Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки исследования проблемы управления качеством дошкольного образования 11
1.1. Ретроспективный анализ проблемы качества образования в педагогической теории 11
1.2. Современные методы оценки качества образования в системе «детский сад - школа - ВУЗ» 32
1.3. Инновационный опыт управления качеством дошкольного образования 57
Глава 2. Реализация организационно-педагогических условий управления качеством образования в дошкольных образовательных учреждениях 78
2.1. Система критериев и показателей диагностики и оценивания качества образования в дошкольном образовательном учреждении 78
2.2. Проектирование модели управления качеством дошкольного образования 102
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы 113
Заключение 127
Библиография 132
Приложение
- Ретроспективный анализ проблемы качества образования в педагогической теории
- Современные методы оценки качества образования в системе «детский сад - школа - ВУЗ»
- Система критериев и показателей диагностики и оценивания качества образования в дошкольном образовательном учреждении
- Проектирование модели управления качеством дошкольного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В официальных документах, определяющих развитие системы образования в Российской Федерации, отмечается объективная потребность усиления внимания государства и общества к такой важной подсистеме образования, как дошкольное образование. Так, в докладе, подготовленном к заседанию Государственного совета Российской Федерации «О развитии образования в Российской Федерации» подчеркивается необходимость обновления и повышения качества дошкольного образования, введения программно-методического обеспечения дошкольного образования нового поколения, нацеленного на выявление и развитие индивидуальных творческих и познавательных способностей детей. Качество дошкольного образования в немалой степени определяет то, каким будет качество последующих уровней системы образования России. Поэтому поиск путей улучшения системы управления качеством образования в дошкольных образовательных учреждениях является социально-значимой проблемой, стоящей перед педагогической наукой.
Управление качеством образования в дошкольных образовательных учреждениях в современных условиях требует особых подходов, нестандартных решений, которые в полной мере могли бы учесть особенности воспитательно-образовательной среды, запросы и потребности родителей и других социальных партнеров дошкольных учреждений. Между тем анализ показывает, что в педагогических исследованиях уделяется достаточное внимание проблемам управления качеством школьного образования (В.П.Панасюк, М.М.Поташник, В.А.Кальней, С.Е.Шишов и др.), начального и среднего профессионального образования (Н.Н.Булынский, А.Т.Глазунов, П.Ф.Анисимов, Г.И.Ибрагимов, В.Е.Сосонко и др.), системы высшего профессионального образования (А.Г.Бермус, А.И.Субетто, Н.А.Селезнева, В.И.Байденко и др.). Что же касается качества дошкольного образования, то эта проблема оказалась в поле зрения исследователей лишь в
самое последнее время. Выполнен небольшой ряд исследований
(Л.Л.Иванова, И.А.Рыбалова, Е.Ф.Купецкова, Е.С.Комарова,
И.Б.Едакова,Т.И.Оверчук и др.), в которых выделены факторы и условия достижения качества дошкольного образования. Однако специальных исследований по выявлению организационно-педагогических условий повышения эффективности системы управления качеством дошкольного образования до настоящего времени не проводилось.
Изучение практики управления качеством образования в дошкольных учреждениях свидетельствует о том, что в инновационном опыте идет поиск путей формирования эффективной системы управления качеством. Однако, во-первых, этот процесс осуществляется чаще всего методом проб и ошибок; во-вторых, создание систем управления качеством зачастую сводится к формированию систем контроля за качеством образовательного процесса. Между тем, контроль - лишь один из этапов, одна из функций управления качеством, реализация которой лишь частично решает проблему управления качеством образования.
Исследования последних лет показали необходимость поиска новых
подходов к обеспечению качества дошкольного образования за счет
реализации эффективных структур управления, обновления целевых и
содержательно-процессуальных компонентов воспитательно-
образовательного процесса. Инновационные процессы, интегрируя традиции и новаторство, выступают механизмом разработки новых целей, содержания, форм и методов управления качеством образования, жизнедеятельности развивающегося дошкольного образовательного учреждения. Препятствием для реализации новых подходов продолжает оставаться традиционный механизм управления качеством образования в дошкольных образовательных учреждениях, основанный на жесткой регламентации деятельности воспитателей и детей, стандартизированной оценке качества образования на основе формальных индикаторов эффективности конечного результата. Научные исследования по проблемам качества дошкольного образования не
в полной мере учитывают особенности современного дошкольного образовательного учреждения, реализующего образовательные программы, направленные на удовлетворение запросов различных потребителей -родителей, детей, общества.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной
необходимостью формирования эффективной системы управления качеством
образования в дошкольных образовательных учреждениях и
неразработанностью организационно-педагогических условий,
способствующих эффективному управлению качеством образования в дошкольных образовательных учреждениях.
Проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия, способствующие эффективному управлению качеством образования в дошкольных образовательных учреждениях.
Цель исследования: разработать и обосновать организационно-педагогические условия, способствующие эффективному управлению качеством образования в дошкольных образовательных учреждениях.
Объект исследования: управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования: эффективность управления качеством образования в дошкольных образовательных учреждениях повысится, если будут:
выявлены основные пробелы в существующей системе управления качеством образования дошкольников;
разработана гибкая модель управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении, опирающаяся на данные мониторинга и включающая этапы: предварительного изучения
потребностей потребителей; планирования, организации и обеспечения образовательного процесса; отслеживания деятельности выпускников;
определены необходимые организационно-педагогические условия управления качеством, включающие адаптивную организационную структуру управления, непрерывное и инновационное научно-методическое сопровождение педагогического персонала, формирование предметно-развивающей среды детского сада с учётом основных принципов её построения;
разработаны критериальный аппарат, методы психолого-педагогического мониторинга и процедуры их использования в управлении качеством дошкольного образования.
Задачи исследования:
Выявить содержание и сущность основных подходов и моделей управления качеством дошкольного образования в педагогической теории.
Определить основные пробелы существующей системы управления качеством образования дошкольников.
3. Разработать и обосновать адаптивную педагогическую модель
управления качеством образования в дошкольных образовательных
учреждениях и организационно-педагогические условия ее эффективной
реализации.
4. Разработать и обосновать систему критериев и показателей оценки
качества образования в дошкольных образовательных учреждениях.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения о социальной сущности человека, его деятельности как специфического для субъекта способа отношения к внешнему миру. Исследование опирается на принципы личностного и деятельностного подходов (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Р.Х.Шакуров); работы по проблемам управления качеством образования (П.Ф.Анисимов, Г.И.Ибрагимов, В.А.Кальней, Г.Г.Габдуллин, А.Н.Майоров, А.И.Субетто, С.Е.Шишов и др.), а также работы в области
управления качеством дошкольного образования (М.И.Богомолова, Л.Л.Иванова, И.А.Рыбалова, Л.А.Седельникова и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ и синтез, моделирование, обобщение, аналогия, экстраполяция; эмпирические -изучение инновационного опыта учреждений дошкольного образования в области управления качеством, наблюдение, беседа, психолого-педагогический эксперимент, методы математической статистики. Все методы исследования, взаимодействуя и дополняя друг друга, обеспечивают надежность и достоверность полученной информации.
Базой исследования являются дошкольные образовательные учреждения № 68, 70 г. Набережные Челны.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1998-2002 гг.) определялись основные проблемы и противоречия в обеспечении качества дошкольного образования, систематизировался опыт дошкольных образовательных учреждений в управлении качеством образования. Изучалась научно-педагогическая и психологическая литература в области исследуемой проблемы.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводилась работа по созданию и теоретическому обоснованию системы управления качеством дошкольного образования, разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования, осуществлялась апробация отдельных элементов модели управления качеством дошкольного образования.
На третьем этапе (2004-2006) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности разработанной модели управления качеством дошкольного образования. Проводилась работа по систематизации, обобщению, оформлению и внедрению результатов исследования.
Научная новизна исследования:
1. Выявлены основные трудности эффективного управления качеством образования в дошкольных образовательных учреждениях
(неразработанность миссии и системных целей развития дошкольного образовательного учреждения; отсутствие единых организационных представлений, разделяемых всеми участниками образовательного процесса; недостаточное внимание к созданию организационно-педагогических механизмов оперативного контроля хода и результатов воспитательно-образовательного процесса и коррекции возникающих проблем; неразработанность методологии принятия управленческих решений, ориентированных на перспективу и др.).
