Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении Сафонова Ольга Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Научные основы исследования проблемы управление качеством дошкольного образования 18

1.1 Управление качеством дошкольного образования как составная процесса перехода общества к модели "устойчивого развития" 18

1.2 Модернизация дошкольного образования и фактор качества 29

1.3 Теория управления качеством и возможности её применения в дошкольном образовании

1.4 Методологические подходы к разработке теоретических оснований

управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении 84

Резюме 96

Глава II Выстраивание системы управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении 99

2.1 Дошкольное учреждение как качество обеспечивающая образовательная организация: системный подход 99

2.2 Методологические и теоретические основания анализа дошкольного образования в контексте категории "качество".. 128

2.2.1 Использование возможностей квалитологии в изучении качества дошкольного образования как педагогической категории 129

2.2.2 Психолого-педагогические аспекты качества дошкольного образования 140

2.3 Интегральная модель качества образования в дошкольном образовательном учреждении 150

2.4 Концепция управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении 167

Резюме 193

Глава III Технология управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении 201

3.1 Программно-целевая направленность проектирования качества дошкольного образования 201

3.2 Мониторинг качества образования, обеспечиваемого дошкольным образовательным учреждением 229

3.3 Экспериментальная апробация технологии управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении и обсуждение её результатов 250

Резюме 274

Заключение 279

Список литературы

• Управление качеством дошкольного образования как составная процесса перехода общества к модели "устойчивого развития"
• Дошкольное учреждение как качество обеспечивающая образовательная организация: системный подход
• Программно-целевая направленность проектирования качества дошкольного образования

Введение к работе

Для современной цивилизации характерно утверждение философии качества и проникновение её во все сферы жизни человечества, включая и сфе- ру образования, во многом определяющую и формирующую облик будущей жизнедеятельности человека и общества. С этих позиций образование предстаёт как общекультурная ценность (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Б.Т. Лихачёв, А.И. Субетто и др.), несущая культуротворческую миссию (В.Т. Кудрявцев), обеспечивающая становление "культурного человека", т.е. человека, по определению И.А. Зимней, отвечающего социокультурным нормам определённого этапа развития цивилизации. В этом контексте квалитавити- зация образования рассматривается как решающий фактор, обусловливаю щии становление человека третьего тысячелетия, способного обеспечить динамику важнейших цивилизационных процессов современности, в том числе процесса перехода мирового сообщества на модель "устойчивого развития", необходимость которого вызвана "императивом выживаемости человечества" (А.И. Субетто).

Приоритет качества образования как ядра образовательной политики делает остроактуальной проблему поиска эффективных механизмов управления им на всех уровнях образовательной системы, начиная с дошкольного учреждения. Последнему принадлежит особо важная роль, которая определена уникальностью дошкольного детства как периода разностороннего развития ребёнка, формирования и становления у него основ "культурного человека".

Проблема управления качеством образования подвергалась теоретическому анализу применительно к общеобразовательной, профессиональной и ф высшей школам (Н.И. Булынский, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, М.М. По ташник, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов и др.), результатом которого стала разработка теоретических, организационно-методических основ такого управления, его технологий.

Дошкольное учреждение, являясь одним из видов образовательных учреждений, безусловно, имеет общие черты, присущие любому из них, связанные с их единой направленностью на воспитание, обучение и развитие детей. Между тем функционирование дошкольных учреждений существенно отличается от процессов, происходящих в других образовательных учреждениях, в силу специфики возраста, содержащихся в них детей. Исходя из этого, можно сказать, что общие теоретические позиции управления качеством образования нельзя переносить механически в дошкольную практику. Они должны быть наполнены новым содержанием, адекватным особенностям функционирования дошкольных образовательных учреждений.

Определение специфики управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения, выделение характерных особенностей его базисных компонентов нуждаются в серьёзном теоретико-экспериментальном исследовании.

В результате теоретического анализа установлено, что проблема управления качеством образования в дошкольном учреждении является одной из наименее разработанных в области современной педагогики. Известна только одна работа Л.И. Фалюшиной, в которой предпринята попытка решения данной проблемы посредством рационального использования рабочего времени сотрудников дошкольного учреждения и организации методической работы с педагогическими кадрами. К сожалению, обозначенные аспекты обеспечения качественного образования не способствуют комплексному и системному исследованию данной проблемы, без чего не представляется возможным её решение.

Не подвергалось специальному исследованию и само качество дошкольного образования как объект управления.

В 90-е годы были опубликованы статьи О.Л. Князевой, Р.Б. Стеркиной, Е.Г. Юдиной, посвященные разработке государственного стандарта дошкольного образования, в которых качество рассматривалось в контексте психо лого-педагогических условий, реализация которых в образовательном процессе обеспечивает развитие ребёнка. К таким условиям авторы отнесли образовательные программы, профессиональную компетентность педагога, в первую очередь его личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, предметно- развивающую среду.

Позднее появились публикации ряда учёных (Т.И. Алиева, К.Ю. Белая, Л.А. Парамонова и др.), основанные на широком понимании качества дошкольного образования как единства его процессуальной и результативной составляющих.

