Содержание к диссертации
Введение
Глава . Теоретико-методологические основы исследования проблемы повышения качества начального образования 30
1.1. Сущность основных понятий исследования: «образование», «качество образования», «качество начального образования», «качество начального национального образования» 30
1.2. Современное состояние начального образования в России и за рубежом 57
1.3. Состояние математического образования в мире, России и школах РСО-Алания 74
Выводы 88
Глава II. Пути повышения качества начального математического образования в РСО-Алания 92
2.1. Полилингвальная модель поликультурного образования – основа повышения качества начального математического образования в РСО-Алания 92
2.2. Языковой подход в образовательной деятельности младших школьников на уроках математики 100
2.3.Поликультурный подход в образовательной деятельности младших школьников на уроках математики 120
Выводы 144
Глава III. Концепция и дидактическая модель повышения качества начального математического образования в национальной школе 152
3.1. Особенности содержания и методики концепции повышения качества начального математического образования 152
3.2. Реализация полилингвального и поликультурного подходов при изучении математики как основы повышения качества начального образования 187
3.2.1. Особенности авторских учебно-методических комплектов (УМК) по математике для начальной национальной школы . 218
3.3. Роль подготовки и переподготовки педагогических кадров в повышении качества начального математического образования 238
Выводы 250
Глава IV. Опытно-экспериментальная работа по повышению качества начального математического образования в РСО - Алания 252
4.1. Результаты констатирующего эксперимента 252
4.2. Результаты формирующего эксперимента 278
Выводы 314
Заключение 317
Библиография 322
Приложения 357
- Современное состояние начального образования в России и за рубежом
- Языковой подход в образовательной деятельности младших школьников на уроках математики
- Реализация полилингвального и поликультурного подходов при изучении математики как основы повышения качества начального образования
- Особенности авторских учебно-методических комплектов (УМК) по математике для начальной национальной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Задачи построения инновационной экономики и ее модернизации, определенные государственной политикой России в качестве приоритетных, требуют формирования и развития более высоких уровней науки и образования, и, как следствие, реформирования школьного образования, повышения его качества на основе интеграции фундаментальной науки и инновационных технологий обучения.
Важность качества образования для российского общества определяется содержанием основополагающих документов, принятых в последние годы на федеральном уровне: Концепция модернизации российского образования до 2010 г.; закон РФ «Об образовании» 2012 г. (ст. 3); закон РФ «Об образовании» от 03.02.2014 г. Действующая в настоящее время национальная доктрина в области образования, срок реализации которой определен до 2025 года, постулирует три базовых принципа развития данного процесса: качество, доступность и непрервность.
Анализ научно-педагогической литературы, результатов исследований по проблеме повышения качества школьного образования в целом, и начального образования в частности, позволили определить степень ее изученности.
К различным аспектам проблемы качества образования многократно обращались отечественные ученые: вопросы контроля знаний учащихся были предметом изучения Т. В. Ашлаповой, А.Е. Бахмутского, О.Н. Иващенко; оценка качества результатов обучения предлагалась Л.В. Ильиной, Д.В. Чернилевским; совершенствование контроля учебной деятельности представлено в трудах А. А. Кукушкина и Е. В. Лобанова. Комплексно подошли к разрешению исследуемой проблемы А.Г. Балакай, О.М. Бричев, М.В. Левит, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельников, Н.И. Мешков, Е.И. Михайлова, А.Ю. Мурашов, А.М. Моисеев, Д.М. Полев, М.М. Поташник, С.М. Редлих, Н.Л. Сабурова, Н.И. Сирого, О.Г. Хомерики, Т.И. Шалавина, Л.В. Щерба, Е.А. Ямбург и др., предлагая оценивать качество образования преимущественно по результатам обучения, главенствующую роль в которых занимали когнитивные аспекты. Школьные условия, содержание и организация образовательного процесса, оказывающие на него определенное влияние практически ими не рассматривались.
Среди зарубежных авторов, рассматривающих проблемы повышения качества образования, следует выделить Д. Блока, Б. Блума, Дж. Брунеро, Д. Кратволя, П.У. Крейцберга, Дж. Кэролла, Р. Мейджера, А. Ромишевски, Х. Таба и др. Учебным достижениям школьников, их сущности и критериям посвящены педагогические и психологические исследования Р. Аткинсона, А. Бандура, Э. Бернса, Е.В. Бондаревской, С.И. Высоцкой, З.И. Калмыковой, Дж. Келли, Э.А. Красновского, Н.Д. Левитова, А. Маслоу, К. Роджерса, Х. Хекхаузена, Э. Эриксона и др.
Интерес представляют появившиеся в последнее время публикации В.А. Кальней и С.Е. Шишова. По их мнению, данная проблема не связана с оценкой отдельных характеристик качества, а представляет «социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе». Известно, что на сегодняшний день дидактика не располагает теоретическими основами ряда актуальных вопросов, связанных с исследуемой проблемой. Понятие «качество образования» в литературе часто отождествляется с понятием
«образованность». На современном этапе развития педагогики нет точно определенных параметров, по которым можно было бы оценить результаты образования.
Среди всех дисциплин, изучаемых в общеобразовательной школе, центральное место занимает математика. Она является неотъемлемой и существенной составной частью человеческой культуры, ключом к познанию окружающего мира, базой научно-технического прогресса, важным компонентом интеллектуального и нравственного развития личности. Математический аппарат сегодня используют не только все естественные, прикладные и формальные науки, но и такие науки как социология, политэкономия и антропология. Именно поэтому качество математического образования представляет основу развития наук.
Результаты Международной программы оценки знаний и умений учащихся PISA (Programme for Internaional Student Assessment) – 2003, 2007 и 2012 годы – свидетельствуют о снижении качества математического образования: только 26 стран имеют более высокий рейтинг, чем Россия, 4 страны находятся с ней на одном уровне, 9 – имеют еще более низкий рейтинг. Республика Северная Осетия-Алания не является исключением.
К причинам, объясняющим данное явление, следует отнести снижение внимания к структуре и содержанию школьного курса математики; низкое качество учебников; использование неэффективных методов обучения; понижение качества методической и внеклассной работы учителей; биологический фактор. В национальном регионе к ним добавляются низкий уровень владения определенной части учащихся русским языком – языком обучения и оторванность содержания образования от особенностей региона.
Изложенные факты побудили к разработке концепции, предполагающей наличие единого образовательного пространства, учитывающей языковые и этнокультурные особенности национальных регионов Российской Федерации, использование полилингвизма и поликультурности в качестве основных подходов повышения качества образования, инструмента интеграции российской образовательной системы в международное образовательное пространство.
Определенные шаги в этом направлении были сделаны А.И. Петровой (2004), С.Е. Хугаевой (2004), Л.Л. Салеховой (2007) и А.В. Габдулхаковым (2008). Однако данные авторы не затрагивали в своих трудах начального этапа обучения математике в начальной школе, несмотря на то, что данная проблема отражена в нормативно-правовых документах РФ: Конституции РФ и Законе «Об образовании», «Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации», утвержденной приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 201 от 3 августа 2006 г. и Национальной доктрине образования.