Разработана и обоснована адаптивная модель педагогического управления качеством дошкольного образования, основанная на требованиях современных методологических подходов, отражающая особенности дошкольного образовательного учреждения и позволяющая конструировать специфическую воспитательно-образовательную среду. Модель включает цели, содержание, организационную структуру, педагогические механизмы системной коррекции воспитательно-образовательного процесса, позволяющие реализовать нормативные и маркетинговые цели дошкольного образовательного учреждения в партнерском взаимодействии всех субъектов воспитательно-образовательного процесса.
Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия эффективного управления качеством дошкольного образования, отражающие потребности основных социальных партнеров: опора в образовательном процессе на игровую деятельность как ведущую для дошкольников; перспективность и инновационность научно-методического сопровождения воспитателей и персонала; вовлечение всех участников и социальных партнеров; интеграция учебной и воспитательной функции образовательного процесса; формирование предметно-развивающей среды детского сада с учётом основных принципов её построения.
4. Определены и систематизированы критерии и показатели
эффективности управления качеством дошкольного образования. Они
опираются на уровневый подход в рамках дошкольного образовательного учреждения и включают три подсистемы критериев и соответствующих показателей оценки качества дошкольного образования: на уровне дошкольного образовательного учреждения в целом; на уровне педагога-воспитателя; на уровне ребенка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем положения и выводы об особенностях и организационно-педагогических условиях управления качеством образования в дошкольных образовательных учреждениях углубляют и расширяют педагогические знания в области управления качеством образования. Они могут служить основой для разработки концепций и технологий повышения качества образования в образовательных учреждениях разного типа и вида.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанной технологии управления качеством дошкольного образования и системы методических рекомендаций, связанных с ее коррекцией, для повышения качества образовательно-воспитательной деятельности в дошкольных учреждениях. Полученные результаты и эмпирические данные могут быть использованы при разработке тематики и содержания исследовательских проектов в области управления качеством образования в дошкольных образовательных учреждениях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены адекватностью исследовательских процедур и методов целям и задачам исследования, рациональным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального подходов, репрезентативностью выборки исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, опорой на современные исследования по философии, педагогике, психологии и методике воспитания и обучения, на передовой отечественный и зарубежный опыт управления качеством образования в дошкольных учреждениях.
На защиту выносятся:
1. Многомерная адаптивная педагогическая модель управления
качеством образования в дошкольных образовательных учреждениях,
учитывающая их особенности и адекватная запросам детей, родителей,
общества и государства.
2. Совокупность организационно-педагогических условий,
способствующих эффективной реализации системы управления качеством
дошкольного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях, симпозиумах и семинарах: «Высшее педагогическое образование без отрыва от производства» (г. Набережные Челны, 1998), «Проблемы организации индивидуальной и самостоятельной работы в ВУЗе» (г. Набережные Челны, 1999), «Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: наука и практика» (г. Казань, 2002), «Стимулирование мотивации творческого саморазвития личности» (г. Набережные Челны, 2003), «Проблемы дошкольного образования на современном этапе» (г. Набережные Челны, 2004).
Ход и результаты исследования многократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогического образования Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 233 источника (в том числе 5 на иностранном языке) и приложений.