Нетрудно заметить, что рассмотрение качества дошкольного образования всеми авторами ведётся лишь с точки зрения его психолого-педагогического аспекта, что является недостаточным для формирования целостного представления о нём. Последнее становится возможным при условии междисциплинарного подхода, основанного на интеграции знаний не только психологии и педагогики, но и таких дисциплин, как философия, ква-лиметрия, управление.

Не изученным является и дошкольное учреждение как качествообеспе-чивающая образовательная организация. В то же время вне знания его специфики не представляется возможным выстраивание концепции управления качеством образования в его условиях.

Анализ модернизации системы дошкольного образования относительно его качества выявил ряд противоречий:

- между значительными правами и полномочиями дошкольных учреждений в плане выбора способов и средств достижения социально задавае- -мых целей и отсутствием научно-обоснованного механизма их реализации;

- между требованиями создать в дошкольном учреждении условия для удовлетворения запросов, потребностей и ожиданий личности и общества в получении качественного образования и фактическим состоянием реальной практики;

- между необходимостью использования целостного подхода к управлению качеством образования и реализуемой в дошкольных учреждениях практикой локальных воздействий на отдельные стороны образовательного процесса, обусловленной отсутствием у руководителей системного видения объекта управления качеством;

- между необходимостью установления взаимосвязи процессов функционирования и развития дошкольного учреждения в целях обеспечения им необходимого уровня качества образования и преимущественной ориентацией дошкольных педагогических систем на поддержание имеющегося у них потенциала и сохранение достигнутых результатов;

- между необходимостью объективной оценки качества образования и недостаточной разработанностью соответствующих оценочных технологий.

Данные противоречия предопределили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективности управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: система дошкольного образования.

Предмет исследования: процесс управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

Задачи исследования.

1. Выделить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования качества дошкольного образования и управления им.

2. Выявить потенциал дошкольного учреждения как качествообеспе-чивающей образовательной организации.

3. Разработать интегральную модель качества дошкольного образования как объекта управления.

4. Сконструировать и проверить опытным путём технологию управле ния качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

5. Опираясь на результаты исследования, подготовить и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении может быть существенно повышена, если:

- выделены на междисциплинарном уровне общетеоретические подходы к его исследованию;

- выявлен потенциал дошкольного учреждения как особой сферы формирования и функционирования качества образования;

- обобщены основные тенденции, характеризующие современную образовательную ситуацию, с точки зрения их влияния на качество дошкольного образования;

- разработана интегральная модель качества дошкольного образования, отображающая его в единстве всех категориальных характеристик и способствующая формированию целостного представления о нём как объекте управления;

- создана концепция управления качеством дошкольного образования, раскрывающая его сущность и механизмы, и на её основе разработана соответствующая управленческая технология.

Методологической основой исследования выступают основные принципы диалектики (объективности, развития и взаимодействия), ведущие положения философского учения об идеях управляемой социоприродной эволюции, квалитавитизации всех сфер социальной жизни; концепции синтетической квалиметрии (А.И. Субетто) и квалиметрии человека и образования (Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто,); основные позиции системологии (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, А.А. Богданов, В.П. Кузьмин, С. Оптнер, А.И. Пригожий, В.Г. Садовский, А.И. Субетто, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин) и их развитие относительно педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, А.Н. Троян, Т.И. Шамова); теория самоорганизованнных систем (Л.А.Баев, СП. Курдюмов, А.И.Пригожин, У.Р. Эшби); общая теория управления качеством (Г.Г. Аз It гальдов, А.В. Гличёв, Э.У. Деминг, Дж. М. Джуран, Г.Ф. Додж, И. Каору,.

В.В. Михайлов, Г.Г. Роминг, А.И. Субетто, Г. Тагути, Ф.У Тейлор, А.В. Фей- генбаум, У.Л. Шухарт); основные принципы и закономерности управления качеством образования (Н.И. Булынский, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, Б.С. Страхов, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов); теории управления социальными системами (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани) и управления педагогическими системами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, А.Н. Троян, Т.И. Шамова); концепция программно- целевого управления (А.Г. Аганбегян, В.Г. Афанасьев, Г.П. Голубков, В.А. Ириков, С. Качаунов, К. Костов, И.С. Ладенко, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г.С Поспелов, М.М. Поташник, К. Симеонова, Н. Стефанов, И.К. Шалаев); человекоцентристская парадигма управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова); исследова- ft ния по проблеме управления развитием образовательного учреждения (B.C.

Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова).

В теоретическом плане основу исследования составляют положения теории личности и деятельности, разработанные Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Н.Н. Поддьяковым, СЛ. Рубинштейном, В.Д. Шадриковым, идея творческого присвоения ребёнком социокультурного опыта (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддъяков), получившая развитие в исследованиях С.Л. Новосёловой; Л.А.Парамоновой, культурологическая парадигма образования (Б.СГершунский, И.А. Зимняя, В.Т. Кудрявцев, Б.Т. Лихачёв, А.И. Субетто); теория амплификации развития ребёнка и идея об особом значении "специ фически детских" видов деятельности в развитии дошкольника (А.В. Запорожец), идея самоценности дошкольного детства как периода становления основ дальнейшего развития ребёнка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец), концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), нашед- 1У шая своё развитие относительно дошкольного образования в работах Н.И.