Методологическую основу исследования проблемы определения языка обучения в национальной школе, как известно, составляют учения о единстве языка и мышления, речи и сознания, а также принципы и способы организации научных исследований. Социально-исторический подход к проблеме многоязычия, наиболее распространенным вариантом которого является двуязычие (билингвизм), представлен в трудах Н.А Баскакова, У.З. Блягоза, Ю.Д. Дешериева, Т.П. Ильяшенко, В.З. Панфилова, И.Ф. Протченко, М.М. Фомина, К.Х. Ханазарова, У. Макки, М. Сигуана и др. Различные явления двуязычия в
контексте личностно-деятельностного подхода к решению исследуемой проблемы освещены в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Б. Котик, Е.Н. Верещагина, В.Г. Костомарова, Т.А. Барановской, Н.В. Имедадзе, М.Г. Каспаровой, С.В. Шатилова и др.
В связи с этим непреходящей ценностью остаются положения о сложности, многокомпонентности и многоаспектности процесса обучения, в числе основных составляющих которого учет особенностей родного языка обучаемых, сформулированные классиками мировой педагогической науки Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци и А. Дистервегом. Я.А. Коменский, раскрывая суть данного положения в своей «Великой дидактике», настаивал на серьезном и глубоком изучении родного языка; видел в нем прочный фундамент, на котором у всех народов строится универсальный метод обучения; предлагал изучать языки на основе и при помощи родного языка.
Огромное значение родного языка и его первостепенную роль в развитии личности подчеркивал и К.Д. Ушинский. Он, являясь, по мнению ученого, полнейшим отражением родины и духовного бытия народа, служит для ребенка «лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни».
Роль и значение математики в процессах образования, воспитания и развития учащихся представлена в фундаментальных работах отечественных ученых-математиков А.Д. Александрова, А.Н. Колмогорова, Ю.М. Колягина, Н.И. Лобачевского, М.В. Остроградского, А.Я. Хинчина и др.
Однако, несмотря на многочисленные исследования и многообразие принятых мер, решение проблемы исследования до сих пор нельзя считать полным и завершенным.
Анализ существующих в психолого-педагогической литературе подходов к вопросу повышения качества школьного математического образования позволил выявить ряд существующих противоречий между:
– острой практической потребностью общества в разрешении данной проблемы и существующими тенденциями снижения качества математического образования;
– высокой теоретической и практической значимостью обозначенной проблемы и недостаточной степенью ее разработанности в современной педагогической теории и практике в условиях национального региона с учетом его языковых и этнокультурных особенностей;
– традиционной практикой моноязычного обучения в образовательных учреждениях России и необходимостью использования в национальных регионах учебного билингвизма как фактора повышения качества образования, инструмента интеграции российской образовательной системы в международное образовательное пространство;
– имеющимся в поликультурной среде образовательным потенциалом и недостаточным его использованием в деятельности образовательных учреждений при решении данного вопроса;
– имеющимся множеством разнообразных теоретических подходов к изучению и разработке концептуальных полилингвальных и поликультурных моделей повышения качества образования и отсутствия таковых для системы начального образования национальной школы.
Обозначенные противоречия позволили констатировать наличие в педагогической науке проблемы, требующей своего разрешения: каковы
теоретико-методологические, организационно-содержательные и методические основы процесса повышения качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины «Математика»).
Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью в теоретическом осмыслении системы математического образования в национальной школе – полилингвального образования средствами родного и русского языков в соответствии с главной образовательной целью – воспитанием духовно полноценной, интеллектуально развитой личности посредством развития его языковых и умственных способностей.
Недостаточная теоретическая разработанность данной проблемы, ее актуальность и высокая практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Повышение качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины «Математика»)».
Объект исследования: качество начального образования в национальной школе (на примере изучения дисциплины «Математика»).
Предмет исследования: повышение качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины «Математика»)».
Цель исследования: на основе комплексного изучения существующей теоретико-педагогической базы проблемы повышения качества школьного образования в России и за рубежом (середина ХХ – начало ХХI вв.) на примере изучения дисциплины «Математика» выявить и раскрыть теоретико-методологические, организационно-содержательные и методические основы процесса повышения качества начального образования в национальной школе с опорой на полилингвальность и поликультурность (на примере изучения дисциплины «Математика»); предложить решение данной проблемы.
Гипотеза исследования: процесс повышения качества начального образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов (на примере изучения дисциплины «Математика») будет наиболее эффективным, если:
– выявить сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике различные теоретико-методологические подходы к процессу повышения качества начального математического образования и в результате их обобщения выделить и теоретически обосновать наиболее значимые для достижения исследовательских целей психологический, лингводидактический, личностно-педагогический, поликультурный, гуманистический, социокультурный и этнопедагогический подходы;
– разработать и теоретически обосновать целостную педагогическую
концепцию повышения качества начального математического образования в
условиях национального региона на основе полилингвального и
поликультурного подходов, позволяющую реализовать имеющийся дидактический потенциал отечественной и зарубежной педагогики, личностно-ориентированной парадигмы современного образования и гуманизации математического образования;
– в соответствии с данной концепцией выстроить структурно-
функциональную дидактическую модель полилингвального и поликультурного
обучения математике, позволяющую реализовать в условиях образовательного пространства национальной республики основную концептуальную идею: родной язык, наряду с русским языком, представляют мощное средство учебно-познавательной деятельности по овладению младшими школьниками математическими знаниями. Стратегической целью данной модели является формирование у младших школьников билингвальной математической компетенции (БМК), представляющей собой совокупность языковых, социально-культурных и специальных математических знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное усвоение предмета (математики) на родном и русском языках;
– определить совокупность доминирующих принципов полингвального и поликультурного обучения математике младших школьников: использование родного и русского языков как способа освоения учебной дисциплины «Математика»; единства мыслительной (математической) и речевой деятельности на родном и русском языках; опоры на родной и русский языки; постепенного усложнения билингвального обучения математике; междисциплинарности; направленности билингвального обучения на овладение математикой; использование русского языка в качестве языка обучения на последующих этапах;
– разработать и внедрить в образовательный процесс начальной национальной школы авторские полилингвальные и поликультурные учебно-методические комплекты по данной дисциплине, основанные на компетентностном, аксиологическом, гуманистическом и этнопедагогическом подходах, обеспечивающих сочетание федерального компонента с национально-региональными особенностями содержания образования, национально-культурных ориентаций с общероссийскими культурными ценностями и общечеловеческими идеалами;
– обеспечить подготовку педагогических кадров в области повышения качества начального образования на основе полилингвального и поликультурного подходов.
В соответствии с проблемой, целью объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие исследовательские задачи:
1. Систематизировать и обобщить отечественный и зарубежный опыт реформирования начального школьного образования.
2.Выявить факторы, влияющие на качество школьного математического образования, определить роль и место школьного математического образования в системе общего и начального математического образования, основные тенденции повышения его качества для дальнейшей их адаптации к условиям образовательной среды РСО-Алания.
3.Определить теоретико-методологические основы авторской концепции повышения качества начального математического образования в национальной школе в русле Концепции национального образования РСО-Алания.
4. Разработать и теоретически обосновать педагогическую концепцию повышения качества начального математического образования на основе полилингвального и поликультурного подходов, заложив в ее основу структурно-функциональную дидактическую модель полилингвального и поликультурного обучения математике младших школьников, выдвигающую в качестве образовательного результата полилингвальную математическую компетенцию
учащихся, синтезирующую воедино предметный, языковой и социально-культурный компоненты их деятельности.
-
Организовать и провести опытно-экспериментальную проверку данной модели в условиях образовательного пространства Республики Северная Осетия-Алания и Республики Южная Осетия.
-
Разработать и внедрить в образовательное пространство Республики Северная Осетия-Алания и Республики Южная Осетия авторские учебно-методические комплекты для учащихся I-IV классов начальной национальной школы и терминологический русско-осетинский словарь по предмету «Математика», основанные на авторской концепции повышения качества начального математического образования в национальной школе.