Ретроспективный анализ проблемы качества образования в педагогической теории
«Образование - важнейшее из земных благ, если оно наивысшего качества. В противном случае оно совершенно бесполезно»,- утверждал английский писатель Р. Киплинг. С этим трудно не согласиться, но современная педагогическая наука ещё не определила сущность термина «качество образования». Следует заметить, что качество образования трактуется сегодня достаточно произвольно, и это связано, прежде всего, с тем, что в слово «качество» авторами вкладывается разное значение. Прежде чем анализировать содержание понятия «качество образования» необходимо, как того требует методология исследования, остановиться на раскрытии содержания понятий более общего плана, а именно «образование» и «качество». Термин «образование» рассматривается как существительное, произошедшее от глагола «образовывать», и имеет значение «создавать», «формировать», «выращивать» (В.И.Даль). Отсюда следует важный вывод: до того, как слово «образование» стало связываться с просвещением, обучением, воспитанием, оно имело более широкое звучание. В книге «Управление качеством образования» под редакцией М.М.Поташника авторы рассмотрели толкование понятия «образование», опираясь на словарные значения, практику рассмотрения термина в данной области. В зависимости от контекста употребления термин «образование» трактуется ими как: 1. Общественное явление, атрибут и вечный спутник человечества на всем его историческом пути. 2.3начимая ценность. 3.Функция общества и государства по отношению к своим гражданам и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию, обществу и государству (поскольку образование некоторого уровня является обязательным). 4.Сложная иерархическая система, включающая дошкольное, школьное, внешкольное (дополнительное), начальное профессиональное, среднее специальное, высшее образование, магистратуру, бакалавриат, аспирантуру, ученую степень кандидата или доктора наук и т.д.. 5.Сфера социальной жизнедеятельности, включающая в себя не только образование, но и родственные отрасли - здравоохранение, культуру, социальную защиту и др.. 6.Деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование. 7.Процесс. 8.Результаты образовательного процесса (192). Для нас наибольшее значение имеют п.п. 6,7,8. Концептуально-программный подход к проблеме нового качества высшего образования в современной России разработан большим межвузовским и межрегиональным авторским коллективом на базе Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов и включает определения базовых понятий. Образование, по мнению авторов книги, - сложная категория, раскрываемая через систему определений, отражающих два взаимодополняющих класса оснований - социоцентристских (культуроцентрических) и человекоцентристских (антропоцентрических). Социоцентристские определения образования: - механизм воспроизводства общественного интеллекта и его основных составляющих - науки, культуры и образования; - способ трансляции социокультурного опыта из поколения в поколение в общественно организованных формах - социогенетический механизм развития; - духовное, образовательно-педагогическое воспроизводство человека; - общественный институт социального наследования культуры, искусства, науки, ценностей, нравственности, духовности, национально- этнического архетипа, стандартов образованности, знаний. Человекоцентристские определения образования: - способ развития человека (социализации человека, трансформации его в личности) через общественно организованную совокупность коммуникаций и деятельностей разных типов: с учителями и учениками, с книгами (содержащими знания о прошлом и настоящем социокультурном опыте человечества), с современными компьютерными информационными системами - хранителями и генераторами знаний, с организованной социальной практикой; - целенаправленный процесс обучения, воспитания и образования в узком смысле (как трансляция знаний) в интересах личности, сопровождающийся констатацией достижения гражданином образовательных уровней (или образовательных цензов)(108). В толковании понятия «образование» существуют разночтения по его соотношению с терминами «обучение», «воспитание», «развитие». Некоторые исследователи отождествляют термины «образование» и «обучение». Другие вкладывают в термин «образование» более широкое значение, включающее кроме понятия «обучение» ещё и «воспитание», и «развитие» и т.п. Для целей нашего исследования необходимо в теоретическом плане разобраться и в природе такого явления как «качество». Слово «качество» производно от слов «какой», «обладающий какими свойствами. Понятие «качество» является философской категорией, впервые проанализированное Аристотелем, определившим качество как видовое отличие сущности, позволяющее проводить различие между предметами и осуществлять дифференциацию по признаку "хороший - плохой".
Современные методы оценки качества образования в системе «детский сад - школа - ВУЗ»
Существенную, подчас определяющую роль в построении работы по оценке качества образования играют применяемые методы. Метод (от греч. Methodos - путь исследования) - способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности (127).
Методы исследования в педагогике - это приёмы, процедуры, операции эмпирического и теоретического познания, изучения явлений действительности. Используемые в педагогическом исследовании методы диагностики должны обеспечивать выбор результативной системы способов решения проблемы в оперативном управлении, позволять устанавливать динамику развития определённых качественных признаков.
Задача проводящих диагностику состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определялся комплекс методов и методик, которые сопровождались бы выполнением определённых требований: - использовать методы проблемно-ориентированного и сравнительно-ретроспективного анализа, позволяющие выявить эволюцию проблемы и прогнозировать её дальнейшее развитие; - применять такое сочетание методов диагностики, которое позволяет выявить тенденции в изучаемом объекте исследования.
На сегодняшний день существует много разнообразных подходов к оценке качества образования на каждой его ступени и методов, реализующих эти подходы (16, 224,148, 204, 101, 221 и др.).
Метод наблюдения занимает ведущее место в системе педагогических исследований для получения научной информации. В энциклопедическом словаре он определяется как «относительно длительное, целенаправленное и планомерное восприятие предметов и явлений окружающей действительности» (226).
