Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проектирования деятельности руководителя образовательного учреждения по оценке конкурентоспособности образовательной программы как средства повышения качества образования 18
1.1. Качество образования как объект управления образовательным процессом в учреждении 18
1.2. Конкурентоспособность образовательной программы как аспект конкурентоспособности образовательного учреждения 33
1.3. Моделирование оценки конкурентоспособности образовательной программы в деятельности руководителя учреждения как средства повышения качества образования 57
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Исследование и оценка конкурентоспособности образовательных программ подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования как средства повышения качества образования 88
2.1. Основные потребительские свойства программ подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования 88
2.2. Оценка конкурентоспособности программ учреждения среднего профессионального образования: результаты эмпирического исследования 108
2.3. Деятельность руководителя учреждения среднего специального образования по повышению качества образования через оценку конкурентоспособности образовательных программ 135
Выводы по второй главе 161
Заключение 168
Список использованной литературы 173
Приложения 189
- Качество образования как объект управления образовательным процессом в учреждении
- Моделирование оценки конкурентоспособности образовательной программы в деятельности руководителя учреждения как средства повышения качества образования
- Основные потребительские свойства программ подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования
- Деятельность руководителя учреждения среднего специального образования по повышению качества образования через оценку конкурентоспособности образовательных программ
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация образования, призванная обеспечить повышение доступности качественных образовательных услуг при эффективном использовании ресурсов, требует существенного обновления деятельности руководителей образовательных систем различного уровня, в частности - руководителей образовательных учреждений. Публикации последних лет констатируют формирование в России рынка образования, участниками которого являются образовательные учреждения, а регулятором призвано выступать государство как самый крупный заказчик образовательных услуг. В этих условиях возникает конкуренция между производителями данных услуг, что требует от руководителей учреждений овладения новыми видами профессиональной деятельности, обеспечивающих одновременно конкурентоспособность учреждений и качество предоставляемых ими услуг.
Необходимо констатировать, что вопросы конкурентоспособности и управления качеством образования обычно рассматриваются изолированно друг от друга.- В частности, анализ теоретических источников по проблемам конкурентоспособности показывает наличие различных подходов к пониманию сущности конкурентоспособности образовательного учреждения и конкурентоспособности производимых им образовательных услуг (Н.И.Пащенко, Романова И.Б., Лукашенко М., Фатхутдинов РА, Н. Моисеева, Е.М.Белый, Г.Клейнер, С.А. Мохначев и др.), однако все существующие подходы являются социально-экономическими, а не педагогическими. В основном, конкурентоспособность учреждения образования понимается как способность учреждения работать в динамичной конкурентной среде, а также как ведущий показатель хозяйственно-экономической деятельности, определяющий его настоящее и перспективное состояние на рынке образовательных услуг. Некоторые из разработанных на основе данных подходов методики оценки конкурентоспособности образовательного учреждения позволяют оценивать положение учреждения на соответствующем рынке образовательных услуг; при этом в качестве основных атрибутов конкурентоспособности выступают адаптивность, инновационность и другие характеристики, отражающие деловой потенциал образовательного учреждения. В других вариантах даются количественные оценки конкурентоспособности, которые хотя и позволяют сравнивать интегральные показатели конкурентоспособности различных образовательных учреждений, однако не могут служить ориентиром для проектирования деятельности руководителя образовательного учреждения по управлению качеством реализуемых в учреждении программ.
По нашему мнению, все эти, безусловно, имеющие свои достоинства подходы к оценке конкурентоспособности образовательного учреждения и конкретные методики характеризуются односторонностью: исключительно акцентом на задачи государства, органов управления системами образования; при этом интересы многих других заказчиков, а также непосредственных отребителей образовательных услуг не принимаются во внимание. Кроме ого, в их рамках не рассматривается конкурентоспособность отдельных
образовательных услуг (образовательных программ) как
предмет собственно педагогического управления. Наконец, необходимо констатировать, что оценка конкурентоспособности в отечественной педагогике не концептуализирована как процедура, способ управления качеством образования.
Таким образом, существующее противоречие между необходимостью осмысления оценки конкурентоспособности образовательных программ в деятельности руководителя образовательного учреждения как средства повышения качества образования и степенью разработки этого вопроса в теории управления образовательными системами, а также отсутствием опыта реализации такого подхода определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема разработки модели оценки конкурентоспособности образовательной программы в деятельности руководителя образовательного учреждения, способной выступать в качестве средства повышения качества образования. В практическом плане — это разработка технологии оценки конкурентоспособности отдельных образовательных программ в рамках управления качеством образования в учреждении.
Объектом исследования является управление образовательным процессом в образовательном учреждении, а предметом — оценка конкурентоспособности образовательной программы в управлении качеством образовательного процесса.
Цель исследования — разработать и апробировать модель оценки конкурентоспособности образовательной программы в деятельности руководителя учреждения как средства повышения качества образования.
Гипотеза исследования. Оценка конкурентоспособности
образовательного учреждения и управление качеством образования в учреждении не должны рассматриваться изолированно. Оценка конкурентоспособности в деятельности руководителя может служить средством повышения качества образования, если:
конкурентоспособность образовательного учреждения рассматривается как конкурентоспособность совокупности его продуктов - образовательных программ учреждения;
образовательная программа понимается как совокупность свойств образовательной услуги, значимых для потребителей и их представителей - родителей;
используется модель, предполагающая выявление важнейших потребительских свойств образовательных программ, осуществление оценки значимости для потребителей отдельных свойств для каждой программы и степени удовлетворенности потребителей каждым свойством для каждой программы.
Задачи исследования:
-
Выявить целесообразные уровни рассмотрения конкурентоспособности образовательного учреждения и сферы использования оценки на уровне управления образовательным процессом в учреждении.
-
Уточнить понятие образовательной программы в контексте оценки ее конкурентоспособности.
-
Разработать модель использования оценки конкурентоспособности образовательной программы в деятельности руководителя образовательного учреждения как средства повышения качества образования.
-
Конкретизировать содержательные и технологические аспекты использования оценки конкурентоспособности в деятельности руководителя образовательного учреждения и осуществить экспериментальную апробацию модели для учреждения среднего профессионального образования.