-
Разработать программу и на ее основе организовать переподготовку педагогических кадров, способных реализовать авторскую концепцию повышения качества начального математического образования в условиях Республики Северная Осетия-Алания и Республики Южная Осетия на основе полилингвального и поликультурного подходов.
Теоретико-методологическая база исследования. В работе были использованы:
– диалектика как общий метод познания;
– методология современной педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, М.И. Махмутов, В.Н. Монахов, А.М. Новиков, А.М. Пышкало, П.Г. Щедровицкий и др.);
– теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн, и др.);
– психологические, психолингвистические и лингводидактические основы теории билингвального образования (Б.В. Беляев, В.Д. Бондалетов, Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, В.Ф. Габдулхаков, П.Я. Гальперин, Н.Д. Гальскова, В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, Ю.К. Караулов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, У. Макки, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Сафонова, М. Сигуан, Н.Е. Сорочкина, Н.Л. Уварова, И.И. Халеева, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова, Л.В. Щерба и др.);
– теория становления и развития национально-русского двуязычия (Р.С. Бзаров, А.Х. Галазов, Ю.Д. Дешериев, А.Р. Джиоева, Р.Б. Сабаткоев, И.Ф. Протченко, Х.Х. Сукунов, Б.А. Тахохов, Т.Т. Камболов, И.Х. Таутиева, Н.Б. Экба и др.);
– теория личности младшего школьника (Л.И. Божович);
– личностно-ориентированная парадигма современного образования (В.И. Андреев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
– теория деятельностного подхода и развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.);
– интегрированный подход к культурологическим и педагогическим процессам, основанный на изучении их развития посредством объединительных тенденций (Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич, В.М. Рагозин, А.В. Усова, А.Н. Утехина);
– работы по методологии математического образования (В.И. Арнольд, Н.Я. Виленкин, М.Б. Волович, Г.Д. Глейзер, Б.Д. Гниденко, Г.В. Дорофеев, Т.В. Капустина, А.Н. Колмогоров, Я.М. Колягин, В.Н. Монахов, Д. Пойа, А.А. Столяр, А.Я. Хинчин и др.);
– концепция гуманизации и гуманитаризации математического образования (Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, А.Х. Назиев, Г.И. Саранцев и др.);
– теория поликультурного образования (А.С. Гаязов, Ф.Г. Ялалов);
– концепция диалога культур, идеи поликультурного образования и воспитания (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Н.Д. Гальскова, Г.Ж. Даутова, Г.Д. Дмитриев, В.В. Сафонова и др.);
– концепции функционирования и развития регионального этнокультурного и поликультурного образования (А.Ю. Белогуров, Р.С. Бзаров, А.Я. Данилюк, О.В. Гукаленко, Т.Т. Камболов, Л.А. Кучиева, А.А. Левитская, Б.А. Тахохов, Т.В. Поштарева, В.К. Кочисов, Н.Д. Никандров, З.Б. Цаллагова и др.).
– современные концепции построения высшего педагогического образования (В.П. Беспалько, Р.А. Валеева, Б.С. Гершунский, Е.М. Ибрагимова, З.К. Каргиева, Н.В. Кузьмина, А.Г. Мордкович, З.Г. Нигматов, Н.Ф. Талызина, Г.Г. Хамов и др.);
– нормативные документы в сфере образования: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная доктрина в области образования до 2025 года, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2005), ФГОС начального общего образования (2009).
Методы исследования. Для достижения поставленной цели и решения задач исследования был использован комплекс следующих взаимодополняющих методов:
– общетеоретические методы познания: анализ, синтез, аналогия, сравнение,
сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, абстрагирование,
экстраполяция, интерпретация, моделирование, проектирование,
прогнозирование, логико-исторический анализ, методологический анализ научных понятий; анализ и обобщение научно - литературных источников, документов и практического опыта и др.;
– общепедагогические теоретические методы: логико-педагогический анализ, поисковые педагогические исследования, педагогическое моделирование и проектирование, теоретическая интерпретация результатов педагогического эксперимента;
– экспериментальные педагогические методы: анализ нормативных и информационных документов учреждений образования, государственных образовательных стандартов, статистических материалов, результатов и экспертных описаний учебной деятельности; педагогическое наблюдение; констатирующий и педагогический эксперимент, формирующий педагогический эксперимент с использованием специально разработанных педагогических условий и средств организации образовательного процесса; педагогические методы и приемы организации обучения и педагогического общения; методы опроса (анкетирование, беседа, интервью, экспертная оценка);
– специальные педагогические методы, применяемые для воздействия на младших школьников в ходе формирующего педагогического эксперимента (беседа, наблюдение, и т. д.);
– статистические методы анализа и обработки опытно-экспериментальных данных: количественная и качественная обработка полученных результатов, их оформления в виде таблиц, схем, диаграмм и рисунков.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили
образовательные учреждения Республики Северная Осетия-Алания:
Владикавказский педагогический комплекс №1 при ГБОУ ВПО «СевероОсетинский государственный педагогический институт», ГБОУ прогимназия «Эрудит», ГБОУ прогимназия «Интеллект», СОШ «Диалог» СОГПИ, МБОУ СОШ № 2 им. Д. Доева с. Гизель, МКОУ СОШ № 1 г. Беслан, МКОУ СОШ № 5 г. Беслан, МКОУ СОШ им. С.Х. Тубеева с. Хазнидон, МКОУ СОШ с. Ногкау, МКОУ СОШ с. Бирагзанг, МКОУ СОШ № 1 г. Дигора, МКОУ СОШ с. Суадаг; образовательные учреждения Республики Южная Осетия: СОШ № 6 и школа-интернат г. Цхинвал; высшие учебные заведения Республики Северная Осетия-Алания: ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», педагогический факультет ФГБОУ ВПО «Северо- Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» и ГБОУ ДПО «СевероОсетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования».
В исследовании приняли участие 914 младших школьников, 362 студента, обучающихся в вузах Республики Северная Осетия-Алания, 37 учителей начальных классов, 123 слушателя факультета повышения квалификации ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» и 308 слушателей ГБОУ ДПО «Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования».
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2013 годы и включало четыре взаимосвязанных этапа:
Первый – поисково-теоретический этап (2004-2005 гг.) – связан с изучением и анализом научно-методической отечественной и зарубежной литературы по теме исследования: определена проблема исследования, ее актуальность, методология и степень ее разработанности; формировалась гипотеза, определялись цели, задачи и методы исследования.
Второй – теоретико-методологический этап (2006-2007 гг.) – характеризуется разработкой на основании анализа психолого-педагогической литературы теоретических подходов и определения педагогических условий повышения качества начального математического образования младших школьников; на данном этапе разрабатывалась теоретико-методологическая концепция повышения качества начального математического образования, составившая основу авторской полилингвальной модели обучения математике младших школьников; проводился констатирующий педагогический эксперимент; разрабатывались полилингвальные и поликультурные учебно-методические комплекты по математике для начальной национальной школы; осуществлялось обучение и отбор высококвалифицированных учителей начальных классов для работы в экспериментальных классах.
Третий – опытно-экпериментальный этап (2008-2012 гг.) – связан с проведением констатирующего и формирующего экспериментов по повышению качества начального математического образования младших школьников; сбором и анализом полученных результатов.