Непомнящей, Л.А. Парамоновой; концепция периодизации возрастного развития (Д.Б. Эльконин); идеи личностно-ориентированного образования (А.Н. Давидчук, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); основные положения базисной программы развития ребёнка-дошкольника "Истоки" (С.Л. Новосёлова, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, К.В. Тарасова), концепция предметно-развивающей среды (С.Л. Новосёлова).

Методы исследования:

- междисциплинарный теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблемам качества различных сфер жизни человека, в том числе качества образования, управления качеством, управления образовательными системами, развития детей в условиях целенаправленного обучения;

- анализ практики управления дошкольными учреждениями: изучение документации, собеседование с руководителями;

- обобщение опыта в дошкольных учреждениях (наблюдения за деятельностью дошкольников на занятиях и в свободное время, анкетирование, опросы воспитателей, изучение продуктов детской деятельности);

- моделирование качества дошкольного образования;

- педагогический эксперимент;

- статистический анализ экспериментальных данных.

Эмпирической базой исследования служили многолетний опыт работы автора в системе повышения квалификации руководителей и педагогов дошкольных учреждений в Нижегородском институте развития образования, участие в эксперименте Министерства образования РФ по аттестации и ак кредитации дошкольных учреждений, деятельность дошкольных учреждений Нижнего Новгорода и Нижегородской области, других городов России.

Экспериментальная часть исследования выполнялась в дошкольных учреждениях № 258, № 476 г. Нижнего Новгорода, № 45 г.Заволжье Нижегородской области.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1992-1994) шло накопление теоретического и эмпирического материала: изучение управления в дошкольных учреждениях Нижегородской области, анализ научной литературы, диссертационных работ по теме исследования, поиск путей повышения качества управленческой деятельности руководителей учреждений дошкольного образования.

Второй этап (1995-2000) предусматривал выстраивание стратегии и тактики управления качеством образования в дошкольных учреждениях. На этом этапе были выделены общетеоретические подходы к исследованию проблемы, изучен потенциал дошкольного учреждения как качествообеспе-чивающей образовательной организации, создана интегральная модель качества дошкольного образования, создана концепция управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения и на её основе разработана управленческая технология, определена и реализована программа внедрения материала исследования в практику управления дошкольными учреждениями.

На третьем этапе (2000 -2002) осуществлено теоретическое обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования:

• исследование управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении осуществлено на междисциплинарной основе, с использованием в качестве методологии кибернетического, синергетическо-го, системного, системогенетического, человекоцентристского, программно целевого, квалиметрического, ситуационного и комплексного подходов;

• выделен общий механизм качествоориентированного управления образованием в дошкольном учреждении, заключающийся в реализации ие- рархическои схемы управленческих воздействий, задающих определённую

to направленность изменения параметров образовательного процесса

(стабилизация — развитие - отслеживание);

• предложено и обосновано понимание организационной культуры человекоцентристской направленности как специфического механизма управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения. Обозначены ведущие признаки такой культуры: расширение сферы полномочий и ответственности педагогов за качественное образование, создание условий для их профессионально-личностного роста, ориентированного, прежде всего, на сохранение самоценности дошкольного детства в единстве с обеспечением полноты развития каждого ребёнка;

• разработана интегральная модель качества дошкольного образования как объекта управления, в которой оно предстаёт как целостность, основанная на принципах взаимосвязи процессов и результатов, факторов и условий, обладающая такими свойствами и характеристиками, которые дают воз- It можность в полной мере удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии носителя общечеловеческой культуры;

• раскрыт потенциал дошкольного учреждения как качествообеспечи-вающей образовательной организации;

• выявлены основные педагогические условия эффективного управления качеством дошкольного образования, определены его свойства и показатели;

• созданы взаимодополняющие технологии проектирования и мони-торинга качества образования в условиях дошкольного учреждения, обеспечивающие достижение его высокого уровня.

Теоретическое значение исследования:

• выделены и обоснованы общетеоретические подходы к исследованию управления качеством дошкольного образования;

• теория управления качеством обогащена новым содержанием и принципами, отражающими специфику дошкольного учреждения как качествообеспечивающей образовательной организации;

• сформулировано понятийное пространство управления качеством дошкольного образования как теоретическая основа работы руководителя в плоскости данного вида управления;

• определены методологические и теоретические основания анализа дошкольного образования в контексте категории «качество», позволившие сконструировать его интегральную модель. Последняя вносит вклад в разработку таких фундаментальных проблем педагогической теории как проблема системообразующих основ качества образования, проектирования качество-обеспечивающих педагогических систем;

• подвергнуты толкованию с точки зрения педагогики как науки характеристики основных философских категорий, сопряженных с категорией "качество" (свойства, система-структура, функции, факторы), что позволило при сохранении сущности каждой из них наполнить их, так называемыми, педагогическими смыслами, более конкретным содержанием, определяемым спецификой образования в дошкольном детстве;

• создана концепция управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении, представляющая собой теоретический конструкт, несущий обобщенную информацию об исследуемом объекте. Управление в этой концепции рассмотрено как сложная педагогическая система синергетического типа, сориентированная на результат, спрогнозированный в зоне установленных и предполагаемых потребностей, функционирующая на основе взаимодействия образующих её компонентов: проектирование качества, выполнение проектных мер по повышению качества и его мониторингу.