-
Выявить наиболее и наименее значимые для потребителей характеристики основных программ среднего профессионального образования.
Методологической основой исследования является теория познания, теория культуры, системный подход к изучению управленческих и педагогических процессов, теория систем, теория информации, отечественные и зарубежные концепции менеджмента и управления образовательными системами.
Исследование базируется на следующих концепциях и идеях:
основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, М.Н.Скаткин);
теоретических положениях о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Зимняя И.А., В.В.Краевский, И.Я.Лернер);
теоретико-методологических основах социального управления (В.ПАфанасьев, М.К.Бочаров, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, А.М.Омаров, Э.Г.Юдин);
теоретико-методологических основах менеджмента, стратегического менеджмента и управления конкурентоспособностью (М.Альберт, Х.Виссема, О.С.Виханский, В.И.Воропаев, М.Вудкок, Л.Г.Зайцев, Т.А.Каплунович, Ф.Котлер, М.Х.Мескон, М.Л.Разу, М.И.Соколова, Р.А.Фатхутдинов, Д.Френсис, Ф.Хедоури, В.Д.Шапиро, Э. Шейн);
современных концепциях управления образовательными системами (Ю.В.Васильев, В.Ю.Кричевский, А.М.Моисеев, В.П.Симонов, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Л.И.Фишман, Т.И.Шамова, П.В.Худоминский);
современных концепциях гуманизации образования в аспекте управления образовательными системами (В.П.Бездухов, А.Л.Бусыгина,
С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, Э.М.Никитин,
В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая);
современных подходах к качеству образования (В.А. Болотов, Н.В. Гороховатская, Т.И.Шамова, В.И. Слободчиков, В.А. Кальней, Э.Б. Каинова, A.M. Моисеев, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Т.В. Черникова; СЕ. Шишов, И.Н. Щербо, Е.А. Ямбург и др.);
современных подходов к анализу конкурентоспособности образовательного учреждения и образовательной программы (Н.И.Пащенко, Романова И.Б., Лукашенко М., Фатхутдинов Р.А., Н. Моисеева, Е.М.Белый, Г.Клейнер, С.А. Мохначев и др.).
Методы исследования. Выбор методов исследования был обусловлен требованиями наиболее адекватного и полного решения задач на каждом этапе научно-исследовательской работы. Использовался комплекс методов: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирования), социологические методы (анкетирование, фокус-группы, интервьюирование, анализ документов), наблюдение, экспериментальные методы, изучение и обобщение передового опыта управления качеством образовательных систем, метод монографического изучения.
Организация и этапы исследования.
Экспериментальную базу исследования составило государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Тольяттинский социально-педагогический колледж.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2003 - 2004 гг.) предполагал анализ философской, психолого-педагогической, управленческой и социологической литературы по теме исследования и существующей практики управления качеством образования.
Второй этап (2004 - 2005 гг.) включал изучение и анализ отечественных и зарубежных концепций образовательного менеджмента в аспекте конкурентоспособности образовательного учреждения и управления качеством образования, определение их достоинств и недостатков.
Третий этап (2005 - 2006 гг.) заключался в изучении взаимосвязи оценки конкурентоспособности и управления качеством образования; построении теоретической модели оценки конкурентоспособности образовательной программы в деятельности руководителя образовательного учреждения как средства повышения качества образования.
Четвертый этап (2006 - 2008 гг.) реализовывался в экспериментальной апробации полученной модели, детальной оценке конкурентоспособности образовательных программ, осуществлении теоретического обобщения полученных результатов; подведении итогов работы; литературном оформлении исследования, подготовке методических
рекомендаций. направленных на внедрение результатов исследования в практику.
Новизна исследования. В исследовании:
- показана целесообразность рассмотрения конкурентоспособности
образовательного учреждения на трех уровнях и сферы использования оценки
конкурентоспособности на каждом из уровней: на макроуровне (как
способности образовательного учреждения производить услуги, реализация
которых увеличивает благосостояние страны, оценку целесообразно
производить органам управления для принятия решений о развитии системы
образования, ее подсистем и институциональных решений); на мезоуровне (как
адекватности деятельности образовательного учреждения запросам
различных сообществ, в том числе - рынка труда, оценку целесообразно
производить органам управления образованием, а также руководителям
образовательных учреждений для принятия стратегических решений
(определения структуры сети образовательных учреждений, структуры
подготовки или программ и распределения ресурсов)) и микроуровне (как
характеристики степени соответствия свойств образовательных услуг,
предоставляемых учреждением, запросам потребителей и их представителей
- родителей, оценку целесообразно производить руководителям
образовательных учреждений для управления качеством образовательного
процесса в образовательном учреждении);
- уточнено понятие образовательной программы в контексте оценки ее
конкурентоспособности (образовательная программа - совокупность свойств
образовательной услуги, необходимых заказчикам и потребителям данных
услуги; особое значение при управлении качеством образовательного
процесса имеют свойства образовательной программы, значимые для
потребителей и их представителей - родителей; конкурентоспособность
образовательного учреждения на микроуровне определяется
конкурентоспособностью реализуемых им образовательных программ);
построена теоретическая модель использования оценки конкурентоспособности образовательной программы в деятельности руководителя образовательного учреждения, реализация которой позволяет управлять повышением качества образования, исходящая из рассмотрения каждой образовательной программы как комплексного продукта образовательного учреждения, предполагающая предварительное выявление важнейших потребительских свойств разных типов и видов образовательных программ образовательного учреждения, осуществление оценки значимости для потребителей отдельных свойств для каждой программы и степени удовлетворенности потребителей каждым свойством для каждой программы, определение свойств программы, нуждающихся в коррекции, и разработку действий, целью которых будет совершенствование потребительских свойств программы;
- выявлены характеристики основных программ среднего
профессионального образования, оказывающих наиболее существенное влияние на их конкурентоспособность в восприятии потребителей (репутация образовательной программы, наличие деловых связей образовательного учреждения с работодателями будущих выпускников, наличие государственной аккредитации, наличие деловых связей образовательного учреждения с вузами, в которые поступают выпускники образовательной программы, престиж получаемой профессии, месторасположение образовательной программы в городе, внешний вид зданий и сооружений, где реализуется образовательная программа, оснащение программы учебным оборудованием, позволяющим получить практические умения, соответствующие потребностям рынка труда, качество обслуживания потребителей, морально-психологический климат в коллективе студентов и преподавателей, наличие у преподавательского состава образовательной программы практического опыта работы и деловых контактов на соответствующем рынке труда, возможность освоения дополнительной образовательной программы, востребованной на рынке труда, одновременно с основной программой) и практически незначимые для потребителей (строгое следование требованиям государственного образовательного стандарта, выполнение лицензионных нормативов по обеспеченности учебной литературой и учебными площадями, формальная квалификация педагогических кадров, качество учебной документации).