Четвертый – заключительный этап (2013-2014 гг.) – происходило завершение эмпирической работы, теоретическое обобщение результатов эксперимента, формулировка выводов и обобщение экспериментальных данных, подведение окончательных итогов педагогического исследования, разработка практических рекомендаций учителям начальных классов по реализации структурно-функциональной дидактической модели обучения математике
младших школьников, основанной на полилингвальном и поликультурном подходах; оформлялись материалы диссертационного исследования. Научная новизна исследования.
Обобщена классификация сложившихся в отечественной и зарубежной педагогике различных толкований категории «качество образования» и понятий «билингвизм», «билингвальное образование», «полилингвальное образование» и «поликультурное образование».
Дана историография наиболее значимых изменений, произошедших в российском начальном образовании с момента начала школьной реформы (период с середины ХХ – начала ХХI вв.).
Выявлены основные тенденции и направления имеющегося зарубежного опыта по реформированию начального образования (Франция, Германия, Польша, Чехия и т. д.) и рассмотрен процесс интеграции российского образования в мировой образовательный процесс.
Определены теоретические основания процесса повышения качества начального математического образования в национальной школе; доказано, что наиболее перспективной образовательной стратегией в этнически неоднородной среде является полилингвальное и поликультурное образование.
Разработана и теоретически обоснована целостная педагогическая концепция повышения качества начального математического образования с опорой на полилингвальность и поликультурность, основанная на реализации имеющегося дидактического потенциала отечественной и зарубежной педагогики, личностно-ориентированной парадигме современного образования, гуманизации математического образования. Доказана ее результативность в процессе повышения качества математических знаний и уровня личностного развития младших школьников.
В соответствии с данной концепцией выстроена структурно-
функциональная дидактическая модель полилингвального обучения математике,
позволяющая реализовать в условиях образовательного пространства
национальной республики основную концептуальную идею: родной язык наряду
с русским языком являются мощным средством учебно-познавательной
деятельности по овладению младшими школьниками математическими знаниями.
Стратегической целью данной модели является формирование у младших
школьников билингвальной математической компетенции (БМК),
представляющей собой совокупность языковых, социально-культурных и
специальных математических знаний, умений и навыков, обеспечивающих
качественное усвоение предмета (математики) на родном и русском языках.
Определена совокупность доминирующих принципов полилингвального обучения математике младших школьников: использование родного, иностранного и русского языков как способа освоения учебной дисциплины «Математика»; единства мыслительной (математической) и речевой деятельности на родном и русском языках; опоры на родной и русский языки; постепенного усложнения билингвального обучения математике; междисциплинарности; направленности билингвального обучения на овладение математикой; использование русского языка в качестве языка обучения на последующих этапах.
Конкретизированы и теоретически обоснованы аспекты двуязычия при создании оптимальной модели обучения младших школьников математике:
психологический, психолого-педагогический, педагогический, методический и социальный. Выявлена зависимость между степенью активности мыслительной деятельности младших школьников при изучении математики и степенью владения ими языком обучения.
Выявлены, обоснованы и систематизированы по годам обучения сущностные, структурно-содержательные и функциональные характеристики полилингвальной математической компетенции младшего школьника.
Предложены и обоснованы концептуальные и методологические направления повышения качества начального национального математического образования с учетом культурологических особенностей региона.
Выявлены и обоснованы педагогические условия, позволяющие повышать
качество начального математического образования в национальной школе:
– использование в образовательном процессе специальной программы, позволяющей реализовать на практике дидактическую модель полилингвального обучения математике младших школьников;
– наличие авторских полилингвальных и поликультурных учебно-методических комплектов, основанных на компетентностном, аксиологическом, гуманистическом и этнопедагогическом методологических подходах, позволяющих на должном уровне реализовать Федеральный государственный образовательный стандарт;
– использование при организации образовательного процесса на уроках математики в начальной школе потенциала народной педагогики;
– наличие высокой профессиональной квалификации и мотивации у учителей начальных классов к проведению методической работы по повышению качества начального математического образования, с использованием основ полилингвального обучения и поликультурного воспитания.
Теоретическая значимость исследования.
-
Выявлены сложившиеся в отечественной и зарубежной педагогике различные теоретико-методологические подходы к процессу повышения качества начального математического образования и в результате их обобщения выделены и теоретически обоснованы наиболее значимые для достижения исследовательских целей психологический, лингводидактический, личностно-педагогический, поликультурный, гуманистический, социокультурный и этнопедагогический подходы.
-
Систематизирован и обобщен отечественный и зарубежный опыт реформирования начального образования; выявлена роль и место школьного математического образования в системе общего и начального математического образования.
3. Проведена сравнительная оценка математической подготовки учащихся
начальной, основной и средней школ в странах с различными системами
образования, выявлены и проанализированы факторы, влияющие на уровень
данной подготовки.
4. На основе ретроспективного анализа психолого-педагогической,
лингвистической и методической литературы дана оценка современного
состояния математической подготовки младших школьников в Российской
Федерации и в Республике Северная Осетия-Алания; доказана главенствующая
роль языкового и культурологического факторов в образовательной деятельности
младших школьников национального региона.
5. Имеющаяся в настоящее время отрицательная динамика в данном процессе
позволила выявить характерные недочеты в математической подготовке младших
школьников национальной школы: низкий уровень владения (или полное
невладение) школьниками языком обучения (русским) – стержневой
составляющей речевой культуры, основы для совершенствования их
мыслительных процессов; оторванность содержания образования от
особенностей национального региона и как следствие, недостаточная степень
усвоения ряда базовых тем, имеющих широкое практическое применение.
Обобщение и анализ полученных результатов позволили определить основные направления повышения качества начального математического образования в национальной школе:
– начальный этап обучения учащихся школ, находящихся в сельской местности, организовать на основе родного (осетинского) языка с постепенным переходом на русский язык, превратив его из языка обучения в язык изучения;
– осуществить обучение в сельских школах математике по специально разработанным полилингвальным учебно-методическим комплектам для учащихся I-IV классов начальной национальной школы и использовать терминологический словарь по предмету «Математика», основанные на полилингвальном и поликультурном подходах;
– включить в образовательный процесс раздел «Анализ данных. Вероятность. Статистика» и элементы стереометрии, способствующие наиболее успешной адаптации младших школьников к условиям современного общества и развитию у них пространственных представлений;
– усилить практико-ориентированный аспект преподавания математики за счет уменьшения внимания к формированию аппаратных умений с учетом особенностей национального региона;
– организовать комплексную переподготовку педагогических кадров к осуществлению профессиональной деятельности в полилингвальном и поликультурных режимах.
6. Разработана теоретико-методологическая концепция и соответствующая ей
структурно-функциональная образовательная модель повышения качества
начального математического образования, получившая в ходе исследования
опытно-экспериментальную проверку своей адекватности и прошедшая
успешную апробацию в общеобразовательных школах Республики Северная
Осетия-Алания, Чеченской Республики, Республики Ингушетия и Республики
Южная Осетия.
-
Выбор в качестве основных подходов, обеспечивающих повышение качества математического образования младших школьников, полилингвального обучения и поликультурного воспитания, вносит определенный вклад в теорию математического образования.
-
Введено в научный оборот теоретическое понятие «билингвальная математическая компетенция», выявлены и описаны его сущностные, структурно-содержательные и функциональные основы, обогащающие двуязычную дидактику.
-
Выявлены, дополнены и реализованы в условиях образовательного пространства национального региона этноориентированные формы учебной и внеучебной деятельности младших школьников, активные и интерактивные
методы (проектный, поисковый и творческий), приемы и средства, направленные на повышение качества начального математического образования.