Практическое значение исследования.

Его результаты могут быть использованы в процессе совершенствования государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования; при разработке учебных планов и программ в вузе по специальности "Педагогика и методика дошкольного образования", "Менеджмент в социальной сфере", специализации "Управление дошкольным образовательным учреждением"; при определении путей и средств оптимизации повышения квалификации руководителей и педагогов дошкольных учреждений в системе дополнительного профессионального образования; при проведении экспертизы инновационных образовательных проектов, аттестации руководителей дошкольных учреждений.

Полученные в исследовании результаты вошли в монографии, научно-методические, учебные пособия, широко применяемые в практике управления дошкольными учреждениями России.

Предложенные автором принципы управления качеством образования в дошкольном учреждении и созданные на их основе управленческие технологии позволяют руководителям выстраивать вариативное содержание управленческой деятельности, исходя из миссии учреждения, его потенциала, особенностей детского и педагогического коллективов, что будет способствовать созданию условий для развития детей и педагогов.

Достоверность и надёжность полученных результатов и выводов обеспечены обоснованностью исходных позиций работы, связанных с системным, системогенетическим, человекоцентристским, синергетическим подходами; использованием методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой

Апробация и внедрение результатов исследования.

Они нашли применение в процессе повышения квалификации руково дителей, старших воспитателей дошкольных учреждений, методистов РИДК на основе разработанных автором и при его участии четырёх программ курсовой подготовки, сертифицированных Научно-методическим экспертным советом Нижегородского института развития образования: "Управление качеством образования в дошкольном учреждении" (24 часа), "Системная оценка качества дидактической системы развития детской деятельности" (18 час), "Теоретические и технологические основы эффективного управления дошкольным образовательным учреждением" (120 час), "Теория и практика управления дошкольным учреждением" (144 час).

Материалы исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических семинарах (Алма-Ата, Казахстан 1994; Йошкар-Ола, Марий Эл, 1995, 1996, 2004; Надым, 1996; Муром, Владимир, Ижевск, Канаш, 1997; Иваново, 1998, 2004; Орёл, 1999; Москва, 2001, 2004; Киров. 2002, 2003, 2004), а также в курсе "Управление дошкольным образованием", читаемом для студентов Нижегородского государственного педагогического университета, 1994, спецкурсе для преподавателей Нижегородского, Дзержинского, Городецкого педагогических колледжей "Дошкольное образование и фактор качества", 1996, на российских, межрегиональных и областных научно-практических конференциях по дошкольному образованию (Москва, 1995; Череповец, 1996; Киров, 1997, 2002; Нижний Новгород, 1997, 1999,2002), на заседании Совета по проблемам повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования России (Нижний Новгород, 1999), на ежегодных августовских конференциях и методических семинарах кафедры дошкольного образования Нижегородского института развития образования.

Основные идеи исследования апробированы в процессе работы автора в качестве председателя экспертной группы по аттестации руководителей и старших воспитателей дошкольных учреждений Нижегородской области (1994-1999), на консультациях для руководителей дошкольных учреждений

по проектированию перспективных моделей дошкольного образования (под руководством автора разработано свыше 30 программ развития дошкольных учреждений), в публикациях по теме исследования.

Положения, выносимые на защиту:

Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении представляет собой процесс синергетического типа, сориентированный на запланированный результат, спрогнозированный в зоне установленных и предполагаемых потребностей. Структурно-функциональными компонентами такого управления являются проектирование качества, выполнение системы качествообразующих мер и мониторинг качества, выступающий в двух основных значениях: как оценочный, и как определяющий дальнейший маршрут коррекции действий руководителя.

Содержание разработанной в исследовании системы управления заключается в обеспечении взаимосвязи между целями, ожидаемыми результатами, факторами и условиями, а её исходным основанием служит интегральная модель качества дошкольного образования в единстве процессуальной и результативной составляющих. Последняя выполняет функцию ведущего целевого ориентира управления качеством, связанного с базисом развития личности ребёнка.

В основе стратегии управления качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении лежит осуществление иерархической схемы управленческих воздействий: стабилизация - развитие - отслеживание, обеспечивающей его перевод от реального к потенциальному качеству. При этом стабилизация направлена на достижение нормативных значений показателей качества и поддержание их на постоянном уровне, развитие предусматривает достижение повышенных значений таких показателей, отслеживание предполагает произвольное изменение показателей качества в допустимых пределах.

Специфическим механизмом реализации предлагаемой стратегии явля ется формирование организационной культуры, характеризующейся челове-коцентризмом, предполагающим предоставление педагогу самостоятельности в выстраивании педагогической работы с детьми в единстве с достижением высокой степени его ответственности за качественное образование, а также создание условий для его профессионального роста, направленного, прежде всего, на сохранение самоценности дошкольного детства, обеспечивающего перспективу дальнейшего развития ребёнка.