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании модели оценки конкурентоспособности образовательной программы в деятельности руководителя учреждения, способной выступать в качестве средства повышения качества образования. Результаты исследования расширяют научные представления об образовательных организациях и управлении ими, могут составить основу для моделирования использования оценки конкурентоспособности в деятельности руководителей образовательных учреждений различных типов и видов как средства развития образовательных систем и проектирования соответствующих технологий.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на обеспечение эффективности управления образовательными системами, разработке технологий оценки конкурентоспособности отдельных образовательных программ и осуществлении переориентации профессиональной деятельности руководителей на современные подходы к управлению качеством образования. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы исследования в виде выводов и методических рекомендаций могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике.
Достоверность научных результатов обеспечена четкостью исходных позиций и обоснованностью методологии исследования; применением
комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; подтверждением гипотезы на эмпирическом уровне; возможностью воспроизведения материалов экспериментальной работы; результатами сопоставления полученных результатов с массовым управленческим и педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через научные и методические публикации; участие в научных конференциях и семинарах («Инновации в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании», 2004; «Компетентностно -ориентированное образование как условие повышения качества подготовки выпускников среднего профессионального образования», 2005; «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг», 2003, 2006, 2007; «Состояние и перспективы развития инновационной деятельности в области сервиса», 2007).
Положения, выносимые на защиту:
1. Существующие подходы к оценке конкурентоспособности образовательного учреждения характеризуются акцентом на задачи государства, органов управления системами образованием. При этом «теряется» потребитель и многие категории заказчиков образовательных услуг. Также существующие методики оценки конкурентоспособности смешивают два существенно разных понятия: конкурентоспособность продукта образовательного учреждения (образовательной программы) и конкурентоспособность образовательного учреждения в целом.
Конкурентоспособность образовательного учреждения целесообразно рассматривать на трех уровнях: на макроуровне (как способность образовательного учреждения производить услуги, реализация которых увеличивает благосостояние страны); на мезоуровне (как адекватность деятельности образовательного учреждения запросам различных сообществ, в том числе - рынка труда) и микроуровне (как степень соответствия качественных характеристик образовательных услуг, предоставляемых учреждением, запросам потребителей и их представителей - родителей).
Оценку конкурентоспособности на макроуровне целесообразно производить органам управления для принятия решений о развитии системы образования, ее подсистем и институциональных решений; на мезоуровне -органам управления образованием, а также руководителям образовательных учреждений для принятия стратегических решений (определения структуры сети образовательных учреждений, структуры подготовки или программ и распределения ресурсов). Оценка конкурентоспособности образовательного учреждения на микроуровне (как положение образовательного учреждения относительно конкурентов (других образовательных учреждений) на соответствующем территориальном рынке образовательных услуг) способна
выступать как аспект собственно педагогического управления управления качеством образовательного процесса в образовательном учреждении при рассмотрении конкурентоспособности учреждения как конкурентоспособности совокупности продуктов - образовательных программ ОУ.
2. Понимание образовательной программы профессионального образования как совокупности нормативно-правовых и методических документов и нормативных требований к ее ресурсному обеспечению при рассмотрении ее конкурентоспособности должно быть дополнено пониманием образовательной программы как совокупности свойств образовательной услуги по подготовке (переподготовке, повышению квалификации), включающих свойства, необходимые заказчикам (самим потребителям, их родителям, будущим работодателям, государству) и потребителям данных услуг (обучающимся). При этом при управлении качеством образовательного процесса особое значение имеют свойства образовательной программы, значимые и необходимые для потребителей и их представителей - родителей. Они, с одной стороны, определяют непосредственное «благополучие» образовательного учреждения (в частности, приток абитуриентов, доходы от платных образовательных услуг и т.д.), а с другой - именно эти свойства являются объектом управления качеством образовательного процесса. Для повышения качества образования наряду с другими мерами руководителям образовательного учреждения необходимо производить оценку конкурентоспособности каждой образовательной программы в аспекте ее соответствия запросам потребителей.
При оценке руководителями образовательного учреждения конкурентоспособности образовательных программ как составной части управления качеством образовательного процесса, целесообразно использовать модель, исходящую из рассмотрения каждой образовательной программы как комплексного продукта образовательного учреждения, предполагающую предварительное выявление важнейших потребительских свойств разных типов и видов образовательных программ учреждения, осуществление оценки значимости для потребителей отдельных свойств для каждой программы и степени удовлетворенности потребителей каждым свойством для каждой программы, определение свойств программы, нуждающихся в коррекции, и разработку действий, целью которых будет совершенствование потребительских свойств программы. Реализация данной модели в деятельности руководителей образовательного учреждения наряду с другими подходами к оценке конкурентоспособности и управлению качеством образовательного процесса может служить существенным фактором повышения качества образования в учреждении.
3. На конкурентоспособность образовательной программы подготовки специалистов, как совокупности свойств образовательной услуги, наиболее
значимых для потребителей услуг учреждения среднего
профессионального образования, наиболее существенное влияние оказывают следующие характеристики программы:
репутация образовательной программы - сложившееся восприятие потребителей (в том числе, потенциальных) о качестве, достоинствах и недостатках данной программы;
наличие деловых связей образовательного учреждения с работодателями будущих выпускников образовательной программы;
правовой статус образовательной программы (наличие государственной аккредитации);
наличие деловых связей образовательного учреждения с вузами, в которые поступают выпускники образовательной программы;
престиж получаемой профессии;
месторасположение образовательной программы в городе;
внешний вид зданий и сооружений, где реализуется образовательная программа;
оснащение образовательной программы учебным оборудованием, позволяющим получить практические умения, соответствующие потребностям рынка труда;
качество обслуживания потребителей (состояние индустрии гостеприимства при реализации образовательной программы);
морально-психологический климат в коллективе студентов и преподавателей;
наличие у преподавательского состава образовательной программы практического опыта работы и деловых контактов на соответствующем рынке труда;
возможность освоения дополнительной образовательной программы, востребованной на рынке труда, одновременно с основной программой.
