Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Качество современного школьного образования: основные характеристики и подходы к исследованию
1.1. Анализ понятия «качество образования» 13
1.2. Мониторинг как средство отслеживания качества образования в школе
1.3. Структурная модель мониторинга качества образования школьников
Выводы по главе 1 62
Глава 2. Организация и осуществление мониторинга качества образования в современной школе
2.1. Организация мониторинговых процедур 64
2.2. Экспериментальная апробация модели мониторинга образовательного процесса
2.3. Экспериментальная апробация модели мониторинга по проблеме воспитательного процесса в школе
2.4. Влияние мониторинга на изменение качества образования в современной школе
Выводы по главе 2 129
Заключение
- Анализ понятия «качество образования»
- Мониторинг как средство отслеживания качества образования в школе
- Организация мониторинговых процедур
- Экспериментальная апробация модели мониторинга образовательного процесса
Введение к работе
Актуальность исследования. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», документы, определяющие образовательную политику в России (закон «Об образовании», «Федеральная целевая программа развития образования на период 2006-2010 гг.», Программа развития региональной системы оценки качества образования, Приоритетный национальный проект «Образование»), выделяют приоритетные направления развития образования в условиях модернизации деятельности образовательных учреждений, ориентируют на достижение качества образования, обеспечение его доступности. При этом мониторинг рассматривается как одно из приоритетных направлений. Создание системы мониторинга качества образования (критериев и способов оценки, организация системы отслеживания результативности процессов обучения, воспитания и развития, получение объективных данных) в современных условиях является необходимым и значимым управленческим механизмом развития образования в школах, обеспечивающим достижение реальных результатов, адекватных современным требованиям общества и государственным стандартам. Обновление содержания образования, внедрение новых образовательных технологий, развитие различных видов образовательных учреждений, инновационные процессы в них требуют модернизации системы внутришкольного управления и педагогического мониторинга. В связи с этим, проблема мониторинга качества образования является одной из наиболее актуальных в теории и практике управления современной школой. Необходимость решения данной проблемы актуализируется разработкой образовательных стандартов нового поколения, критериев и показателей качества образования, ориентированных на компетентностный, деятельностный подход к организации образовательных процессов. Для выявления достижения новых требований в образовательной практике необходимы соответствующие критерии оценки и адекватные им контрольные измерители.
Сегодня понятие качества образования стало предметом общественных и
научных диспутов не только узкого круга специалистов, но и широкого круга общественности, деятелей государственной политики. Новое качество образования как ключевая проблема модернизации данной сферы в России при отсутствии механизма его достижения выявляет потребность в научном обосновании этого понятия, разработке системы индикаторов по его оценке, системы мероприятий его мониторинга. Мониторинг качества образования является одним из перспективных инструментов управления качеством образования.
Научные разработки проблемы мониторинга качества образования, появились в отечественной педагогике в 90-х годах 20-го века (В .И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, СИ. Шишов и др.). Особую значимость в контексте данного исследования приобретают труды Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржевского, Г.С. Ковалевой, А.А. Кузнецовой, И.И. Кулибабы, B.C. Лазарева, И.И. Логинова, A.M. Моисеева, А.А. Орлова, В.П.Симонова, П.И.Третьякова, О.А. Татута, М.В. Рыжакова и др., в которых рассматриваются принципы и функции управления, создающие основу для разработки системы мониторинга, содержание управленческой деятельности. Однако данные исследования отражают в основном процедуру сбора информации, а анализ используемых результатов в различных видах деятельности образовательных учреждений остается вне поля зрения. В существующих научных подходах педагогов, психологов качество образования и его результаты представлены в обобщенном виде. Кроме того, оценка деятельности школ в реальной практике до сих пор строится, в основном, на формальных критериях, которые задаются устаревшими схемами, где информация, необходимая руководителю образовательного учреждения, показана в усеченном виде. Этих сведений сегодня, как правило, недостаточно для определения качества образования в школе и потому данная статистика не позволяет прогнозировать развитие образования на перспективу.