Ведущими педагогическими условиями эффективного управления качеством образования в дошкольном учреждении являются:

- наличие "развёрнутой" номенклатуры показателей качества (образовательный процесс, его подпроцессы и элементы), количественно раскрывающих его свойства, и компетентное использование её руководителем и педагогическим коллективом;

- построение организационной структуры управления на принципах сочетания линейно - функциональных и программно-целевых структурных единиц, централизации и децентрализации, углубления интеграционных связей;

- реализация руководителем стиля управления, отличающегося опорой на гуманистические и демократические традиции, адаптивностью, деловитостью, новаторством, высокой степенью квалитологической компетентности, ядром которой выступает осознание необходимости организации управления качеством образования и Понимание его сущности.

Управление качеством дошкольного образования как составная процесса перехода общества к модели "устойчивого развития"

Человечество в своём развитии прошло несколько эпох, каждая из которых имела свои отличительные характеристики. Доминирующим признаком, определяющим своеобразие той или иной эпохи цивилизационного развития, выступают отношения в системах "человек - человек" и "человек — природа".

С точки зрения взаимоотношения общества и природы вся история человеческого развития разбивается на две эпохи цивилизации: традиционную (вещественную) и технократическую (энергетическую). B.C. Стёпин (254), обозначая специфику указанных эпох цивилизации, отмечает, что для первой из них характерно "ограничение деятельностно-преобразующей активности человека, ... невмешательство в протекание природного процесса", а для второй, определяемой как век энергетической революции, свойственно "деятельностно-активное отношение человека к миру", зачастую, к сожалению, основанное на преобладании утилитарно-практических ценностей, на стремлении человечества утвердить своё превосходство над природой. Усиление энергетической составляющей хозяйствования привело к ряду техногенных катастроф, оказавших разрушительное воздействие на природу и остро поставивших перед человечеством проблему выживаемости.

Такая логика социоприродной эволюции сделала актуальным вопрос о регулировании отношений человечества и природы, и заставила вновь обратиться к закону В.И. Вернадского о неизбежном превращении биосферы в ноосферу. Характеризуя последнюю, Н.Ф. Раймерс подчёркивает, что ноосфера - это сфера, в которой "разум человека будет играть доминирующую роль в развитии системы человек - природа. Иными словами, хаотичное саморазвитие, основанное на процессах саморегуляции, будет заменено разумной стратегией, базирующейся на прогнозно-плановых началах регулирования процессов естественного развития" (223, с. 12).

Таким образом, совершенно очевидно, что для выживания человечества необходимо обеспечение "управляемости социоприродной эволюции" (В.А. Голубев, Н.В. Коптюг, А.И. Субетто, Н.И. Шаповалова и др.), что связано с поиском новых моделей развития цивилизации, ориентированных на "коэволюцию с окружающей средой" (Н.И. Моисеев).

В июне 1992г. на конференции ООН по окружающей среде и развитию, проходившей в Рио-де-Жанейро, впервые прозвучал тезис о целесообразности перехода мировой цивилизации на "модель устойчивого развития" (mod-ele sustainable development). Отличительные характеристики "модели устойчивого развития" были представлены Всемирной комиссией по окружающей среде и развитию, созданной ООН и возглавляемой Гру Харлем Брундтланд (124). Обратимся к ним. При таком развитии "удовлетворение жизненных потребностей и нужд людей органично вписывается в пределы экологических возможностей планеты" ... и "достигается без лишения такой возможности будущих поколений" (Г.Х. Брундтланд). Иначе говоря, "модель устойчивого развития" предполагает гармонию между социальной и природной средами и в пространстве, и во времени.

Следует отметить, что об устойчивом развитии общества в научной среде говорилось и ранее, начиная с 70-х годов. Однако в тот период времени в трактовке термина "устойчивое развитие" преобладал социальный аспект, и поэтому он использовался только применительно к человеческому обществу. Устойчивым является то общество, которое может найти компромиссы между своими членами. При этом постулировалось, что противоречия между различными группами общества возникают по поводу распределения материальных благ, т.е. преобразованных человечеством природных ресурсов, и средств достижения этих благ, под которыми подразумеваются власть, образование, информация, т.е. то, что составляет отношение к окружающей среде. Существенно то, что социум в данном понимании рассматривался как система более высокого уровня, а природа и взаимоотношения человека с ней -как его составляющие.

В определении Комиссии Брундтланд термин "устойчивое развитие" приобретает более широкий смысл, нежели в приведённой выше трактовке, и рассматривается в контексте глобального противоречия между человечеством и природой. В русле разрешения этого противоречия будут преодолеваться и противоречия между отдельными социальными группами. Абсолютно ясно, что в данной трактовке понятия "устойчивое развитие" биосфера выступает как система более высокого уровня, а социум - её составной элемент.

"Модель устойчивого развития" общества, рассматриваемая в научной среде как модель управляемой социоприродной эволюции, неразрывно связана с такой категорией как управление качеством жизни, которая, по мнению А.И. Субетто, составляет "фундамент управления социоприродным развитием" (263, с.33). Именно это обстоятельство делает управление качеством жизни одним из главных видов управления.

Смыслообразующим ядром такого управления выступает понятие "качество жизни". Оно было введено в научный оборот Дж. Гэлбрейтом и Фор-рестером в 60-х годах применительно к моделированию траекторий промышленной динамики. (259).