При этом существенно менее значимыми для потребителей образовательных услуг учреждений среднего профессионального образования оказываются строгое следование требованиям государственного образовательного стандарта, выполнение лицензионных нормативов по обеспеченности учебной литературой и учебными площадями, формальная квалификация педагогических кадров, совершенно несущественными -качество учебной документации (в частности, учебно-методических комплексов).
Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Основной текст диссертации составляет 172 страницы, рисунков - 2, таблиц - 8. Список литературы включает 172 источника.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, приведен научный аппарат (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы, этапы исследования), раскрыты научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретические основы проектирования деятельности руководителя образовательного учреждения по оценке конкурентоспособности образовательной программы как средства повышения качества образования» представлены основные понятия исследования; выявлены подходы к оценке конкурентоспособности образовательного учреждения и качества образования, представленные в отечественных и зарубежных концепциях образовательного менеджмента; произведено моделирование оценки конкурентоспособности образовательной программы в деятельности руководителя образовательного учреждения как средства повышения качества образования.
Вторая глава «Исследование и оценка конкурентоспособности образовательных программ подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования как средства повышения качества образования» посвящена выявлению характеристик образовательных программ важных для потребителей - студентов учреждений СПО; эмпирическому исследованию конкурентоспособности таких программ, а также описанию результатов экспериментальной апробации модели оценки конкурентоспособности как средства повышения качества образования.
В заключении подводятся итоги исследования, излагаются основные результаты, делаются выводы, определяются проблемы, требующие дальнейшего разрешения.
Качество образования как объект управления образовательным процессом в учреждении
Анализ взглядов исследователей на сущность качества и качества образования, в частности, а также на управление качеством образовательного процесса и логику деятельности руководителя позволяет выделить различные подходы к трактовке этих понятий в образовательном менеджменте.
Понятие «качество» относится к базовым категориям философии. Одно из первых определений этого понятия мы находим у Аристотеля (8), согласно которому то, что существует само по себе, то и образует качество, при этом качество есть видовое отличие сущности, характеристика состояний сущности и свойство сущности. Позднее понятие рассматривалось Гегелем и определялось как категория конечного, которая находит свое подлинное место лишь в царстве природы, а не в мире духа (38). Кроме того, качество есть то, о чем мы можем что-либо сказать, то, что мы можем выделить из хаоса благодаря каким-либо принципам, то, что имеет количество. При этом качество всегда проявляется через свойства (атрибутные и сущностные), которые можно измерить.
«Философский энциклопедический словарь» определяет качество как определенность предмета, в силу которой он является тем, а не иным предметом и отличается от других предметов (146). «Малый энциклопедический словарь» (86) - как совокупность всех свойств, дающих вещи определенность и отличающих ее от всякой другой. «Толковый словарь живого русского языка» В;Даля (134) - как существенное свойство или принадлежность лица или вещи. «Словарь русского языка» ..С.И.Ожегова (100) - как существенные признаки, свойства, особенности, отличающие один предмет или явление от другого. «Большой энциклопедический словарь» определяет качество как философскую категорию, выражающую существенную определенность объекта, благодаря которой он является самим собой (22).
Сравнивая: приведенные определения, можно выделить совпадающие положения, характеризующие философское понимание категории «качества», — это, во-первых, объективная определенность какого-либо объекта и; во-вторых, совокупность свойств данного конкретного объекта, благодаря которой он отличается от других объектов или обнаруживает сходство с ними. При этом качество объекта органически взаимосвязано с объектом как целым, полностью охватывает его и неотделимо ют него.. Однако философское понимание качества имеет существенное ограничение, так как в философии эта категория не носит оценочного характера.
С точки зрения производственного- подхода, «качество» понимается как совокупность, потребительских свойств той или иной продукции, значимых.для потребителя. Так, Деминг считает потребителя самым важным звеном производственной линии, так как качество направлено на удовлетворение его (потребителя) запросов, причем не только настоящих, но и будущих (51, 52). Д.Гарвин, профессор Гарвардской школы бизнеса, определяет качество как соответствие стандарту, техническим показателям лучших товаров — аналогов,, требованиям потребителей и платежеспособному спросу (146). В; Шухарт рассматривает качество как критерий дифференциации предметов по признаку «плохой - хороший» (43), К.Исикава - как свойство, реально удовлетворяющее потребителей (60), Дж. Джуран - как пригодность для использования, т.е. соответствие назначению (54), А. Фейгенбаум - как общую совокупность технических, технологических и эксплуатационных характеристик изделия или услуги, посредством которых изделие или услуга будут отвечать требованиям потребителя при их эксплуатации (145), Дж. Харрингтон считает, что качество - это оправдание ожиданий потребителя относительно того, что товар или услуга за приемлемую для заказчика цену позволит удовлетворить возникшие у него потребности (153).
Авторы книги «Что такое качество?» проанализировав двести тридцать два литературных источника, где так или иначе определялся термин «качество», выявили, что только в отечественной литературе существует более ста различных формулировок определения понятия (42). Обобщив их, А.В.Гличев отмечает, что в середине прошлого столетия российские ученые сходились в одном: продукция должна быть способна удовлетворять потребности, иначе она лишена качества. (41, 42).
Таким образом, приведенные выше определения зарубежных и отечественных специалистов в области управления качеством позволяют констатировать, что большинство авторов связывают понятие «качество» с удовлетворением определенных ожиданий и потребностей покупателей относительно того или иного товара или услуги.
