васильева,
Э.Д.Днепрова, Н.В.Кузьминой, В.А.Малышевой, С.Г.Молчанова, А.Б.Полле,
Ю.А.Самсонова, Н.М.Сенника, В.Н.Чупина и другие.
Методы исследования.
Теоретические: теоретический анализ предмета и проблемы исследования, системный анализ, метод единства исторического и логического рассмотрения педагогических явлений.
Эмпирические: комплексный педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, наблюдение, диагностическая беседа, изучение документации образовательных учреждений, экспертные оценки). Результаты исследования обрабатывались методами математической статистики.
Организация и этапы исследования.
Экспериментальной базой исследования являются образовательные учреждения Калининградской области. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2000 - 2001) - изучение литературы по теме исследования, анализ и обобщение опыта по организации аттестации; формулировка исходной гипотезы.
Второй этап (2002 - 2003) - анализ (изучение) сущности и содержания понятийного аппарата, модели аттестации образовательного учреждения. Продолжилось изучение проблем аттестации на основе сравнительного анализа литературных источников, документов и материалов Министерство образования Российской Федерации, практического опыта, накопленного в других регионах.
Третий этап (2004 - 2005) - экспериментальная проверка предложенной системы аттестации образовательных учреждений, являющейся средством управления качеством образования, внедрение полученных результатов, апробация разработанной методики; подведение итогов работы; литературное оформление исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- выявлена сущность понятия «качество образования», систематизированы, описаны его показатели, критерии, индикаторы;
обоснована необходимость управления качеством образования, как системы воздействия на деятельность образовательного учреждения с целью обеспечения удовлетворенности качеством образования всех участников образовательного процесса при оптимальном ресурсообеспечении и качественного выполнения государственного образовательного стандарта;
построена и реализована региональная модель аттестационного процесса, выделены его этапы, определены цели, компоненты и принципы.
Теоретическая значимость исследования:
систематизирована взаимосвязь понятий, показатели, критерии, индикаторы характеризующих образовательный процесс;
осуществлен критический анализ менеджмента образовательных учреждений;
выделено значение аттестации образовательных учреждений для эффективного и динамичного управления качеством современного образования;
аттестация образовательных учреждений рассмотрена одновременно с позиции системного и управленческого подходов и определена как система внешнего менеджмента исследовательско-преобразовательного характера;
определены параметры аттестации как средства управления качеством образования.
Практическая значимость состоит в разработке методического обеспечения аттестации образовательных учреждений, включающего технологию проведения аттестации с учетом особенностей Калининградской области; дидактических средств, методических рекомендаций, обеспечивающих эффективность влияния аттестации на качество образования.
12 Достоверность результатов исследования обеспечена четкостью
исходных позиций и обоснованностью методологии исследования;
применением теоретических и экспериментальных методов,
соответствующих целям, задачам, предмету исследования, соблюдением
норм, правил и требований к педагогическим исследованиям; возможностью
воспроизведения материалов экспериментальной работы; сопоставимостью
данных, полученных в результате экспериментирования.
Апробация и внедрение.
Материалы исследования обсуждались и внедрялись через научные и методические публикации; на региональных научно-практических конференциях в Калининграде (2004, 2005 гг.). Материалы исследования обсуждались на коллегиях Главного управления образования и науки администрации Калининградской области (ноябрь 2004 г., июнь 2005 г.), на семинарах с руководителями муниципальных органов управления образования и руководителями образовательных учреждений Калининградской области.
Экспериментальной базой являлись 65 образовательных учреждений, из них лицеев и гимназий - 8, школ - 17, начального образования - 7, дополнительного образования детей - 27, основного образования - 6. Результаты исследования внедрены в Калининградской области в качестве действующей системы аттестации.
На защиту выносятся следующие положения:
Аттестация образовательных учреждений является необходимым средством влияния на качество образования.
Аттестация образовательных учреждений должна рассматриваться не только как процедура оценки и контроля качества образовательного процесса в них, но и как средство развития образовательного учреждения.