Существующий в реальной педагогической практике механизм оценки качества образования характеризуется следующими недостатками:
- отсутствием единых подходов к пониманию «качества образования» и
б механизмов его отслеживания в реальной практике образовательного процесса;
отсутствием контрольно-измерительных материалов, отражающих уровень знаний, умений, навыков и фиксирующих новое качество в парадигме новых подходов и требований к нему;
отсутствием различий в понятиях «контроль», «диагностика», «экспертиза», смешение данных процедур с понятием «мониторинга»;
недостаточное использование объективных научных методик и статистически обработанных данных мониторинговых исследований в управленческой деятельности администрации школ;
отсутствие согласованных индикаторов качества образования.
Все это препятствует получению объективных данных о состоянии дел в школе, проведению сравнительного анализа исследуемых процессов различного уровня: муниципального, регионального и межрегионального. Возникает явное противоречие между потребностями администрации и педагогического коллектива образовательных учреждений в выявлении реального состояния качества образования и отсутствием эффективных механизмов, способствующих получению объективных данных, характеризующих качество образования в образовательном учреждении с целью регулирования процессов его обеспечения.
Данное противоречие определило проблему исследования: отсутствие механизмов организации и проведения мониторинга качества образования, позволяющих принимать управленческие решения, адекватные современным требованиям развития образования.
Отмеченные обстоятельства определили тему исследования: «Мониторинг как средство повышения качества образования в современной школе».
Объект исследования - качество образования в современной школе.
Предмет исследования — мониторинг как средство повышения качества образования в современной школе.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и практическая апробация модели мониторинга качества образования и выявление его влияния на повышение качества образования в современной школе.
Гипотеза исследования заключается в том, что мониторинг будет являться средством повышения качества образования в современной школе, если он:
организован на принципах целенаправленности, непрерывности слежения, целостности и разносторонности подхода к изучению качества образования, согласованности действий субъектов мониторинга, адресности и гласности получаемой с его помощью информации;
проводится в соответствии с моделью мониторинга, системообразующим фактором которой является управление мониторинговой деятельностью, устанавливающей взаимосвязь между ее условиями, процессом и результатом;
базируется на индикаторах, в качестве которых используется комплекс критериев и показателей, содержащих важнейшие признаки составных компонентов качества образования.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
Проанализировать современное состояние проблемы мониторинга качества образования в школе.
Разработать и обосновать модель мониторинга как средства повышения качества образовательного процесса.
Разработать и обосновать индикаторы и диагностические методики для оценки выбранных составляющих качества школьного образования.
Провести апробацию модели мониторинга в реальной педагогической практике.
Разработать рекомендации для руководителей образовательных учреждений по организации мониторинга качества образовательного процесса и по использованию его результатов при принятии управленческих решений.
Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие положения общенаучной теории систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); педагогические квали-метрии (В .П. Беспалько, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.А. Селезнева, А.И. Су-бетто, А.И. Симонов и др.); исследования по проблемам управления образова-
8 тельными системами (Ю.В. Васильев, С.А. Гильманов, В.И. Зверева, Ю.А. Ко-наржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); обоснования выбора критериев и показателей эффективности педагогического процесса и деятельности педагога (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский и др.); вопросы методики педагогических измерений (Г.Г. Азгольдов, М.И. Грабарь, К.М. Гуревич, М.Н. Королев И.И. Логвинов, А.В. Левин, В.И. Михеев, В.П. Панов, И.Б. Погожев, М.А. Соколова и др.); работы в области использования информационных технологий в обучении (Т.А. Бороненко, Я.Л. Ваграменко, Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, К.К. Колин, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Роберт и др.); работы по организации и осуществлению педагогического мониторинга (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая, Н.К. Жуков, В.И. Зверева, В.А. Кальней, В.М. Казакевич, Г.С. Ковалева, Э.А. Красновский, А.А. Кузнецов, И.И. Кули-баба, И.Я. Лернер, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова и Д.М. По-лев, Т.А. Строкова, А.А. Орлов, М.В. Рыжаков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов и др.).
Выбор методов исследования определялся его целями и задачами. Применялись следующие методы:
теоретические - анализ и синтез, обобщение и сравнение, абстрагирование и конкретизация, прогнозирование, проектирование, моделирование, системный подход;
эмпирические — изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, собеседование, изучение и обобщение опыта организации мониторинговых исследований, экспертная оценка;
педагогический эксперимент;
- статистические методы обработки данных исследования.
Используемые методы адекватны предмету и задачам исследования, что
позволяет фиксировать динамику качественных и количественных изменений в образовательном процессе и обоснованно судить об эффективности процесса организации и проведения мониторинга в повышении качества образования.