Понятие «образование» исследователями толкуется в зависимости от контекста употребления. Так, оно может выражать общественное мнение, социальную и индивидуальную ценность, функцию общества, сложную систему, сферу социальной жизнедеятельности, процесс, результат образовательного процесса и, наконец, потребности личности и общества. Однако отметим, что приведенные аспекты понятия «образования» в большинстве случаев имеют нечто инвариантное -направленное на развитие, становление личности. Кроме того, особенностью образования является сложная структура потребления: в качестве потребителей результатов образовательного процесса выступают как сами студенты, так и их семьи, предприятия, на которых они будут работать, и, наконец, общество и государство в целом, которые будут эффективно (или неэффективно) использовать их потенциал. В рамках данного исследования мы опираемся также на точку зрения, высказанную авторами Л.И.Фишманом, И.С. Фишман (148, 151, 152), суть которой в том, что образование является одновременно и социальным благом и услугой, направленной на удовлетворение социальных, культурных, экономических и других потребностей личности, общества и государства в целом. Подтверждение этому находим в Федеральном Законе «Об образовании», где говорится, что образование в Российской Федерации осуществляется в интересах человека, общества, государства (57). Поэтому образование - это общественное благо, состоящее в оказании образовательных услуг, удовлетворяющих запросы личности, различных сообществ и государства.
Понятие «качество образования» на сегодняшний день не имеет четкой формулировки и по-разному интерпретируется в различных исследованиях (19, 20, 23, 28, 40, 46, 47, 62, 64, 70, 73, 76, 79, 103, 104, 105, 113, 116, 119, 122,124,125, 127, 132, 151, 152, 157, 158). По мнению Давыдовой Л.Н. образование является специфической сферой деятельности общества, а понятие «качество образования» трактуется как в узком, так и в широком смыслах. Качество образования в узком смысле рассматривается как категория, характеризующая результат образовательного процесса: уровень сформированности общетеоретических и профессиональных знаний, практических умений и навыков выпускников, уровень их интеллектуального развития, положительных нравственных качеств личности, особенностей ее ценностных ориентации, определяющих мировоззрение, активность и ответственное творческое отношение к действительности, проявляющееся в реальности. Качество образования в широком смысле предполагает подход к образованию как к социально-педагогическому процессу и рассматривается как совокупность характеристик этого процесса: реализации его целей, современных технологий, а также условий, необходимых для достижения положительных результатов (46).
В работе С.В.Давыдова «качество образования понимается как качество образовательного процесса, выраженное в его результатах» (47, С.76). При этом общепризнанными, по мнению автора, являются подходы к оценке качества образования по процессу организации образовательных услуг и по характеристике- конечного результата. При оценке качества образования по процессу учитываются такие характеристики как ассортимент предлагаемых услуг, его разнообразие и соответствие потребностям клиентов; качество услуг (качество образовательных программ и, т.д.); доступность услуг как реальная возможность пользоваться ими и качество обслуживания (качество образовательного взаимодействия педагогов и школьников, качество общения и отношений, наличие благоприятной среды). Оценка качества образования по характеристике конечного результата определяется социальными заказчиками и самими потребители
Подход к толкованию термина «качество образования» как к соотношению цели и результата, предполагает определение уровня воспитания школьника, студента и т.д. Так, Ямбург Е.А. считает, что качество образования - категория, которая может быть корректно определена только на уровне конкретного ребенка, выпускника на основе фактов, поступков, его поведения в разных ситуациях (163). Поташ ник М.М. использует понятие «качество образования личности», которое определяет как соотношение цели и результата образовательной деятельности (116).
Моделирование оценки конкурентоспособности образовательной программы в деятельности руководителя учреждения как средства повышения качества образования
Вопросы методического обеспечения в. инновационном образовательном менеджменте приобретают особое значение в условиях перехода отечественной экономики к стабильной формации, базирующейся на рыночных взаимоотношениях. Достаточно очевидными являются неудачи многих образовательных учреждений выйти на отечественный и зарубежный рынок с образовательными программами. В большинстве случаев причиной неудач являлась неточная оценка потенциального рынка образовательных услуг и не реалистичное, не маркетинговое отношение к позиционируемым продуктам. «Камнем преткновения»- для многих руководителей стало отсутствие адекватных методических и алгоритмических отечественных разработок по оценке образовательных услуг. Зарубежные разработки- в этом вопросе не всегда адекватны той экономической- ситуации, которая сложилась на отечественном рынке. Кроме того, при наличии множества методик а нализа и оценки конкурентоспособности учреждений профессионального образования и небольшого количества методик оценки отдельных образовательных программ все они базируются на сугубо социально-экономических подходах, оценивают конкурентоспособность учреждения профессионального образования на мезоуровне, а также акцентируют внимание преимущественно на задачах государства. Следовательно возможность их применения в деятельности руководителя образовательного учреждения для оценки конкурентоспособности отдельных образовательных программ в целях управления качеством образования без соответствующей адаптации ограничена. Исследования конкурентоспособности организаций отличаются отсутствием единого подхода к концептуализации этого понятия и последующему использованию. Среди применяемых в настоящее время методик оценки конкурентоспособности образовательных учреждений и отдельных образовательных программ можно отметить следующие.
Компьютерная программа «Рейтинг вузов России», разработанная лабораторией Уральского лесотехнического института и принятая в 1993 году Государственным комитетом РФ по высшему образованию (создатель - заместитель начальника отдела баз данных и документальной связи Минобразования РФ Петр Крупнов) предусматривает расчёт1 двух комплексных рейтинговых показателей: потенциала образовательного учреждения (вуза) и активности организации. Первый показатель оценивает параметры вузовских возможностей, включая материальную базу и кадровый потенциал. Второй показатель включает, в частности, деятельность советов по присуждению ученых степеней и званий, изданные в России и за рубежом печатные работы, объем выполненных договорных НИИ, прибыль коммерческой деятельности (97). Указанные характеристики сводятся в единый показатель, определяющий рейтинг вуза. К недостаткам методики следует отнести: во-первых, отсутствие оценок качества разработанных и предлагаемых вузом образовательных программ; во-вторых, отсутствие таких показателей конкурентоспособности, как ассортимент образовательных программ, спрос со стороны потребителей, цена. В целом показатели конкурентоспособности достаточно формальные, а в качестве исходной информации используются данные, полученные от самих образовательных учреждений и официальная информация Государственного комитета РФ по высшему образованию.