Различают два основных вида наблюдения - самонаблюдение и наблюдение за другими объектами и предметами. В зависимости от роли и положения исследователя по отношению к изучаемому процессу выделяют включенное наблюдение - это наблюдение как бы изнутри, когда исследователь находится в самом изучаемом им процессе, и невключенное наблюдение - это наблюдение за процессом со стороны.
Важным является то обстоятельство, что научное наблюдение всегда имеет чёткую цель и специальный план его поэтапного проведения. От любого проводящего наблюдение за педагогическими явлениями, процессами требуется соблюдение аккуратности, внимательности, точности при оформлении протоколов наблюдения.
Для раскрытия процесса формирования знаний учащихся В.П.Беспалько предлагает использовать методику наблюдений учебного занятия, построенную с учётом следующих исходных положений: - необходимо использовать время, затрачиваемое на каждое учебное занятие (определённое расчётным путём), наиболее целесообразно; - цель занятия должна быть достигнута за расчётное время; - показатель качества занятий должен быть легко вычисляемым (16, с. 216.). В качестве инструмента планирования и анализа учебного процесса по каждому занятию автором разработан «Лист наблюдения занятий», а для обработки результатов предложены расчётные формулы коэффициента эффективности учебного занятия (Кэф). При Кэф 0,8 цель занятия считается реализованной (16).
П.И.Третьяковым разработана и апробирована форма протокола наблюдения и оценки урока по этапам учебного занятия (187).
Метод анкетирования имеет широкое применение, так как даёт возможность получения большого массива необходимой информации об изучаемом объекте в очень короткие временные интервалы. Достаточно полно анкетирование, как основной метод получения данных в педагогических и социологических исследованиях, охарактеризован в (224). Он представлен как специфически направленный процесс социально- психологического общения лиц, проводящих опрос, с респондентами, причем система вопросов или показателей анкеты должна представлять исследуемую проблему на эмпирическом уровне.
Анкета должна представлять собой опросный лист, в котором изложены в упорядоченном виде по форме и содержанию вопросы. Достоверность и надёжность получаемой в процессе анкетирования информации зависит от конструирования вопросов. Достоинства письменного опроса в том, что он относительно дешев и не требует больших затрат времени, а также может охватывать большие контингента респондентов и обеспечивать сбор значительного объема информации, необходимой для статистического анализа.
В последнее время широко применяется анкетирование студентов для оценки работы преподавателей в высших учебных заведениях. Лабораторией социологических исследований Воронежского Государственного Университета была разработана анкета типа «Преподаватель глазами студента», в которую вошло 8 показателей: излагает материал ясно, доступно для понимания и записи; вызывает у студентов постоянный интерес к предмету; развивает творческое мышление, стремление студентов к самостоятельному познанию предмета; умеет строить отношения со студенческой аудиторией на основе взаимопонимания и сотрудничества; обладает широкой эрудицией в различных областях знаний; доброжелателен и тактичен по отношению к студентам; объективен и справедлив в оценке студенческих знаний; располагает к себе принципиальностью, честностью, вызывает доверие и уважение студентов (148). Качества оценивались по 9-балльной шкале. Результаты анкетирования показали, что основная масса студентов оценивала преподавателей на уровне Б-В (средние оценки).
В данном исследовании рассматривается вопрос об обеспечении репрезентативности анкетного опроса. Недостатком же можно считать отсутствие информации о погрешности анкетирования.