9 Опытно-экспериментальная база исследования:
Основная исследовательская работа осуществлялась на базе муниципального образовательного учреждения № 56 г. Рязани и школы № 1291 г. Москвы САО. Отдельные положения апробировались в ходе образовательного процесса в школах №№ 36, 68 г. Рязани. В опытно-экспериментальной работе приняли участие администрация школ, учителя, учащиеся 4-х, 6-х, 8-х, 10-х и 11 -х классов и их родители.
Основные этапы исследования:
Исследование осуществлялось с 2002 по 2007 гг. и проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2002-2003 гг.) - теоретический. В этот период формировались исходные позиции исследования, проводился теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы. Определялась методологическая база исследования; определялись концепция, теория, подходы к осуществлению мониторинга качества образования в школе; выявлялись принципы, обеспечивающие эффективность и результативность мониторинговых исследований; изучалось практическое состояние организации педагогического мониторинга; формулировались цель, гипотеза и задачи исследования; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы; формировался понятийный и критериальный аппарат.
Второй этап (2003-2005 гг.) — экспериментальный. На этом этапе осуществлялась разработка и апробация модели мониторинговых исследований; происходило уточнение разнообразных способов оценки качества образования, индикаторов и критериев оценки качества образования; разрабатывался и апробировался необходимый для мониторинга инструментарий; проверялась результативность управленческих решений, принятых по результатам мониторинговых исследований; осуществлялась обработка результатов эксперимента.
Третий этап (2005-2007 гг.) - завершающий. Работа на этом этапе заключалась в систематизации и обобщении экспериментальных данных; проводился качественный и количественный анализ полученных результатов; на данном
10 этапе формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что полученные результаты содержат в своей совокупности подходы к решению важной педагогической проблемы - определение механизма организации и проведения мониторинга качества образования, позволяющего принимать управленческие решения адекватные современным требованиям развития образования:
разработана модель мониторинга качества образовательного процесса, раскрывающая взаимосвязь между условиями, процессом и результатами мониторинговой деятельности, позволяющая принимать адекватные управленческие решения;
выявлены и проверены на практике принципы целенаправленности, согласованности, непрерывности, разносторонности, адресности и гласности, при которых мониторинг является средством повышения качества образования в современной школе;
теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс критериев мониторинга качества образования, который включает количественные и качественные показатели результатов образованности, воспитанности, развитости учащихся; а также показатели состояния образовательного процесса: условия его организации, уровень адаптации учащихся на уроке, мотивационная деятельность педагога;
разработан оценочный комплекс качества школьного образования, который включает не только использование известных способов и методов оценки качества образовательного процесса, но и разработанный в ходе исследования набор индикаторов оценки качества образования, направленных на его повышение.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
уточнено содержание понятий «качество образования», «мониторинг качества образования» применительно к системе общего среднего образования;
обоснована необходимость, целесообразность и возможность создания модели мониторинга качества образования, позволяющего влиять на изменение
11 качества образовательного процесса;
- разработаны и экспериментально проверены индикаторы мониторинга качества образования, позволяющие всесторонне отслеживать ход и результат образовательного процесса в школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация разработанной модели мониторинга качества образования позволяет администрации образовательного учреждения совершенствовать содержание формы и методы сбора объективных данных о состоянии качества образования в школе. Разработанная модель мониторинга качества образования может быть использована как основа для принятия администрацией школы обоснованных управленческих решений. Разработанная на основе исследования программа повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по вопросам проведения мониторинговых исследований апробирована и внедрена в образовательный процесс Рязанского областного института развития образования, может быть использована в работе ИПК других регионов России.
На защиту выносятся:
Структурированная модель мониторинга качества образования, раскрывающая взаимосвязь между условиями, процессом и результатами мониторинговой деятельности, позволяющая принимать адекватные управленческие решения, обеспечивающие повышение качества образования.
Научно обоснованные регулятивные принципы мониторинга качества образования: целенаправленность, непрерывность, целостность, единый алгоритм действий всех участников исследования, единые требования к диагностическим методикам и к практическим действиям по организации мониторинговых процедур.