Методика, использованная экспертной группой газеты «Финансовые известия» при составлении в 1993 г! рейтинг-листа пятнадцати ведущих российских школ бизнеса, имеет явное преимущество по сравнению с предыдущей. Она уделяет внимание не формальным критериям, а качеству учебных программ. Важнейшими характеристиками конкурентоспособности в методике являются ассортимент программ переподготовки и повышения квалификации (наличие программ по общему бизнесу, банковскому делу, финансам, бухгалтерскому учету и аудиту, правовому регулированию бизнеса), содержание учебных программ по общему бизнесу и специализированных программ (наличие в них ключевых проблемных блоков, их продолжительность и содержание), привлечение специалистов-практиков к проведению занятий, методическое обеспечение учебного процесса (использование I кейсов, компьютерных моделей, деловых и ролевых игр), преподавательский корпус, штатный и привлеченный, его состав, квалификация и формы переподготовки и оборудование учебных аудиторий (106). Данная методика также не может быть признана удовлетворительной для оценки конкурентоспособности в контексте качества образования, поскольку выбранная система показателей конкурентоспособности отражает в первую очередь внутреннюю среду образовательных учреждений и слабо учитывает их конкурентные преимущества с позиции потребителей.
Главное достоинство методики, примененной для составления рейтинг-листа ведущих американских бизнес-школ журнала «U. S. News and Wold Report» (102) состоит в том, что она выстраивает рейтинг учебного заведения, прежде всего, с позиции потребителей. В состав определяющих компонентов итогового рейтингового значения включены такие показатели, как репутация учебного заведения в преподавательской и студенческой среде, успехи в получении должности по окончании учебного заведения, степень признания выдаваемых дипломов,- процент принимаемых на обучение от числа абитуриентов (уровень конкурса), цена образовательных услуг и средняя стартовая заработная плата выпускников.
Однако методика не позволяет оценить содержательную сторону образовательных программ, предлагаемых американскими бизнес 60 школами, по причине того, что они в значительной степени унифицированы. В нашей стране различия в составе учебных дисциплин, формах обучения и качестве преподавания очень велики, что необходимо учитывать при моделировании оценки конкурентоспособности образовательных программ.
Методика, предложенная А.П. Панкрухиным (107), предусматривает оценку конкурентоспособности образовательного учреждения с двух сторон. Во-первых, оценивается каждая из предложенных потребителю учебных программ. Во-вторых, определяется конкурентоспособность самого образовательного учреждения, учитываются его сильные и слабые стороны. В качестве показателей, определяющих конкурентоспособность учебной программы, автор предлагает рассматривать следующие характеристики:
А. Оценка самой образовательной услуги (ОУ):
уровень качества, аттестация;
престиж, признание диплома;
фундаментальность знаний;
индивидуализация обучения;
уникальность (наличие или отсутствие аналогов);
многовариантность форм, режимов оказания услуг;
наличие и качество сопутствующих услуг
право на предоставление учащимся специальных льгот.
Б. Ценообразование на ОУ:
обучение за счет государственного бюджета;
рыночная цена на ОУ для предприятий, личностей;
использование скидок с цены (для отдельных категорий клиентов);
наличие налоговых скидок для образовательных учреждений и их клиентов;
сроки осуществления платежей;
условия предоставления образовательного кредита;
предоставление стипендий.
В. Коммуникации на рынке ОУ:
реклама для конечных потребителей ОУ (личностей);
реклама для промежуточных потребителей (предприятий);
реклама для государственных учреждений и органов власти как потребителей;
работа по связям с общественностью;
организация прямых контактов (почтовых, телефонных, очных).
Г. Продвижение и распространение ОУ на рынке:
демонстрация ОУ (проведение «дней открытых дверей», конференций, встреч с потенциальными потребителями);
представленность филиалами, учебно-консультационными пунктами; .
контакты с отделами подготовки кадров предприятий, службами занятости, органами народного образования и др.;
долгосрочные связи с посредниками в продвижении ОУ;
заинтересованность и возможности персонала в продвижении и распространении ОУ.
Для расчета рейтинга используется 10-ти балльная шкала оценки и система весовых коэффициентов для каждого из показателей.
Основные потребительские свойства программ подготовки специалистов в учреждении среднего профессионального образования
Сформулированные нами в первой главе подходы к оценке конкурентоспособности образовательной программы требуют і операционализации при разработке соответствующей процедуры. Рассматривая конкурентоспособность образовательной программы как степень соответствия качественных характеристик образовательных услуг, предоставляемых учреждением, запросам потребителей и их представителей - родителей, мы приходим к выводу о том, что для оценки конкурентоспособности образовательной программы необходимо выявить совокупность потребительских свойств образовательной программы и мнение потребителей о качественных свойствах образовательной программы.
Определим понятие «потребительские свойства» образовательной программы как особые характеристики, показатели, важные и значимые для потребителей, которые реализуются в процессе оказания образовательных услуг. Предлагаемый исследователями набор потребительских свойств образовательной программы может быть различным.
Так, Чернова Ю.К. (156) рассматривает образовательную услугу как, технологию обучения и выделяет такие аспекты этого понятия, как качество технологии обучения, качество обученности и управление уровнем качества технологии обучения. При этом качество технологии обучения понимается как «совокупность свойств учебно-воспитательного процесса для решения образовательных задач, от которых зависит соответствие этого процесса и его результатов установленным требованиям» (156, С.72), качество обученности — как некую совокупность свойств учебно-воспитательного процесса для решения образовательных, воспитательных и развивающих задач, от которых зависит соответствие этого процесса и его результатов установленным требованиям.
Под управлением уровнем качества технологии обучения автор понимает совокупность целенаправленных действий по достижению запланированных и гарантированных результатов.
Любая услуга, по мнению автора, в том числе и образовательная, характеризуется временем достижения цели, надежностью, уровнем комфортности и стоимостью. Время усвоения учебного материала является одним из наиболее известных показателей качества технологии обучения.
Это время определяется уровнем соответствия психических, возрастных и антропологических особенностей человека. Поэтому чем меньше времени затрачивается на усвоение запланированного учебного материала, тем лучше технология обучения. Другим важным свойством качества технологии является ее надежность. Это такое свойство объекта, которое позволяет выполнять заданные функции, сохраняя во времени значение установленных показателей в заданных пределах, соответствующих заданным режимам и условиям использования, технического обслуживания, ремонтов, хранения и транспортировки. Надежность является комплексным показателем, который зависит от назначения объекта и условий его функционирования. По мнению Черновой Ю.К., надежность технологии обучения - способность ее функционального блока при определенных условиях выполнять требуемые функции в течение определенного времени, регламентированного учебным процессом.