Вопросы качества жизни рассматривались и русскими мыслителями, такими как Н.А. Бердяев и Н.К. Рерих.

Н.А. Бердяев ещё в 1918 году поднимал вопрос о "высоком качестве бытия" и о его связи с "творческим сознанием". Он писал о том, что "...внести же в мир творческие ценности мы можем лишь в том случае, если будем повышаться и в ценности, и в качестве нашего бытия. Всякое творческое притязание должно быть оправдано творческим действием, движением к более высокому качеству". (27, с.96).

Н.К. Рерих, осознав особое значение качества в обеспечении гармонии социального и природного развития, впервые поставил вопрос о "качестве века" - "... нужно помыслить о будущем, об ответственности современников за качество века" (224, с.279). При этом "качество века" он связал с "качеством духа", "качеством производства" (224, с.227). Совершенно очевидна созвучность его мыслей с современными взглядами на проблему развития мировой цивилизации.

Современная философия рассматривает категорию "качество жизни" как ... "интегральную качественную характеристику жизни людей, раскрывающую не только жизнедеятельность, жизнеобеспечение, но и жизнеспособность общества как целостного социального организма" (131, с.26), как ..."систему качеств духовных, материальных, социокультурных, экологических и демографических компонентов жизни" (263, с.32). Иначе говоря, содержанием данной категории выступает "качественная полнота жизни" (131, с.26).

Качество жизни имеет достаточно сложную структуру. А.И. Субетто включает в структуру качества жизни следующие компоненты: "...качество человека, качество образования, качество культуры, качество среды обитания (экологии), качество социальной, экономической и политической организации общества" (263, с.35). Этим же автором выделяются такие "интегральные индикаторы качества" как здоровье популяции, уровень качества среды, качество образования, качество населения (демографические показатели), качество культуры. Соответственно управление качеством жизни вбирает в себя "... управление развитием качества личности на основе процессов социализации, в первую очередь в рамках семьи и образования, управление качеством образования, управление качеством культуры, управление качеством здоровья" (263, с.35), "... управление качеством среды жизни" (223, с.21) и др.

Движение общества к управляемому социоприродному развитию, а значит и к качеству жизни, сопряжено с его вхождением в третью эпоху цивилизации "интеллектно-информационную" (А.И. Субетто). Сущность этой эпохи заключается в том, что в ней "... качество человека, его интеллекта, качество образования как ведущего механизма восходящего воспроизводства качества человека и качества общественного интеллекта, должны опережать рост сложности бытия, обеспечивать восходящее развитие качества управления социоприродной эволюцией" (263, с.34).

Таким образом, именно системе образования, с одной стороны, осуществляющей передачу следующим поколениям определённого опыта, знаний, культуры и нравственности, а с другой, определяющей и формирующей облик будущей жизнедеятельности и человека, и общества, принадлежит особая роль в обеспечении "управляемости качеством наступающего будущего, т.е. управляемости социоприродной эволюцией" (259, с.28). Всё это позволяет рассматривать образование как базовую общекультурную ценность (Э.Н. Гусинский, Б.С. Герщунский, Б.Т. Лихачёв, А.И. Субетто и др.) и говорить о его культуротворческой миссии (В.Т. Кудрявцев), заключающейся в обеспечении становления "культурного человека". Согласно определению И.А. Зимней, "культурный человек" - это человек, отвечающий социокультурным нормам определённого этапа развития цивилизации во всех формах своей жизнедеятельности: сознании, поведении, деятельности, социальном взаимодействии.

Дошкольное учреждение как качество обеспечивающая образовательная организация: системный подход

В науке и практике существует два основных подхода к изучению действительности.

Первый из них - элементный или элементаристский подход. Его суть заключается в стремлении выделить в познаваемом объекте его простейшие и неделимые структурные единицы. При этом утверждается, что свойства объекта как целого порождаются сложением свойств его частей. Из этого следует вывод о том, что познание всех свойств элементов и механизмов их изменения даёт возможность изменять эти свойства.

Второй подход - системный, рассматриваемый наукой в качестве методологии исследования объектов как целостных образований.

Идеи системного подхода, заложенные в трудах Л. фон Берталанфи, У.Р. Эшби, получили дальнейшее развитие в работах Р.Л. Акоффа, Б.В. Ах-либинского, И.В. Блауберга, К. Боулдинга, Дж. Клира, В.П. Кузьмина, А. Раппопорта, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, Э.Г. Юдина и многих других исследователей.

В самом общем виде системный подход выражается "в стремлении построить целостную картину объекта" (31, с. 16). Его ядром выступает "интегральное измерение действительности, ибо изучение предмета как целого, как системы всегда имеет в качестве центральной задачи раскрытие того, что делает его системой и составляет его интегральные свойства и закономерности. Это законы системообразования (интеграции частей в целое), системные законы самого целого (интегральные базисные законы его структуры, функционирования и развития), системное, многоуровневое понимание действительности, дающее картину его взаимодействия с условиями существования, "включённости", "вписанности" в них" (136, с.73).

Исходя из вышесказанного, становится очевидным, что системный подход с необходимостью предполагает представление объекта познания в виде системы.