Такое возможно в системе аттестации рассматривающей:
аттестуемое учреждение в контексте всех его особенностей и потенциальных возможностей;
субъекты аттестуемого учреждения в качестве активных пользователей информацией, идущей по каналам обратной информационной связи, и в тоже время как ее источники;
упреждающее влияние аттестации на профессиональную деятельность руководителей и педагогов учреждения.
3. В процессе аттестации образовательных учреждений эффективность развития деятельности педагогического коллектива по повышению качества образования возрастает, если в аттестационной технологии используется следующие подходы:
основным объектом аттестационного оценивания выступают результаты деятельности учреждения, показателем которых является удовлетворенность ребят и их родителей качеством образования;
обеспечивается однозначность оценочных критериев, доступность технологий и методик оценивания, прозрачность процедуры аттестации для субъектов образовательного учреждения;
выделяется как одно из направлений оценивания качество деятельности руководителей учреждения, понимаемое как качество реализации основных функций управленческого цикла: целеполагания, планирования, организации, контроля и анализа.
4. Аттестация образовательных учреждений будет эффективно управлять качеством образования в условиях Калининградской области, если:
одной из целей аттестации является создание условий для развития образовательного учреждения в соответствии с современными запросами общества;
содержанием аттестации является оценка деятельности образовательного учреждения во всей ее полноте (обучение, методическая работа, повышение квалификации,
14 здоровьесберегающие технологии, социальная поддержка и т.д.) и ее результаты, а также качество деятельности руководителя учреждения как менеджера;
процесс аттестации представляет собой педагогическую систему и управляемый процесс;
региональная технология процесса аттестации основана на объективных показателях и критериях оценки деятельности образовательных учреждений;
методы обеспечивают однозначность оценочных критериев, доступность, прозрачность;
по форме аттестация является личностносообразной, гуманной и демократичной.
Качество современного образования и его оценка
Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В самом общем определении образование - это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний.
Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс, бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности.
В словаре С.И.Ожегова значение слова «образование» трактуется как «1) получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение; 2) совокупность знаний, полученных в результате обучения» [130, с. 554].
Закон Российской Федерации «Об образовании» [60, ст. 14] трактует образование как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».
В рамках нашего исследования мы будем придерживаться мнения, высказанного В.С.Ледневым, что образование - это общественный организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности или образование - это социально-генетический механизм постоянной передачи культуры последующим поколениям посредством формирования личности каждого гражданина [95].
В нашем исследовании мы будем рассматривать понятие «образование» в широком смысле, имея в виду обучение, воспитание и развитие.
Понятие «образование» тесно связано еще с одним важным понятием -«содержанием образования». В настоящее время в педагогической науке нет единых подходов к определению содержания образования. Так, Закон Российской Федерации «Об образовании» трактует, что «содержание образования должно обеспечивать[60, ст. 14]: - уровень общей и профессиональной культуры общества адекватный мировому; - формирование у обучающегося картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения); - интеграцию личности в национальную и мировую культуру; - формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; - воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества». И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин считают, что под содержанием образования следует понимать: 1) систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся верной диалектико-материалистической картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к практической и познавательной деятельности; 2) систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений, являющихся основой множества конкретных деятельностей; 3) опыт творческой деятельности, ее основные черты, которые постепенно были накоплены человечеством в процессе развития общественно-практической деятельности; 4) систему норм отношения к миру, друг к другу, «являющуюся основой ...убеждений...» [98, 165].
В нашем исследовании мы будем придерживаться мнения В.С.Леднева о том, что содержание образования - это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая индивиду для усвоения, отобранная и структурированная таким образом, чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям образования [95].
Понятие «качество» в исследованиях по философии, менеджменту трактуется достаточно широко. В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова качество трактуется как «1. Совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других и придающих ему определенность. 2. То или иное свойство, признак, определяющий достоинство чего-нибудь» [130, с. 347].
Таким образом, качество - это то, что удовлетворяет требованиям потребителя. Оно тесно связано с представлением социума о первоочередной функции школы - обеспечить высокое качество обучения, развития и воспитания. В педагогической литературе ряд авторов под качеством образования понимают, прежде всего, показатели качества обучения -уровень знаний, умений и навыков школьников, их соответствие государственным образовательным стандартам и показатели развития -уровень развития мышления, воли, эмоций, творческих потребностей, интересов, способностей учащихся.