Оценить уровень надежности образовательной технологии можно с помощью- отношения Тагути: «среднее значение формируемой характеристики к среднему квадратическому отклонению». Чем больше это отношение, тем выше качество технологии обучения, так как увеличивается надежность желаемого результата (156, С.23).
Немаловажным показателем качества обучения, по мнению автора, является комфортность обучаемого, которая понимается как соответствие между сформированными мотивами учебной деятельности и возможностью эту деятельность осуществить.
Четвертой характеристикой качества1 технологии обучения является ее стоимость. Очевидно, указывает автор, что чем выше затраты на организацию обучения, методическое оснащение, тем качественнее образовательная технология. В то же время первые два показателя качества являются более весомыми при оценке-технологии обучения, так как комфортность и стоимость зачастую могут быть пожертвованы самим обучаемым ради достижения цели с высокой степенью надежности при минимальных потерях качествам целом.
Бочкарев А.И. (27) основными потребительскими свойствами учебного процесса считает время, деньги и качество обучения. Первые две характеристики, по его мнению, достаточно просто формализуются и могут легко использоваться при реализации алгоритмов оптимизации, «третья характеристика - качество обучения - трудно поддается; формализации. Ее определение еще не выработано. Грубо- можно определить ее по количеству функций, которые определяются в.процессе обучения, по сравнению с тем, сколько их требуется специалисту. Более точно качество обучения; можно характеризовать, экспертной оценкой. Конечно, учебный процесс — очень сложный многопараметрический вид деятельности общества, обладающий множеством характеристик. Мы выделяем лишь основные характеристики, напрямую влияющие на себестоимость и конкурентоспособность выпускаемого специалиста» (27,СЛ59). Для уменьшения интуитивности, увеличения целенаправленности и создания предпосылок формализации построения образовательного процесса автор предлагает разделить учебный процесс на функциональные элементы. Для каждого набора функций специалиста должен быть построен соответствующий учебный процесс, оптимально его обеспечивающий. Процедура оптимизации может быть проведена математически, если параметры учебного процесса достаточно формализованы,1 или экспертным путем. К сожалению, А.И.Бочкарев не определяет способы формализации параметров функционирования учебного процесса и, следовательно, не решает задачу определения его качества.
Авторы Баринов В.И Синельников А.В. (14) в качестве атрибутов конкурентоспособности образовательного учреждения, синтезирующих данную категорию, выделяют адаптивность и инновационность. При этом адаптивность трактуется как свойство приспосабливаемое, как форма отношения организации с внешней средой, как процесс внутриорганизационной перестройки. Причем при определении адаптивности как свойства образовательной системы принимается во внимание три ключевых аспекта. Первый аспект связан с сохранением конкурентоспособности образовательного учреждения (вуза) как хозяйствующего механизма, тогда адаптивность предполагает обеспечение экономической безопасности и предусматривает продолжение образовательных, научно-исследовательских, финансово-экономических, управленческих1 и других процессов. Второй ключевой аспект в определении адаптации связан с изменением характера отношений организации с внешней средой, состоящей из двух «оболочек» - макро- и микроокружения. Макроокружение включает экономические, политические, социальные, демографические и научно-технические факторы, в микроокружение образовательного учреждения : входят юридические и физические лица, которые имеют определенные отношения с учебным заведением в процессе его деятельности на рынке образовательных услуг. Таким образом, при внешних возмущениях адаптивность должна обеспечить его оптимальное поведение в изменившихся условиях и поиск новых принципов взаимодействия с представителями микроокружения. Третий аспект связан с трансформацией внутренней организационной структуры, экономических механизмов и характера всех бизнес-процессов образовательного учреждения.
Инновационность трактуется как способность организации синтезировать новации в области продукта, технологий и управления. Описание адаптивности и инновационности как свойств конкурентоспособности организации получает дальнейшее развитие в работах Е.М.Белого и И.Б.Романовой (16, 121). Так, авторы подчеркивают непрерывную взаимосвязь адаптивности и инновационности. И если адаптивность характеризует реакцию организации на изменение внешней среды, то инновационность - основу такой реакции, восприятие решений в своей деятельности, направленное на изменение деятельности на основе новых элементов. Другими словами, свойства адаптивности и инновационности определяют необходимые и достаточные условия формирования свойства конкурентоспособности организации. Кроме того, создание этих свойств опирается на некоторую интегрированную совокупность ресурсов, процессов и инструментов, находящихся в распоряжении образовательного учреждения (вуза) и определяющих возможности, границы и эффективность его деятельности в условиях динамичной рыночной конъюнктуры. Эту совокупность исследователи назвали деловым потенциалом учреждения. В качестве основных составляющих делового потенциала предложены модуль ресурсов, модуль управления и модуль маркетинга.
Деятельность руководителя учреждения среднего специального образования по повышению качества образования через оценку конкурентоспособности образовательных программ
Пилотное исследование работоспособности разработанной нами модели оценки конкурентоспособности образовательной программы проводилось способом детальной проработки потребительских свойств каждой образовательной программы учреждения среднего профессионального образования. Выделенные в ходе фокус-групповых дискуссий потребительские свойства образовательной программы составляют основу продуктовой системы и позволяют производить ее системное описание, а также дают возможность осуществлять мониторинг конкурентоспособности образовательных программ учреждения среднего профессионального образования. Использование этого метода позволило обеспечить четкий контроль за динамикой изменения конкурентоспособности образовательных программ, сделать целенаправленным корректирование конкурентоспособности путем перераспределения ресурсов.
Итак, с учетом результатов оценки конкурентоспособности образовательных программ были разработаны корректирующие мероприятия в отношении «слабых», по мнению потребителей, характеристик программы. При этом мероприятия разрабатывались под каждое потребительское свойство образовательной программы, требующее коррекции, т.е. создавались целевые программы под конкретную характеристику образовательной программы.