10. На основе авторской концепции повышения качества начального математического образования в национальной школе на основе полилингвального и поликультурного подходов предложены и обоснованы пути, выбраны принципы, обновлено содержание подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в области повышения качества начального математического образования.
Практическая значимость исследования.
1. Разработана и успешно внедрена в образовательное пространство
Республики Северная Осетия-Алания, Чеченской Республики, Республики
Ингушетия и Республики Южная Осетия авторская структурно-функциональная
дидактическая модель повышения качества начального математического
образования, учитывающая национальные и языковые особенности региона.
2. Предложенная автором и успешно апробированная технология
билингвального обучения математике младших школьников может быть
адаптирована и применена в школ других регионов России.
3. Разработанные автором и апробированные в условиях образовательного
пространства национального региона полилингвальные и поликультурные
авторские учебно-методические комплекты для учащихся I-IV классов начальной
национальной школы по предмету «Математика», состоящие для каждого года
обучения из учебника (в двух частях), двух рабочих тетрадей и методического
пособия для учителя, терминологический словарь уже нашли свое практическое
применение в школах Республики Северная Осетия-Алания и Республики Южная
Осетия.
4. Разработанные по теме диссертационного исследования учебно-
методические комплекты легли в основу учебников по математике Чеченской
Республики, Республики Ингушетия, Республики Южная Осетия и Республики
Татарстан; практические рекомендации для младших школьников и учителей
нашли свое отражение в различных видах учебно-методической документации:
рабочих программах кафедр педагогики и математики ГБОУ ВПО «Северо
Осетинский государственный педагогический институт» и ФГБОУ ВПО «Северо
Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по
специальности «Педагогическое образование»; планах работы предметно-
цикловой комиссии по математике для начальной школы. Они будут полезны
методистам факультета повышения квалификации педагогических кадров,
учреждений дополнительного образования. Три тематические монографии и ряд
учебно-методических пособий нашли свое применение в сфере начального и
профессионального педагогического образования Республики Северная Осетия-
Алания и ряда национальных республик РФ.
6. Авторские русско-осетинский терминологический словарь, система дидактических игр и игровых упражнений по математике для начальной национальной школы, методика их использования; разработанный авторский курс «Методика преподавания математики в начальной школе» будут полезны школьникам, студентам педагогических факультетов вузов и преподавателям начальной школы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались: методологической обоснованностью исходных теоретических
положений и практических позиций, на которые опирается данное исследование; опорой на фундаментальные исследования в области педагогических, психологических и психолого-лингвистических аспектов двуязычия и билингвального образования; опорой на фундаментальные исследования в области полилингвального и поликультурного подходов; характером опытно-экспериментальной деятельности в процессе личного преподавания и руководства работой учителей по реализации структурно-функциональной дидактической модели повышения качества начального математического образования на основе полилингвального и поликультурного подходов; критическим анализом этой деятельности; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; соответствием полученных результатов общим тенденциям в отечественной и мировой теории.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Необходимость поиска путей повышения качества начального
математического образования младших школьников национальных школ
обусловлена:
– вариативностью: на современном этапе в российской начальной школе претворяются в жизнь различные дидактические модели, отражающие многообразие концепций и подходов к образованию;
– математизацией современной науки, техники: математический аппарат и соответствующие лингвистические стереотипы проникают во все сферы жизнедеятельности человека;
– идеями поликультурного воспитания, которые получили широкое распространение во всем мире и в России;
– информатизацией современного математического образования;
– стремлением России интегрироваться в мировое образовательное пространство, выдвигающее новые требования к качеству школьного математического образования.
2. Среди многочисленных разнородных теоретико-методологических
подходов к процессу повышения качества начального математического
образования основными являются психологический, лингводидактический,
личностно-педагогический, поликультурный, гуманистический,
социокультурный и этнопедагогический, образовательной стратегией в этнически
неоднородной среде – полилингвальный и поликультурный подходы.
3. Авторская концепция повышения качества начального математического
образования в условиях региональной образовательной системы основана на
полилингвальном и поликультурном подходах: родной язык, наряду с русским
языком, представляет мощное средство учебно-познавательной деятельности по
овладению младшими школьниками математическими знаниями; использованию
двух языков – родного и русского (соотношение родного и русского языков:
дублирующая модель с элементами аддитивнойаддитивная модель с
элементами паритетнойвытесняющая модель с элементами паритетной)
успешное осуществление единства мыслительной (математической) и речевой
деятельности на русском языке; междисциплинарности; постепенного
усложнения содержания билингвального обучения математике. Она
рассматривает поликультурность как часть содержания современного
образования, способствующего приобщению учащихся к родной этнической
культуре; усвоению знаний о культурах иных этнических общностей и их представителях; осмыслению общего, особенного и единичного в традициях, образе жизни и культурных ценностях народов; воспитанию взаимной этнической толерантности; формированию готовности и умению жить в полиэтнической среде.
-
Структурно-функциональная дидактическая модель повышения качества начального математического образования в национальной школе, выстроенная в соответствии с авторской концепцией, представляет единство целевого, содержательного и процессуального компонентов, форм, методов и средств обучения, условий ее реализации и критериев оценки качества начального математического образования.
-
Билингвальное обучение математике представляет собой взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся, направленную на изучение начального курса математики средствами родного (осетинского) и русского языков, в результате которой, достигается синтез компетенций (предметной, языковой и межкультурной), обеспечивающих глубокое усвоение школьниками математических знаний, развитие математической речи, формирование у них культуры математического мышления, позволяет им достичь высокого уровня овладения русским языком. Целью такого обучения является формирование у младших школьников билингвальной математической компетенции (БМК), представляющей совокупность межпредметных и математических знаний, умений и навыков, способствующих повышению качества начального математического образования
6. Билингвальная математическая компетентность объединяет воедино
предметный компонент, специальный языковой компонент в области родного
(осетинского) языка, специальный языковой компонент в области русского языка и
межкультурный компонент. Интегративные связи между компонентами позволяет
описать основные характеристики, разработать критерии ее диагностики.
7. Реализация модели требует пересмотра существующих программ по
математике: построение образовательного процесса начальной школы на основе
двуязычия (русско-осетинского и осетинско-русского); наполнение его
содержания элементами национальной культуры; использование межпредметных
связей (математикаосетинский языкрусский язык окружающий мир);
формирование средствами предмета межличностных и межнациональных
взаимоотношений; научной картины целостного мира через познание природы и
общества, родного края и России; обеспечение восприятия окружающей
действительности через призму национальной, российской и мировой культур.
8. Реализация авторской структурно-функциональной дидактической модели
повышения качества начального математического образования младших
школьников в образовательном пространстве национальной школы
обеспечивается высокой профессиональной квалификацией учителей,
прошедших подготовку по разработанной автором программе, основанной на
полилингвальном и поликультурном подходах.
9. Научно-методическое обеспечение процесса повышения качества
начального математического образования в условиях национальной школы,
разработанное на основе полилингвального и поликультурного подходов
обеспечивается: авторскими учебно-методическими комплектами для учащихся I-
IV классов начальной национальной школы по предмету «Математика»,
состоящими для каждого года обучения из учебника (в двух частях), двух рабочих тетрадей, методического пособия для учителя с электронным приложением; терминологическим русско-осетинским словарем и задачником этнокультурного содержания.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-поисковой работы в экспериментальных школах Республики Северная Осетия-Алания (Владикавказский педагогический комплекс № 1 : ГБОУ прогимназия «Эрудит», ГБОУ «Интеллект», СОШ «Диалог» СОГПИ; ), МОУ СОШ № 42 г. Владикавказ, МКОУ СОШ № 2 им. Д. Доева с. Гизель, МКОУ СОШ № 1 г. Дигора, МКОУ СОШ им. С. Х. Тубеева с. Хазнидон) и Республики Южная Осетия (СОШ № 6 и школа-интернат г. Цхинвал).