В педагогической литературе встречаются разные подходы к определению понятия «качество образования». А.Н.Куприна трактует качество образования, как систему социально обусловленных показателей уровня знаний, умений, ценностного отношения к миру, которыми должен обладать ученик. Данное определение характеризует качество образования как систему показателей, т.е. систему, измеряемую, и, что представляет для нас особый интерес, - систему социально-обусловленных показателей, которые автор определяет как эталон, к которому должен стремиться ученик: уровень знаний, умений и ценностное отношение к миру [87].
В.А.Бухвалов и Я.Г.Плинер трактуют качество образования как степень сформированности у обучаемого целостного мировоззрения и абстрактного мышления, которые обеспечивают раскрытие творческих способностей и прогностических функций индивида, облегчающих его адаптацию к реальности [34].
Управление качеством образования в образовательных учреждениях
Ученые определяют государственно-общественное управление как ключевую, актуальную задачу объединения усилий государства и общества в решении проблем образования. Выстроенная ими теория управления школой как педагогической системой основывается на социоцентрическом, (цель задается обществом) и системном подходах. Понятие «управление» также имеет свою эволюцию. В 1920 году в инструкции по преобразованию средней школы, изданной в Курганской области, говорится: «нет ни начальства, ни инструкторов, ни заведующих школой, ни классных наставников и наставниц - есть только равные между собой школьные работники, которые несут коллективную ответственность за всю школьную жизнь». Следовательно, ни о какой теории управления речи нет. 1934 год - выходит в свет постановление СНК Союза ССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР», появляются первые обобщения опыта управления школой. 1939 год - выходит приказ наркома просвещения РСФСР за № 123 от 4 сентября, в котором вменяется обязанность руководителям школы изучать работу учителя. В конце 40-х годов в литературе и практике управления появляется термин «руководство и контроль», олицетворяющий управление и исполняются только две функции - планирование и внутришкольный контроль. Сначала 60-х годов в педагогической литературе начинают появляться термины «управление школой», «внутришкольное управление». Появляются первые исследования по управленческому циклу; 70-80-е годы характеризуются серьезными попытками ученых использовать системный подход к изучению проблем управления [79]. Появляются исследования, в которых раскрываются вопросы управления и инспектирования школ, организации всеобуча, контроля, работы по повышению профессиональной квалификации (А.Н.Волковский, П.В.Зимин, М.И.Кондаков, М.П.Малышев, И.С.Марьенка, М.Н.Скашкин, В.П.Стрезикозин, Е.И.Тровский). По-новому освещается тема профессиональной компетентности руководителей школы в работах Г.И.Горской, В.А.Сухомлинского, Н.А.Шубина. Осознается необходимость специальной подготовки педагогических кадров к управлению образовательным учреждением. Проанализируем понятие «управление». В.И.Даль в своем словаре пишет (т.4, с. 504): - управлять, управлять чем, править, давать ход, направление; - распоряжаться, заведовать, быть хозяином, распорядителем чего-то, порядничать. С.И.Ожегов «Толковый словарь русского языка»: - руководить, направлять деятельность кого-либо, чего-либо [130, с. 898]. В советском энциклопедическом словаре дается следующее толкование [СЭС,с. 409]: Управление, элементарная функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей. Социальное управление — воздействие на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития. В работе П.В.Худоминского «Основы внутришкольного управления» были разработаны идеи социального управления образованием. Т.И.Шамова в работах «Внутришкольное управление: вопросы теории и практики» и «Менеджмент в управлении школой» подчеркивает необходимость системного подхода к управлению школой; М.М.Поташником и В.С.Лазаревым разработаны основные принципы управления развитием школы [186, 207]. По мнению С.Е.Шишова, социальное управление представляет собой осознанное, систематическое, специально организованное воздействие на общество по упорядочению и совершенствованию его социально-деятельностной структуры в процессе выработки и достижения цели [210]. Методы управления не существуют сами по себе, изолированно. Они представляют собой совокупность способов воздействия управляющей системы на управляемую и одновременно сами представляют взаимосвязанную систему. В то же время методы управления являются действенным инструментом в руках субъекта управления и в значительной мере определяют успех управления, направленного на повышение эффективности всего образовательного процесса, на достижение оптимальных его результатов [188, 195, 203, 208, 209]. В образовательном учреждении действуют две системы: одна состоит из элементов, через которые реализуются функции управления качеством процессов, элементов, с помощью которых осуществляется деятельность учреждения, элементов, определяющих среду формирования качества; вторая — педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса и носит подчиненный характер по отношению к системе качества образовательного учреждения, т.