Понятие "система", по утверждению Дж. Клира, "стоит на самом верху иерархии понятий" (113).

Под системой принято понимать совокупность взаимосвязанных элементов, представляющих собой целостное образование. Элемент рассматривается как "... неделимый компонент целостной системы, её неделимая целостная единица, ... представляющая систему в "сжатом виде" (129, с.41).

Ведущей характеристикой системы является целостность, т.е. её внутреннее единство. Целостность системы обеспечивается посредством связей между её элементами. Центральное место среди них занимают "системообразующие связи", т.е. связи, выражающие закономерные отношения.

Система имеет определённую структуру, отражающую способ связей, расположения и порядка элементов. Структура придаёт системе устойчивости, способность сохранять свои качественные характеристики под воздействием окружающей среды.

Сама система и её элементы обладают определёнными свойствами. Причём свойства системы (целого) не являются суммативным порождением свойств её элементов, как то постулируется элементаристским подходом. Они являются результатом сложного взаимодействия свойств элементов целостной системы, обеспечивающего её связи. Каждой системе присуща определённая совокупность свойств, которая является необходимой и достаточной для её функционирования. Особое место среди свойств системы занимают, так называемые, эмерджентные свойства, т.е. те, которые отсутствуют у её частей и выступают признаком её целостности. Эти свойства обеспечивают функциональные возможности системы уже в качестве элемента системы более высокого порядка. Изменения, имеющие место в системе и не затрагивающие её эмерджентные свойства, не нарушают её устойчивости. Полнота набора свойств и самоопределяемость этого набора являются важными признаками системы.

Отличительной особенностью системы является организованность, обеспечивающая слаженность, взаимосогласованность и взаимообусловленность всех происходящих в ней процессов. Общее качество всех систем "быть организованными" сформулировал А.А. Богданов в своей работе "Тек-тология".

Организованности присущи определённые черты (129).

1. Организованность является динамическим состоянием системы, проявляющимся в её стремлении к более высоким формам своего бытия.

2. Организованность свойственна системам, элементы которых имеют качественные различия. При этом организованность интегрирует эти качества в определённую целостность, тем самым способствуя появлению качеств более высокого порядка.

3. Организованность согласует все происходящие в системе процессы и в пространстве и во времени. Пространство задаёт общие границы системы, а время "увязывает" друг с другом процессы, придаёт им целостность.

4. Организованность имеет определённую структуру, включающую те или иные уровни. В самом общем виде можно говорить о трёх уровнях: суб-страктно- вещественном, энергетическом и информационном. Для организованности важна взаимосвязь этих уровней.

5. Организованность рассматривается как единство управляющих и управляемых систем. Первые обеспечивают направленность всех процессов, происходящих в системе, вторые осуществляют информационный, энергетический и вещественный обмен между составляющими системы.

Таким образом, "организованность есть интегральное качество системы, синтезирующее все аспекты качественной определённости явлений, процессов" (129, с.42).

Все системы изменяются, т.е. эволюционируют. В теории систем все, происходящие в системах изменения, рассматриваются как процессы, поддерживающие их организацию. Изменения, обеспечивающие "переход от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему" (173, с.44), называются развитием.

Развитие системы характеризуется рядом закономерностей. Рассмотрим некоторые, наиболее значительные среди них.

1. Развитие системы - это не только количественные изменения (появление новых элементов), но и обязательно изменения качественные, т.е. те, которые комплексно её характеризуют, определяют сущность. Предпосылкой возникновения новых качеств являются изменения структуры и функций развивающейся системы. При этом могут иметь место два варианта - "интеграция - образование новой целостности за счёт вступления во взаимодействие двух независимых систем, которые входят в новую систему уже в качестве её подсистем, и дифференциация - выделение отдельных элементов системы и превращение их в относительно самостоятельные системы" (137, с. 16). В этой связи не всякое изменение является развитием, а только то, которое приводит к получению новых свойств, позволяющих системе более эффективно выполнять имеющиеся функции или приобретать новые.

2. Развитие системы детерминируется рядом факторов. Среди них выделяют внешние, порождаемые окружающей средой, и внутренние, заключённые в самой системе. Совокупность внешних и внутренних факторов делает изменения необратимыми.

Программно-целевая направленность проектирования качества дошкольного образования

На первом этапе анализируется качество образования, обеспечиваемое дошкольным учреждением.

Анализ проводится по следующим линиям:

- изучение установленных и предполагаемых потребностей;

- определение качества результатов образовательного процесса с точки зрения их соответствия установленным и предполагаемым потребностям;

- выявление степени влияния факторов и условий на качество результатов.

Как уже отмечалось ранее, установленные потребности задаются государством и отражаются в важнейших нормативно - правовых документах, регулирующих и регламентирующих деятельность дошкольного учреждения и предъявляющих требования к её качеству.

Таковыми являются документы, в которых представлены:

- стандарт дошкольного уровня образования;

- требования, предъявляемые к санитарно - гигиеническим условиям организации образовательного процесса;

- требования, определяющие порядок отбора образовательных про- грамм для использования в дошкольных учреждениях и т.п.