Материалы исследования прошли широкую апробацию в массовой практике образовательных учреждений: Республики Северная Осетия-Алания, Республики Южная Осетия, Чеченской Республики, Республики Ингушетия; использовались при проведении лекционных, практических и семинарских занятий в ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» (коррекционно-педагогический факультет) и ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» (педагогический факультет), на курсах повышения квалификации педагогических работников образования ГБОУ ДПО «Северо-Осетинский республиканский институт повышения квалификации работников образования» и ЦИТДО при СОГПИ, при написании выпускных и дипломных работ студентов СОГУ и СОГПИ и слушателей СОГПИ. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных и методических пособиях, научных статьях, обсуждались и получили одобрение на заседаниях межфакультетской кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им К.Л. Хетагурова», методических советах ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт», семинарах, научно-практических конференциях различного уровня: международных – «Средства массовой информации и их роль в экологическом образовании» (Владикавказ, 1996), «Кавказский текст: национальный образ мира как концептуальная поликультурная система» (Пятигорск, 2005), «Полилингвальное образование как основа сохранения языкового наследия и культурного разнообразия человечества» (I, II, III Владикавказ, 2006, 2008, 2010), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2003), «Актуальные вопросы современной педагогической науки» (Чебоксары, 2011); всероссийских - «Управление образовательным процессом в современном вузе» (Красноярск, 2011), «Актуальные проблемы экологии и сохранения биоразнообразия России и сопредельных стран» (Владикавказ, 2011).
Материалы диссертационного исследования вошли в авторские учебные курсы: «Современные образовательные технологии», «Современные учебно-методические комплекты по математике в начальной школе», «Практикум по решению задач», ряд спецкурсов, читаемых на курсах повышения квалификации, организованных Центром инновационных технологий дополнительного образования ГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»: «Педагогическая исследовательская деятельность учителей начальных классов», «Преемственность дошкольного и начального образования».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (365 источника) и 4 приложений.
Современное состояние начального образования в России и за рубежом
Согласно Международной стандартной классификации образования (1996) начальное образование охватывает первый уровень образования или первый цикл основного образования. Термин «начальное образование» подчеркивает его изначальную принципиальную значимость, определяющую всю последующую жизнь каждого человека. Именно начальное образование в системе непрерывного образования человека выступает базовой образовательной ступенью, от которой зависит общая образовательная основа населения, а также и всеобщие достижения образования в целом. Это фундамент сохранения национальной культуры и важное условие формирования личности. Российское образование подвергается реорганизации, прежде всего на ступени начального образования, так как именно начальная школа должна раньше и активнее остальных ступеней образования воспринимать и воплощать в практику новые идеи демократизации, гуманизации, открытости, непрерывности, дифференциации, развивающей направленности образования.
Исключительность начальной школы основывается на ее значении и роли в психическом развитии ребенка, значимом влиянии на интеллектуальное, моральное и физическое формирование ученика как личности в дальнейшем, выборе ею всего жизненного пути. За период обучения в начальной школе происходят изменения в области физического роста и созревания, психического развития и структуры личности, социального развития и социальной интеграции учеников. Включаясь в образовательный процесс начальной школы дети, принимают социально значимую позицию и осваивают свою первую общественно значимую роль - быть учеником. Под влиянием таких социальных институтов, как семья и начальная школа, у них формируются главные жизненные ценности, приобретаются и реализуются базовые пласты социального опыта. А.В. Петровский указывает, что в младшем школьном возрасте решается задача социальной адаптации ребенка к социуму в целом, происходит становление базовых личностных характеристик, определяющих последующее развитие не только отдельного человека, а всего общества в целом. Такое понимание меняет всю направленность социализации в начальном образовании, требует изменения характера и технологий обучения и воспитания на этой ступени. Важно сохранить природную открытость младшего школьника и развить личность, не замыкающуюся только на решении личных проблем, а способную раскрыть социуму себя, свои способности, свой внутренний потенциал. В младшем школьном возрасте ребенок активно осваивает окружающее, создавая неповторимый собственный мир, особую культуру и постепенно переходит к культуре взрослых, к пространству взрослой жизни, вбирая, интригуя и трансформируя его.
Цель современного начального образования заключается в освоении учащимися базовых образовательных компетенций, обеспечивающих формирование основных навыков учебной деятельности, а также в развитии у них познавательных и коммуникативных способностей, приобретении основ культуры поведения. Основными задачами современной начальной школы являются: - оказать помощь каждому ученику (и ученику с проблемами развития, и среднему ученику, и талантливому ученику) в достижении успеха, т.е. получить объективную оценку и развить индивидуальные способности; - подготовить каждого ученика без проблем включаться во все виды общественной жизни и быть ответственным за все, что он делает либо не делает; - создать ученикам общеобразовательную основу для успешного продолжения образования и получения последующего профессионального образования в соответствии с личными потребностями, способностями и другими особенностями личности и требованиями технологического, экономического, общественного и культурного развития общества. Демократические преобразования, активно развивающиеся в российском обществе, привели к серьезным изменениям и в системе начального школьного образования. Эти преобразования коснулись как организационной, так и содержательной стороны этой ступени образования. Существенные изменения произошли в содержании начального образования, в общем характере и стиле педагогического процесса: все большее распространение приобретает вариативность программ, учебных планов, средств обучения, что значимо обогащает содержание начальной ступени образования. Наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения. Право на качественное начальное образование – одно из самых значительных на горизонте прав человека современности, поскольку находится в тесной связи с правами человека на развитие своих способностей и правом на будущее. В связи с этим становится понятной необходимость обеспечения его полной безусловной доступности и равных прав на его получение для всех членов мирового сообщества. Качество и содержание образования в начальной школе во многом влияют на качество всей жизни многих поколений. Таким образом, самым важным становится то, как начальная школа обеспечивает полноценное развитие и проявление всех индивидуальных возможностей и черт каждого ученика, выступающих условием для его активного участия в жизни сообщества. Существенное совершенствование системы начального образования происходило в 1970-х гг.: сократился период обучения младших школьников с четырех до трех лет, были пересмотрены психолого-педагогические концепции начального образования, выявилась несостоятельность взглядов, согласно которым способности младших школьников к абстрагированию и обобщению развиты еще слабо, поэтому обучать их следует в основном на конкретном материале. Важным основанием перестройки явилось и то, что 4-летняя начальная школа представляла структуру, изолированную от остальных ступеней обучения.
Работа по дальнейшему совершенствованию начального образования включала три этапа. На первом этапе (до 1963 г.) были отработаны основные принципы развивающего обучения. В разных вариантах они были сформулированы Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и другими и начали использоваться в массовой начальной школе в 80-гг. На втором этапе (1963-1966) были разработаны основные критерии совершенствования системы обучения в 3-летней начальной школе. Была разработана (А.М. Пышкало и др.) методическая система обучения младших школьников, которая включала цели, содержание, методы, формы и средства обучения, а также комплекс взаимосвязей между этими компонентами. Третий этап (1966-1969) связан с апробацией выдвинутых идей в различных регионах РСФСР с учетом специфики социальных, экономических и других условий. Таким образом, постепенно была создана единообразная и достаточно эффективная образовательная система страны.