Мероприятия, касающиеся кадровой политики, предусматривали, во-первых, привлечение к преподаванию специальных дисциплин работников, обладающих практическим опытом в соответствующей сфере деятельности и деловыми связями на рынке труда; во-вторых, организацию повышения квалификации через систему научно-методических семинаров по проблемам применения новых технологий обучения (информационных, модульных, личностно-ориентированных, дистанционных и др.) и систему дистанционного образования. Развитие кадрового педагогического потенциала в рамках управления образовательными программами различных профилей осуществлялись с учетом специфики профиля подготовки. Так, для педагогического персонала технического (30% преподавателей имеют высшее технического образование) и гуманитарного профиля (12% преподавателей - высшее юридическое образование) предусматривались подготовка, переподготовка и повышение уровня квалификации через систему дополнительного педагогического образования, для преподавателей специальных дисциплин, не имеющих педагогического образования, но имеющие практический опыт деятельности в конкретной сфере общественного производства, были организованы занятия в «Школе молодого педагога» при Методическом кабинете ГОУ СПО ТСПК. Повышение квалификации преподавателей технического профиля по специальным дисциплинам проводилась через систему дистанционного образования. Например, в Интернет — Университете информационных технологий в течение двух лет четверо преподавателей освоили более тринадцати программ подготовки, прошли сертификацию и получили соответствующие дипломы.
Преподаватели педагогического профиля, как правило, имеющие значительный стаж работы и опыт практической деятельности, но с трудом осваивающие новые компьютерные технологии, стали участниками дистанционных курсов повышения квалификации «Создание презентаций в Power Point» (организованные некоммерческой организацией ОРТ), программы повышения квалификации компании Intel «ИКТ в деятельности преподавателя»,1 научно-методических семинаров по проблемам применения новых технологий обучения (информационных, модульных, личностно-ориентированных, дистанционных и др.). Кроме того, за период с 2005 по 2007 гг. процент преподавателей, принимающих участие в различных Конференциях, вырос до 52 % от общего числа штатных работников, в том числе процент участия в работе Международных и Всероссийских конференциях и конкурсах - до 26%, что значительно расширило диапазон деловых и научных контактов преподавателей.
Задача обновления кадрового потенциала решалась через формирование резерва педагогических и руководящих кадров, привлечение к преподаванию специальных дисциплин специалистов, не состоящих в штате образовательного учреждения, но имеющих опыт производственной деятельности и деловые контакты на соответствующем рынке.
Разработанные мероприятия имели целью усовершенствовать систему оценки профессионального уровня преподавательских кадров посредством системы их аттестации, реализуемые посредством обеспечения гласности и прозрачности процедуры аттестации. Развитие кадрового потенциала, естественно, связано с материальным и моральным стимулированием деятельности преподавателей. При этом стратегически важным признавалось наличие четких критериев оценки индивидуального вклада работника в реализуемое качество образовательного процесса именно с позиций конкурентоспособности образовательной программы.
Наличие деловых связей образовательной программы с работодателями для организации трудоустройства выпускников и с вузами для продолжения образования, безусловно, являются важными и значимыми для потребителей характеристиками. Развитие деловых связей получило новый импульс через систему договоров о прохождении профессиональной (производственной) практики с последующим трудоустройством выпускников образовательной программы; договоров с бизнес - структурами на выполнение студенческих исследовательских проектов с последующим приглашением студентов на стажировку и работу; договоров о сотрудничестве со всеми крупными учебными заведениями города относительно поступления и обучения выпускников программ среднего профессионального уровня; через участие старшекурсников в научно-практических конференциях, организуемых Торгово-промышленной палатой г.о.Тольятти.
Как правило, установление деловых партнерских отношений с работодателями происходит на этапе организации профессиональной (производственной) практики студентов. Их естественным продолжением является предложения рабочих мест выпускникам образовательной программы. В настоящее время расширился спектр муниципальных учреждений образования, ставших социальными партнерами колледжа, которые в условиях существующего на данный момент дефицита педагогических кадров, особенно в дошкольных образовательных учреждениях, делают активные шаги навстречу колледжу в вопросах организации практики студентов педагогического профиля и совместных мероприятий (например, ставший традиционным Круглый стол с работодателями по проблеме «Молодой специалист. Стратегия успеха на рынке труда»). Кроме того, практика трудоустройства выпускников образовательной программы педагогического профиля такова, что работодатели «выстраиваются в очередь» за специалистами, в результате практически все выпускники имеют возможность выбора условий (они, как правило, одинаковые во всех образовательных учреждениях) и, главное, месторасположение работы в городе.
Деловые партнерские отношения в рамках образовательной ! программы технического и экономического профиля установлены с бизнес - структурами - ОАО АвтоВАЗ, ЗАО КУйбышевАзот, ООО ТРИО, ООО Олвико Трэйд и др., с которыми заключены договоры о предоставлении места работы (места практики) студенту на период профессиональной практики и стажировки продолжительностью пять месяцев (согласно і данным рабочего учебного плана). Таким образом, студенты получают реальный опыт профессиональной деятельности, а руководители 139 организаций - возможность «вырастить под себя» сотрудника. В результате 95% выпускников 2006 года образовательной программы і технического профиля в том или ином виде трудоустроились: 51% , і продолжают обучение в ВУЗе, 5% - служат в рядах Вооруженных сил РФ, 39% - работают в организациях г.о.Тольятти, Самарской и Ульяновской области (это самый высокий процент трудоустройства по специальности среди выпускников всех профилей).
Деловое сотрудничество с вузами потребителей образовательной программы интересует, прежде всего, с точки зрения предоставления «привилегированных» условий обучения: по сокращенной программе с перезачетом ряда дисциплин и т.п. Поэтому заключенные договоры с учреждениями высшего профессионального образования рассматриваются потребителями как гарантия продолжения образования и как показатель качества образовательной программы. Причем предметом договоров является методическая помощь преподавателям колледжа, дополнительные консультации, приглашение педагогов и студентов на семинары и конференции, формирование учебных групп из студентов колледжа и т.п. формы совместной работы. Кроме того, студенты участвуют в совместных со студентами вузов проектах по заказам бизнес -структур города. В результате процент студентов, решивших продолжить образование по сокращенной программе в вузе, неуклонно растет: k 2006г. - 51%, в 2007г. — 61% по всем образовательным программам.