е. служит целям ее адаптации к специфике образовательной деятельности [162, 184, 188, 194]. В ходе изучения процесса развития научных основ управления образовательным учреждением нами особо выделена теория педагогического менеджмента, которая разрабатывается как самостоятельное направление управленческой деятельности. Мы опираемся на эту теорию, так как внутришкольный менеджмент удачно вписывается в гуманистическую стратегию современного образования, относится к неформальной, мягкой системе управления, отличается своей личностной направленностью, строится на принципах уважения, доверия менеджера (управляющего) к своим сотрудникам, создания для них ситуации успеха. Заслуга в осмыслении идей менеджмента и их переносе в образовательную сферу принадлежит Ю.А.Конаржевскому, В.П.Симонову, П.И.Третьякову, Т.И.Шамовой. Т.И.Шамова выделяет в качестве ведущих три базовых тесно взаимосвязанных подхода в повышении эффективности внутришкольного управления: системный, деятельностный и исследовательский. Согласно рассуждениям ученого - деятельность представляет собой систему действий по подготовке, принятию и реализации управленческих решений, эффективность которых зависит от научной обоснованности. Обосновать же решение возможно при условии, если проведено специальное исследование, характеризующее состояние объекта, относительно которого оно принимается. Полный цикл исследования осуществляется от четкой постановки цели через разработку (выбор) комплексных методик, сбор информации до получения результата и его оценки [206, с. 38-54].
Технология формирования системы управления качеством образования на основе аттестации образовательных учреждений
Формирование системы управления качеством образования в виде аттестации предполагает использование специально организованных процедур, технологий. В рамках нашего исследования рассмотрим технологию разработки системы управления, которая поможет созданию эффективно действующей системы управления качеством образования в Калининградской области.
Словарь С.И.Ожегова трактует технологию как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [130, с. 1043]. Ряд авторов вводят понятие педагогической технологии. Так, на пример, по И.П.Волкову педагогическая технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения, согласно М.В.Кларину - педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. В.В.Гузеев под образовательной технологией понимает «систему, состоящую из: - некоторого диагностического и операционального представления планируемых результатов обучения; - средств диагностики текущего состояния и тенденций ближайшего развития обучаемых; - набора моделей обучения; - критериев выбора или построения оптимальной модели для данных конкретных условий» [50, с. 19].
А.М.Дикарева и М.Н.Мирская определяют технологию как способ управления, регулирования и планирования социальных процессов, Л.Г.Ионин — совокупность приемов, методов и воздействий, применяемых для достижения поставленных целей в процессе социального планирования и развития, решения разного рода социальных задач.
Будем рассматривать управление качеством образования, как целенаправленную деятельность, в которой ее главные субъекты (органы управления образованием и аттестационная служба) посредством воздействия на образовательный процесс, систему образования путем реализации управленческих функций (планирование, организация, руководство, контроль) обеспечивают результаты процесса формирования личности в соответствии с нормативно-целевым уровнем, устанавливаемым системой образования, и удовлетворение потребностей и ожиданий участников образовательного процесса.
В этом случае под технологией формирования системы управления качеством образования мы будем понимать определенным образом организованную совокупность способов и процедур воздействия на образовательный процесс, систему образования с целью обеспечения результатов процесса формирования личности в соответствие с нормативно-целевым уровнем, устанавливаемым системой образования и удовлетворения потребностей и ожиданий участников образовательного процесса [80, 160, 161].