В начале 80-х гг. понимание новых целей и ценностей образования было связано с реализацией идеи сотрудничества между взрослым и ребенком и под инновацией школы преимущественно понималось изменение психологического климата, системы социальных отношений в учебном заведении (Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и многие другие). В этот период начинают активно распространяться идеи Вальдорфской педагогики, педагогики М. Монтессори, разработанные в начале ХХ столетия; пробуждается интерес к изучению зарубежного опыта; анализируется образование передовых стран Европы, США, Японии.
Языковой подход в образовательной деятельности младших школьников на уроках математики
Разработанная автором данного исследования концепция и дидактическая модель повышения качества начального математического образования являются неотъемлемой частью стратегии национального образования Республики Северная Осетия-Алания. Так как основу концепции и дидактической модели составляют принципы полилингвальности и поликультурности, то необходимо раскрыть сущность этих понятий. Дидактическая модель разработана для двух категорий учащихся: – сельских школ (невладеющие или слабовладеющие русским языком –языком обучения), для которых мы в качестве языка обучения определили родной язык – осетинский; – городских школ (свободно владеющие русским языком, для которых языком обучения нами определен русский).
Обе категории учащихся обучаются по схеме «2+1». В первом случае – «осетинско-русское двуязычие + иностранный язык», во втором случае – «русско-осетинское двуязычие + иностранный язык». Первый год обучения в обоих типах школ ведется в билингвальном режиме. Интенсивное изучение иностранного языка начинается со второго класса. Раскроем сущность понятий «билингвизм» и «билингвальное обучение». «Билингвизм» или «двуязычие» – весьма распространенное явление, оно встречалось во все исторические времена у большинства народов мира. В наибольших масштабах билингвизм свойствен многонациональным государствам (РФ, США, Индия, Нигерия, Швейцария и др.). Явление, известное как билингвизм, представляет исключительный интерес не только с точки зрения лингвистики, но и с других позиций – философии, социологии, физиологии (функции центральной нервной системы), психологии, этнопсихологии, педагогики.
Во всей лингвистической литературе по языковым контактам до сих пор нет единого понимания термина «двуязычие» или «билингвизм». По мнению ряда лингвистов, неправомерно ставить вопрос о разных аспектах исследования билингвизма, поскольку двуязычие – чисто психологическая проблема. Другие ученые полагают, что эту проблему надо считать собственно лингвистической. Некоторые исследователи исходят в определении двуязычия из общественной (социологической) функции языка. Предлагается также рассматривать билингвизм в лингвокультурологическом аспекте.
В науке существует множество определений двуязычия. Одни лингвисты называют его «практикой попеременного пользования двумя языками»; для других двуязычие – «владение двумя языками и регулярное переключение с одного на другой в зависимости от ситуации общения. Некоторые ученые рассматривают его «как в равной мере хорошее владение двумя языками» или «хотя бы приблизительно одинаково свободное пользование различными языками в любой обстановке, в том числе и в семье», обладание «способностью пользоваться двумя языками как родными», «владение двумя языками в совершенстве» или как умение «творчески строить свою речь, принадлежащую вторичной языковой системе». Истинное двуязычие предполагает «равную или приближающуюся к равной степени владения и употребления как в речи, так и в мыслительном процессе двух языков, регулярно взаимодействующих друг с другом в важнейших сферах общественной деятельности». М. Сигуан и У.Ф. Макки предлагают «называть двуязычным того человека, который кроме своего первого языка в сравниваемой степени компетентен в другом языке, способен со схожей эффективностью пользоваться в любых обстоятельствах тем или другим из языков» [271, С.113].
Мы можем констатировать, что билингвизм может возникать только при контактировании языков, которому предшествуют социально-экономическое общение и длительное сосуществование двух народов, говорящих на разных языках. У. Вайнрайх отмечает, что «два или более языка рассматриваются как находящиеся в контакте, если они попеременно используются одними и теми же лицами» [60, С.25]. А. Дибольд рассматривает языковой контакт в связи с учебной ситуацией (learning situation). Под учебной ситуацией он понимает такую социологическую ситуацию (sociological situation), когда индивид изучает элементы из языковой или культурной системы иной, нежели система родного языка [347]. Таким образом, А. Дибольд называет языковым контактом саму учебную ситуацию: «Лингвисты рассматривают саму учебную ситуацию как языковой контакт, а сам учебный процесс как билингвизацию (bilingualisation)». Для А. Дибольда языковой контакт (language contact) связан с так называемым культурным контактом (culture contact). Признавая их неразрывную связь, он все же передает последний на рассмотрение антропологам. Он указывает: «Антропологи рассматривают учебную ситуацию как культурный контакт, а сам учебный процесс как аккультуризацию» [347]. С позиций психолингвистики, билингвизм – «способность употреблять для общения две языковые системы».
Рассматривая проблему билингвизма, Л. Блумфилд пишет: "Изучающий иностранный язык овладевает им настолько хорошо, что его нельзя отличить от говорящего на данном языке как на родном. Это наблюдается порой в зрелом возрасте, но чаще – при смене языка в детстве... В тех случаях, когда совершенное усвоение иностранного языка не сопровождается утратой родного языка, возникает билингвизм (двуязычие), заключающийся в одинаковом владении двумя языками» [43, С.367].
Реализация полилингвального и поликультурного подходов при изучении математики как основы повышения качества начального образования
В РСО-Алания сложился тип национальной школы с русским языком обучения, так как в течение многих лет обучение в образовательных заведениях ведется на нем. Население нашей республики в основном уже стало двуязычным, хотя степень владения вторым (русским) языком не во всех районах одинакова.
Проведенный нами анализ зависимости степени владения языком обучения (русским) от места жительства школьников свидетельствует, что чем дальше от регионального центра школа, тем слабее владеют учащиеся языком обучения. Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что учащиеся-осетины сельских школ по степени владения орфоэпическими нормами русского языка намного отстают от учащихся городских школ. Наблюдаются случаи незнания некоторых общеизвестных слов и фразеологизмов, неумение пользоваться ими в устной речи. С изучением математики в начальной школе параллельно с национально-русским вступает в силу предметно-русское двуязычие. Ведь есть язык науки-математики, в котором выделяются три уровня: – содержательный – состояние математики в составе естественного языка; – предметный – уровень, на котором описываются в символической форме объекты и связи между ними из определенной математической предметной области (имеются в виду арифметика, алгебра и т.д.); – метаязык, на котором исследуется функционирование предметного языка (этот уровень представлен в школе элементами языков теории множеств и математической логики. Ученики имеют дело со «школьными версиями» математического языка, как и любой другой – это средство организации и выражения мысли, ее объективизации). Термин «математический язык» мы употребляем для обозначения всех основных средств, с помощью которых в устной или письменной форме выражается математическая мысль. Понятие «математический язык» содержит логико-математическую символику, графики, схемы, чертежи, а также научные термины вместе с элементами математического языка. Овладение математическим языком идет через сознательное усвоение его компонентов, устной и письменной математической речи. Использование математического языка в качестве орудия познания действительности открывает широкие возможности для более глубокого и всестороннего отражения объективной реальности. Операции, записываемые на математическом языке, совершаются над абстрактными символами и понятиями, за которыми стоят слова, а за словами - их смысловое содержание.
В знаках и понятиях, составляющих своеобразный алфавит для науки математики, кодируется информация в наиболее сжатом, формализованном виде. Это делает отвлеченные понятия наглядно-материализованными и создает благоприятные условия для свободного оперирования ими. Язык каждой науки возник на базе естественных языков как наиболее высокий уровень абстракции. Генезис математического языка состоит в следующем: на естественном языке устанавливаются общепринятые положения, вводятся символы, определяются их значения и правила составления высказываний, сохраняющие истинность ранее принятых высказываний, ранее принятых положений – так образуется язык каждой науки, в частности, математики.