Наряду с установленными потребностями изучаются и требования к образованию детей, предъявляемые родителями, общеобразовательными школами, в которых продолжают образование выпускники дошкольного учреждения и т.п.

Установленные и предполагаемые потребности служат важным ориен-тиром для проведения последующих аспектов планирования качества до-школьного образования.

Объектом анализа качества результатов образовательного процесса являются состояние здоровья детей и развивающий эффект их обучения.

Анализ состояния здоровья детей следует проводить по показателям, разработанным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМН.

К ним относятся: уровень функционального состояния органов и систем организма; степень сопротивляемости организма неблагоприятным воздействиям внешней среды; уровень физического развития и его гармоничность; успешность адаптации к изменению условий жизни.

Анализ осуществляется на основе данных медицинской документации, наблюдений за детьми на занятиях и в повседневной жизни.

О развивающем эффекте обучения детей можно судить по комплексу показателей, представленных в "портрете" выпускника детского сада, разработанном сотрудниками центра "Дошкольное детство" им. А.В. Запорожца (84). Эти показатели характеризуют существенные стороны развития ребёнка:

- физическое развитие (овладение двигательными умениями; проявление эмоциональных состояний в движении);

- социальное развитие (умение включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми; видеть эмоциональное состояние другого человека, оказать ему помощь в случае необходимости; управлять своим

поведением на основе установленных норм; знание своих возможностей);

- познавательное развитие (наличие представлений о природе, о рукотворном мире, о родном городе и стране; о культуре быта; умение задавать вопросы, устанавливать причинно-следственные связи; раскладывать по величине предметы одинаковой формы, объединять предметы на основе общих понятий; реализовывать замыслы в игре и продуктивных видах деятельности; строить образ на основе незаконченной фигурки; использовать наглядные модели и символы в познании окружающего; осуществлять деятельность в соответствии с образцами и правилами; работать в общем ритме и темпе с другими детьми);

- развитие речи и речевого общения (правильное произношение звуков родного языка, умение выделять звуки в слове, высказываться предложениями (простыми и сложными); строить рассказ по сложной картинке; использовать обобщающие слова, сравнения, антонимы; инициативно высказываться в диалоге;

- эстетическое развитие (знание нескольких литературных произведений; умение сочинить сказку или придумать рассказ; создать художественный образ и воплотить его соответствующими выразительными средствами в изобразительной деятельности; эмоциональное восприятие музыки, различение средств музыкальной выразительности, динамики развития музыкального образа).

Совокупность данных показателей, созданных авторами на основе ими же разработанных базисных характеристик личности ребёнка, позволяет в определённой степени судить о полноте и целостности развития дошкольника.

Для оценки развивающего эффекта обучения детей используются различные методы: наблюдения за детьми в процессе организованной взрослым деятельности и в повседневной жизни, предъявление специальных несложных заданий, беседы, изучение продуктов детской деятельности. Анализ ведётся на основе фактических данных, представленных воспитателями и психологом (при наличии такового в штатном расписании). При этом используются данные за временной период продолжительностью не менее двух лет. При таком подходе анализ приобретает сопоставительно - динамический характер и даёт возможность судить об эффективности образовательной деятельности дошкольного учреждения.

Ведущим механизмом анализа является выявление причинно - следственных связей между результатами и теми явлениями, которые привели к ним. Известный специалист в области педагогического анализа Ю.А. Конар-жевский подчеркивает, что при его проведении очень важно рассмотреть целостную систему связей, характеризующих взаимосвязь конечных результатов деятельности образовательного учреждения с факторами - причинами их достижения. В педагогическом анализе, по мнению того же автора, для выяснения причин часто приходится исследовать целую систему факторов. "Создание факторной системы означает умение представить в полном объёме всю сумму факторов, оказывающих непосредственное влияние на предмет анализа. Среди них выделить ведущий, аккумулирующий в себе менее значительные" (121, с.63). Такой подход позволяет выстроить "...причинно - следственную цепь, все звенья которой оказываются сходными в определённом структурном отношении. Если меняется структура исходного звена, то эти изменения, проходя по цепи, вызывают изменение структур всех звеньев" (там же, с.64).

Именно этой логикой анализа КР (качество результатов) —> СФ-У (система факторов и условий, влияющих на них), на наш взгляд, целесообразно руководствоваться, осуществляя этот этап проектировочной деятельности.

Таким образом, следующий аспект анализа заключается в выявлении факторов, влияющих на качество результатов.

При этом необходимо ориентироваться на факторы и условия, выделенные нами в п.2.3 второй главы диссертации.

К факторам повышения качества дошкольного образования относятся:

- профессиональная компетентность педагогов и руководителей;

- содержание образования и способы его освоения;

- тип взаимодействия педагога с детьми;

- общая организация жизнедеятельности детей;

- кадровые, материальные, программно-методические, финансовые ресурсы;

- психологическое сопровождение образовательного процесса;

- предметно - развивающая среда;

- санитарно - гигиенические условия и медико - оздоровительное сопровождение образовательного процесса;

- взаимодействие социальных институтов с педагогическим коллективом дошкольного учреждения;

- согласованность действий дошкольного учреждения и семьи в вопросах воспитания, обучения и развития детей;

- управление дошкольным учреждением.