Словарь С.И.Ожегова трактует понятия «способ» и «процедура» следующим образом: «Способ — действия или система действий, применяемые при исполнении какой-нибудь работы, при осуществлении чего-нибудь», «процедура — официальный порядок действия, выполнения, обсуждения чего-нибудь» [130, с. 192].
Любой вид деятельности имеет свою структуру. Как отмечает А.Н.Леонтьев, «...сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижение конкретных целей, из числа которых некоторые связаны между собой жесткой последовательностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий» [97, с. 78]. В структуре любой деятельности А.Н.Леонтьев выделяет мотив - цель, действия, операции. Б.В.Лобов в структуре деятельности выделяет следующие компоненты: мотив, цель, планирование, переработка информации, концептуальная модель, принятие решения, проверка результатов и коррекция действий.
Исходной базой для формирования системы управления качеством образования, на наш взгляд, может служить теория учебной деятельности В.В.Давыдова. В структуре учебных действий она предусматривает: преобразование условий задачи, моделирование, преобразование модели, построение системы частных задач, решаемых общим способом, контроль за выполнением действий, оценку усвоения общего способа. В этом аспекте на первый план выходит функция проектирования, которая является наиболее существенной для управления образовательной системой. Механизм создания и реализации системы управления качеством образования является наиболее оптимальным при опоре на теорию социального управления и педагогических технологий. В рамках этого подхода наиболее оптимальной будет технологическая последовательность формирования системы управления качеством образования, представленная в двух уровнях.
Первый уровень — проектировочный - характеризует основные направления работы и включает в себя: - проектирование нормативно-целевых и социально обусловленных показателей процесса и результатов формирования личности обучающихся и управления; - проблемно-ориентированный анализ состояния процесса и результатов формирования личности, обучающихся и управления, его соответствие социально обусловленному и нормативно-целевому уровням на основе разработанных показателей; - определение иерархии управленческих воздействий на образовательный процесс; - проектирование, разработку возможных вариантов управленческой деятельности; выбор оптимального варианта [8, 10, 13].
Как любая деятельность, управленческая также нуждается в анализе ситуации, при этом желательно, чтобы анализ проводился по определенным критериям, которые будут в достаточной степени актуальными и последовательными. Именно такие критерии позволят рассмотреть ситуацию как проблему и провести описание проблемы в определенных понятиях и знаках, позволяющих дальнейшее оперирование в контексте деятельности. При этом особенно важно именно сформулировать проблему, для решения которой необходимо предпринять некоторые действия, которые и будут описаны в проекте [8, 10, 13].
Второй уровень — оперативный — включает в себя разработку детального плана действий по выбранному варианту, текущий мониторинг состояния процесса и результатов качества образования и управления, незначительную корректировку мероприятий [8, 10, 13].
Составление плана действий позволяет рассматривать проект системы не только как продукт деятельности, но и как саму деятельность по реализации поставленных целей. Данное обстоятельство особенно важно, поскольку оно позволяет включать в проектную деятельность коррекцию технологического цикла в зависимости от тех поправок, которые вносит жизнь в выполнение проекта.