Система критериев и показателей диагностики и оценивания качества образования в дошкольном образовательном учреждении
Самый сложный и острый вопрос для любого педагогического исследования - по каким критериям производится оценка педагогических явлений, процессов. Критерии диагностики и оценивания - важнейшая проблема для любой деятельности. А.М.Новиков выделяет признаки, которым должны удовлетворять критерии оценки: объективность; адекватность и валидность; нейтральность критериев по отношению к исследуемым явлениям (105). В «Большом Энциклопедическом словаре» критерием (от греч. Kriterion - средство для суждения) называется признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило оценки. Говоря о критериях качества образования, многие исследователи данной проблемы используют понятия «параметр» или «показатель», тем самым допуская путаницу определений. Данные понятия, как это следует из того же «Большого Энциклопедического словаря» используются в технике, физике, астрономии. Оставляя за авторами право их выбора, мы в дальнейшем выделим свои критерии качества образования. Авторы книги «Управление качеством образования» под редакцией М.М.Поташника, понимая под качеством образования соотношение цели и результата, меру выполнения цели, предлагают показатели, по которым можно было бы с большей или меньшей степенью точности зафиксировать результаты образования: 1. Знания, умения, навыки. Подчеркивается, что исключать ЗУНы из оценки качества образования также недопустимо, как недопустимо сводить всю оценку качества образования только к ним. К данной группе результатов образования «знания, умения, навыки» относится и сформированность как общеучебных (надпредметных), так и специальных учебных умений, способов когнитивной деятельности. А.Д.Гладун, А.А.Аветисов, напротив, основным параметром, характеризующим качество естественнонаучного образования, считают лишь уровень сформированности соответствующих знаний, т.е. уровень обученности в области естественнонаучных дисциплин. Все прочие характеристики, в рамках данной постановки непосредственно не связанные с качеством образования (т.е. с целью), так то: организационные, методические, технологические относятся, по мнению авторов, к косвенным и выступают в роли факторов, влияющих на качество (уровень) образования (138). 2. Показатели личностного развития. Здесь имеется в виду уровень развитости интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационнои сторон личности, уровень развитости познавательных и других интересов и потребностей. К показателям личностного развития авторы относят и сформированность устойчивой мотивации познания, и уровень креативности ребенка, его умение самоопределяться во всем, быть субъектом собственного образования и развития, а также степень нравственной, эстетической, физической, экологической и другой развитости. 3. Отрицательные эффекты (последствия) образования: перегрузка и переутомление, появление дефектов здоровья, возникновения отвращения к учению, отрицательный жизненный опыт. Думаем, что ни у кого не возникнет сомнения по поводу оправданности учета данного показателя при изучении качества образования в том или ином образовательном учреждении. Показатели состояния здоровья детей относятся к числу важнейших характеристик, определяющих положение детей в обществе, а негативные тенденции в области здоровья - бесспорное свидетельство социального неблагополучия. Приведем некоторые цифровые данные. На всей территории РФ отмечается отчетливая тенденция ухудшения состояния здоровья школьников. По данным Госкомсанэпиднадзора России лишь 10 % выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми. Число по классу соматических заболеваний абсолютно здоровых в психическом отношении школьников снижается с 30 % в 1-3-х классах до 16 % в 9-х классах. (112) Авторы приходят к выводу, что анализируемый фактор «отрицательные эффекты (последствия) образования» никогда не должен быть исключен из перечня параметров оценки, какими бы высокими ни были все другие показатели. 4. Изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе. 5. Рост (или падение) престижа школы в социуме, который выражается либо в притоке, либо оттоке учителей и учащихся. По мнению авторов, общественный авторитет школы является прямым следствием результатов образовательного процесса (192). На наш взгляд, показатели результатов образования приведены не все, и их перечень можно дополнить, но нельзя не признать, что предложены нетрадиционные для школ, социально ценные показатели, выводящие на качество образования, а не только традиционные ЗУНы. Необходимо также учесть и то, что приведенный набор показателей результатов образования в значительной степени общий и потому универсален. П.И.Третьяков (189) предлагает анализ конечных результатов работы школы осуществлять по таким критериям: анализ уровня здоровья и здорового образа жизни; уровня воспитанности; уровня образовательной подготовки; уровня готовности к продолжению образования; анализ уровня готовности к трудовой деятельности; готовности к жизни в семье и обществе; анализ системы работы с педагогическими кадрами; система взаимодействия с семьей, социумом; система материально-технического и финансового обеспечения; система управления достижением оптимальных результатов. Очевидно, что все выделенные П.И.Третьяковым уровни значимы и важны.