В ходе исследования выявлено, что существуют объективные предпосылки необходимости осуществления национально-регионального образования как фактора сохранения и развития единого образовательного пространства Российской Федерации и учитывающего языковые и культурологические особенности региона.
Авторы учитывают то обстоятельство, что язык является важнейшим образовательным инструментом, и формирование базы знаний учащихся напрямую зависит от того, насколько правильно выбран язык обучения. Использование осетинского языка в качестве такового в начальных классах, отдаленных от столицы республики и районных центров (сельская местность республики), где дети приходят в первый класс, практически не владея русским языком, может оградить их от серьезных образовательных проблем. Мы учитываем наличие двух основных категорий учащихся с точки зрения их базовой языковой компетенции, т.е. учащихся с первым осетинским языком и детей с первым русским языком. Соответственно, предполагается создание в республике двух типов полилингвальных образовательных учреждений: – осетинско-русской школы (с параллельным изучением двух языков в качестве предметов и с их использованием в качестве языков обучения в указанной последовательности); – русско-осетинской школы (с параллельным изучением двух языков в качестве предметов и с их использованием в качестве языков обучения в указанной последовательности).
Первый тип школ, осетинско-русский, может быть создан в сельской местности. Обучение в них следует начинать на родном языке с интенсивным (не менее 8 часов в неделю) изучением русского языка как предмета в начальной школе. Использование русского языка в качестве языка обучения начинать с пятого класса, когда учащиеся уже способны посредствам его полноценно познавать мир.
Особенности авторских учебно-методических комплектов (УМК) по математике для начальной национальной школы
В результате осуществления межпредметных связей у школьников вырабатывается диалектическое мышление, формируются прочные основы научного мировоззрения. Владение межпредметными связями, умениями, навыками развивает у учащихся способность видеть явления действительности в их взаимосвязи и взаимозависимости. Межпредметные связи реализуются на всех этапах уроках и в различных формах организации обучения: учебной и внеучебной. Как уже было выше сказано, в общеобразовательных учреждениях первого типа (осетинско-русский тип), с первого класса математические термины вводятся на русском языке. Как показывают наши наблюдения, учащиеся, стремясь запомнить тот или иной термин, часто прибегают к примитивному, механическому способу запоминания, предполагающему многократное его повторение вслух или про себя. Такой путь запоминания не дает высоких результатов.
Процесс запоминания изучаемого термина находится в непосредственной зависимости от его понимания, ибо именно понимание, а не повторение, играет решающую роль в формировании речевых навыков. В процессе сознательного усвоения того или иного математического термина учащиеся приобретают теоретические знания, а в процессе его практического использования в речи вырабатываются навыки и умения употребления этого термина в разнообразных текстах в соответствие с речевой и коммуникативной установкой. При этом употребление термина должно отвечать требованиям лексических речевых навыков – правильного использования термина в словосочетаниях и предложениях, предполагающего определенную степень творчества в использовании терминов.
Процесс усвоения математического термина включает его семантизацию (объяснение, толкование). Под семантизацией того или иного термина понимается раскрытие его значения и выявления особенностей семантики в сопоставлении с эквивалентными единицами сходных выражений. На этапе ознакомления осуществляются введение и объяснение предлагаемых для изучения математических терминов.
Так, термин «четырехугольник» объясняется следующим образом: четырехугольник – это геометрическая фигура, имеющая четыре угла и четыре стороны. Однако знания только семантической структуры математического термина недостаточно для применения его на грамотном уровне в устной и письменной речи. После семантизации изучаемого термина необходимо его первичное закрепление, которое осуществляется в ходе выполнения учащимися определенных тренировочных упражнений. Если семантизация обеспечивает понимание изучаемого термина, ее характерные особенности и создает основные предпосылки ее запоминания, то первичное закрепление, основанное на повторном употреблении этого термина, способствует более глубокому осмыслению ее семантики и более прочному овладению им.
Тренировочные упражнения нужны не только для первичного закрепления изучаемых терминов, но и для дальнейшего использования их в речи в процессе передачи содержания научных текстов. Включение изучаемых терминов в речевые упражнения сразу после первичного закрепления, т. е. резкого перехода от тренировочных упражнений к речевым, приводит к большому количеству ошибок у учащихся при построении связных высказываний. Чтобы научить учащихся правильно пользоваться терминами для выражения своих мыслей, необходима презентация этого термина в предложениях. Однако следует иметь в виду, что для успешной реализации данного приема требуется определенный уровень языковой подготовленности учащихся. Важным средством является использование элементов морфологического или словообразовательного анализа.
Таким образом, языки естественных наук, как и естественные языки, имеют два аспекта: семантический и синтаксический. Семантика языков естественных наук изучает отношения между языковыми образованиями и обозначенными ими объектами. Она рассматривает смысловое значение их выражений. Синтаксис языков естественных наук рассматривает структуру, внутреннее строение этих языков без учета смыслового значения выражений, тому, что они обозначают во внеязыковой действительности.
В обучении естественным наукам правильное сочетание двух подходов (семантического и синтаксического) к изучению языков естественных наук – важная педагогическая проблема. Следует, на наш взгляд, заметить, что при обучении школьников математическому языку в школах национальных регионов семантический подход должен превалировать на всех этапах обучения.
Синтаксический же следует применять лишь там, где это необходимо. Интеграция предполагает собой высокую ступень межпредметных связей, который способствует формированию как конкретных, так и всесторонних знаний у учащихся. Интегрированное всестороннее образование формирует у учащихся «междисциплинарное интеллектуальное мышление» и «индивидуально-личностные качества». Оно способствует формированию ясных, полных и целостных представлений об изучаемом математическом материале.
Анализ результатов экспериментального обучения, проведенного в условиях межпредметных связей (осетинский язык, русский язык, математика и т.д.) показывает: развитие речевых навыков свободного пользования усвоенными математическими терминами в процессе построения речевых произведений можно совершенствовать с помощью специально разработанных упражнений во всех видах классных и внеклассных занятий.
В основу разработанной системы упражнений положена теория поэтапного формирования и развития навыков и умений. Отбор упражнений осуществляется нами с учетом основных принципов методики и дидактики - принцип научности, систематичности, сознательности и активности, прочности, доступности, последовательности в обучении, взаимосвязанности различных разделов одной и той же научной дисциплины, взаимосвязанности школьных дисциплин как одного цикла, так и разных циклов.
Кроме того упражнения способствуют развитию мыслительной активности учащихся в процессе обучения, формированию у учащихся творческого подхода к речевой деятельности.
Последовательность заданий соответствует трем этапам овладения изучаемым математическим материалом. Первый этап включает в себя ведение математического термина, его семантизацию и первичное закрепление; на втором этапе осуществляется формирование лексических речевых навыков по употреблению естественнонаучного термина и доведение их до автоматизма; на третьем этапе ведется работа по развитию навыков свободного пользования усвоенной математической терминологией в речи на высоком лингвометодическом уровне и научном уровне.
Нами проанализирован ряд работ, в которых представлены игровые упражнения, способствующие формированию произносительных навыков и тренировки языковых навыков, упражнения на соответствие между терминами и символами. Заметим, что эти упражнения разработаны для иностранных студентов при обучении их математике. Нами же составлены упражнения, способствующие развитию у учащихся в условиях двуязычия грамматических и лексических навыков и одновременному запоминанию математических терминов.