Аттестация образовательных учреждений как управление качеством образования посредством объективной системы оценки
Очевидна зависимость между результатами и процессом их достижения. Поиск баланса между оценкой процесса и оценкой результата чрезвычайно актуален, и он связан с выбором стратегии управления качеством образования. В ходе аттестационного процесса сложились координаты направлений повышения качества образования, которые схематично условно можно представить как на рисунке 3. Результаты аттестации привели к тому, что при организации педагогической деятельности образовательных учреждений на одно из первых мест была поставлена задача разработки путей организационно-методического использования в воспитательно-образовательной практике педагогических коллективов достижений педагогической науки и передового педагогического опыта; определены соответствующие принципы, формы и Рис. 5. Координаты направлений повышения качества образования, методы внедрения в практику работы этих учреждений того позитива, который нашел отражение и был высоко оценен в материалах аттестационных комиссий. В качестве принципов оценки деятельности образовательных учреждений нами были выделены следующие: - эффективность организации образовательного процесса, которая понимается нами как мера качества субъект-субъективных отношений учащихся, преподавателей, руководителей, обеспечивающая развитие образовательного учреждения, взаимодействие его с другими структурами в обществе; - качество развития самого образовательного учреждения, которое предполагает регулярное обновление системы образования в школе, в том числе обновление с необходимой периодичностью социальных норм по качеству образования с ориентацией на динамично меняющиеся общественные потребности; совершенствование воспитательно-образовательного процесса на основе передового педагогического опыта; - свобода творческого развития личности - создание условий для нравственного и интеллектуального развития каждого учащегося образовательного учреждения. И вместе с тем по С.Л.Братченко: - «природосообразности» (экологичности) - когда сам коллектив или эксперты относятся к образовательному учреждению как живому организму, требующему повышенной осторожности, деликатности, доброжелательности; - разносторонности и плюрализма - готовность руководителей и экспертов действовать открыто и понятным способом для оцениваемых; - конструктивности — каково бы ни было состояние проверяемого объекта, следствием проведенной оценки должно стать не ослабление его, а поддержка и усиление, вскрытие новых ресурсов и возможностей; - креативность и гибкость - работа экспертной комиссии проводится в режиме исследования с постановкой задач, выдвижения гипотез, их проверкой; - конфиденциальность — результаты экспертизы не могут быть оглашены без согласия аттестуемых; - персональной ответственности - каждый эксперт выражает свою личную позицию и несет за свои действия личную ответственность, осознавая возможные последствия; - целостность (системный подход) - результаты деятельности педагогического коллектива анализируются в процессе посещения ряда рабочих дней с целью получить целостную информацию по проблеме исследования. Необходимость разработки стратегии повышения эффективности аттестации поставило перед нами задачу: уточнить критерии, показатели и индикаторы оценки деятельности образовательных учреждений. В ходе исследования сложилась следующая система критериев и показателей, объединенных в блоки по определенным направлениям. Блок№ 1. Организационно-правовое обеспечение образовательной деятельности. Критерии: а) соответствие образовательного процесса контрольным нормативам государственной лицензии; б) наличие документов, регламентирующих деятельность подразделений, различных органов, участников образовательного процесса. Показатели: 1) реализуемые образовательные программы, их заявленные уровни и направленность, нормативные сроки освоения; 2) годовая предельная численность учащихся; 3) количество класс-комплектов, специальных классов и других структурных единиц; 4) соответствие собственной нормативной и организационно-распрядительной документации действующему законодательству и Уставу; 5) соблюдение требований трудового законодательства. Рекомендации: К компетентности образовательного учреждения относится: — самостоятельное формирование контингента учащихся в пределах оговоренных лицензией квот и т.д.; - самостоятельное осуществление учебно-воспитательного процесса в соответствии с Уставом образовательного учреждения и лицензией (Федеральный закон «Об образовании» от 13.01.96 г. № 12-ФЗ, ст. 32, п. 2, аб. 14, 15). Соответствие (несоответствие) показателя требованиям критерия устанавливаются аттестационной комиссией методом сравнительного анализа нормативов лицензии с фактическими данными образовательного учреждения. Блок № 2. Система управления образовательным учреждением. Критерии: а) системное развитие образовательного учреждения; б) создание условий, способствующих достижению целей образовательного учреждения, т.е. обеспечивающие разностороннее развитие личности каждого учащегося. Показатели: 1) состояние общественного управления образовательным учреждением; 2) информационное обеспечение управления: уровень целостности системы, наличие блоков информации, их взаимодействие; соответствие содержания информации функциональным обязанностям; способы обработки и хранения информации, соответствие содержания ее конкретным целям управления; 3) состояние педагогического анализа; 4) планирование; 5) организаторская деятельность руководителей; 6) состояние контроля (умение создать целостную систему контроля образовательного учреждения и самооценка; определить цели, виды, формы и методы контроля, ответственных за его проведение); 7) процесс регулирования (умение поддерживать всю систему на оптимально качественном уровне); 8) организация морального и материального стимулирования труда педагогов, руководителя; 9) наличие и система двух каналов управления — функционирования и развития; 10) система аттестации
Похожие диссертации на Аттестация образовательных учреждений как средство управления качеством образования