Проектирование модели управления качеством дошкольного образования
Построение модели управления качеством образования на любой его ступени должно основываться на следующих положениях: 1) исходя из определения, данного Законом РФ «Об образовании» («образование - это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства»), управление качеством должно строиться с ориентацией на заказчиков (человек, общество, государство); 2) качество образования - это совокупность свойств образования и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства. 3) качество образования правомерно рассматривать как в целом, так и в процессуальном, результирующем аспектах. Международный стандарт ISO 9001:2000 поддерживает принятие процессного подхода при разработке, внедрении и повышении эффективности системы менеджмента качества в целях повышения удовлетворенности потребителя за счет выполнения его требований. Для того чтобы организация функционировала эффективно, она должна выделить и управлять совокупностью взаимосвязанной деятельности. Деятельность, использующая ресурсы и управляемая в целях обеспечения способности превращать входящие элементы в выходящие, может рассматриваться как процесс. Часто выходящие элементы одного процесса напрямую образуют входящие элементы следующего процесса. Применение внутри организации системы процессов совместно с идентификацией этих процессов, их взаимодействием и управлением этими процессами, может называться "процессным подходом". Преимуществом процессного подхода является возможность осуществлять текущее управление за счет связи между отдельными процессами внутри системы процессов, а также за счет их объединения и взаимодействия. В соответствии с международным стандартом ISO 9001:2000 организация должна: выявить основные процессы, необходимые для обеспечения качества; определить последовательность этих процессов и их взаимосвязь; определить критерии и методы, необходимые для обеспечения уверенности в том, что как сами эти процессы, так и управление ими результативны; обеспечить уверенность в наличии ресурсов и информации, необходимых для поддержки хода реализации этих процессов и их мониторинга; наблюдать, измерять и осуществлять анализ этих процессов, а также реализовывать мероприятия, необходимые для достижения запланированных результатов и постоянного улучшения этих процессов. Основные этапы предлагаемой модели управления качеством образования в дошкольном учреждении представлены на рисунке 2. Первым компонентом данной модели является: 1. Изучение спроса и потребностей заказчиков образовательных услуг. В условиях активного продвижения на рынок услуг перед коллективом дошкольного учреждения стоят следующие задачи: изучение рынка услуг, распространение информации об оказываемых услугах, отыскание и привлечение новых клиентов - заказчиков образовательных услуг. Целесообразно изучить мнение разных социальных заказчиков, точки зрения которых на результаты воспитательно-образовательного процесса не совпадают между собой. Для социальных заказчиков - родителей главный результирующий показатель работы ДОУ - это, прежде всего, комфортность самочувствия детей; для социального заказчика - начальной школы - это сформированность у дошкольника качеств личности, необходимых для овладения учебной деятельностью. Повышение конкурентоспособности каждого ДОУ связано с его способностью удовлетворять не только имеющиеся, но и предполагаемые запросы потребителей, изучение которых должно стать отдельным направлением деятельности дошкольного учреждения. Потребности потребителей услуг ДОУ изучаются в рамках образовательного маркетинга (интервью, анкетирование, беседы и др.). Основываясь на его результатах, дошкольное учреждение гибко реагирует на имеющиеся и формирующиеся потребности заказчиков образовательных услуг. Профессиональнее работу по сбору информации от потенциальных социальных заказчиков выполнит группа психологов, социологов, педагогов под руководством профессионально подготовленного социолога. Итогом проделанной работы является сформулированный перечень требований потенциальных потребителей услуг ДОУ - социальный заказ. 2. На основании полученного социального заказа ДОУ осуществляет выбор миссии, основных целей и направлений деятельности. Каждое дошкольное учреждение сегодня должно доказывать свою необходимость. Любое ДОУ сегодня обязано чётко определить своё предназначение, свою миссию и цели, объявить их заказчикам до начала образовательного процесса, получить определённый миссией, целями статус (для каких детей предназначено), объявить потенциально возможные результаты образования и занять своё место, свою нишу в территориальной (районной, городской, региональной) образовательной системе. Выбор миссии, основных целей и направлений деятельности дошкольного образовательного учреждения осуществляется исходя из требований социального заказа родителей, ведь, как известно, качественными можно считать образовательные услуги, удовлетворяющие, прежде всего, потребности родителей. Определение миссии, целей деятельности осуществляется также исходя из знания образовательных услуг, оказываемых другими ДОУ, учреждениями дополнительного образования, входящими в территориальную образовательную систему. Что касается коррекционного специального образования дошкольников, развития оздоровительных дошкольных учреждений и групп для часто и длительно болеющих детей, то здесь, в первую очередь, необходимо налаживание тесного взаимного сотрудничества детских садов с детскими поликлиниками.