Комплекс индикаторов, сопровождающих мониторинговые исследования, способный обеспечить получение разносторонней, объективной и достоверной информации по результату, влияющей на процесс повышения качества
образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются внутренней логикой построения исследования на основе современных методологических подходов, использования методов адекватных поставленным задачам, строгим соответствием системности в теоретическом и экспериментальном анализе, в комплексном характере обработки данных; достаточной фактологической и научной базой, которая обеспечивалась применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в рабочих программах курсов повышения квалификации реализуемых в РИРО, отражены в материалах ряда российских и межвузовских научно-практических конференций (Рязань, 2003-2005 гг., Пенза, 2005 г., Ульяновск, 2005 г., Тамбов, 2006 г.), в научных статьях, в тезисах докладов автора. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры развития образовательных систем АПКиППРО (г. Москва) в 2004 г., 2005 г., конференциях аспирантов и соискателей АПКиППРО, на научно-практических конференциях «Университетское образование» в Санкт-Петербурге (февраль, 2004 г.), «Управление качеством образования в условиях современных технологий» (Казань, 2002 г.), П Всероссийской конференции «Российская школа и интернет» (г. Санкт-Петербург, 2002г.), международной научно-методической конференции «Роль инфокоммуникационных технологий в совершенствовании системы управления качеством образования» (г. Санкт-Петербург, 2005 г.). Выводы и предложения, разработанные автором, используются в образовательных учреждениях, методических центрах, в системе повышения квалификации педагогов Рязанской области. По проблеме исследования опубликовано 6 работ общим объемом 25 усл. п. л., в том числе авторских — 25 усл. п. л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка основных использованных источников и приложений.
Анализ понятия «качество образования»
В наше время большое внимание уделяется проблеме качества образования, которая обсуждается на уровне не только теоретического, но и обыденного сознания.
В реальной педагогической практике «качество» трактуется достаточно произвольно, и только применение объективных методов педагогических измерений, основывающихся на образовательных стандартах и законодательных нормах, дает возможность объективизировать понятие «качество образование».
«Качество образования» - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций» [112].
Обеспечение качества образования — основная цель организации и функционирования многоукладной, разветвленной системы образования. Закон РФ «Об образовании» является гарантом обеспечения качества образования перед обществом и каждым гражданином России, предполагает установление государственного контроля за качеством образования в соответствии с компетенцией РФ, субъектов РФ, органов местного самоуправления и образовательного учреждения (ст. 28, 29, 31, 32 ФЗ «Об образовании») согласно государственным образовательным стандартам и конечным результатам УВП [35].
Поэтому, рассматривая ключевую категорию работы «качество образования», вначале очень коротко остановимся на понятии «образование», чтобы от него перейти к главной его характеристике — качеству. Дав определения терминам «качество» и «образование», можно рассмотреть различные подходы к определению понятия «качество образования».
Качество образования может рассматриваться как социальная, политичеекая, экономическая, педагогическая категория. Для поиска методологических подходов к определению и анализу качества образования необходимо рассмотрение данного понятия не как атрибута конкретной образовательной услуги, а как существенной характеристики самого образовательного процесса, характеристики, которая отражает его специфичность и общественное предназначение. Несмотря на явно выраженный социальный смысл данного понятия, его многомерность вызывает определенные сложности при использовании в теории и практике образования.
Попытки проанализировать толкования фундаментального термина «образование» в педагогике предпринимались неоднократно. При всей распространенности понятия «образование», смысл, вкладываемый в него, постоянно расширяется и все еще требует серьезного научного анализа [18. С. 77-80].
В современных словарях есть несколько трактовок данного понятия. Это -то, что образовалось, возникло в результате какого либо процесса; это процесс усвоения знаний; обучение, просвещение; это - совокупность знаний, полученных в результате обучения [89. .С. 560]. .
Современный философский словарь характеризует образование как «процесс и результат усвоения человеком навыков, умений и теоретических знаний» [91].
В Российской социологической энциклопедии образование определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно, либо в процессе обучения в специализированных учебных заведениях [80. С. 327].
По Международной стандартной квалификации образования ЮНЕСКО термин «образование» включает в себя все виды целенаправленной и систематической деятельности, осуществляемой в целях удовлетворения образовательных потребностей. Под ним понимается также организационный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение [19. С. 196].
Б.С. Гершунский в своих работах раскрывает четыре аспекта содержательной трактовки образования: образование как ценность, образование как система, образование как процесс, образование как результат [22].
Д.В. Татьяченко и С.Г. Воронщиков рассматривают образование с трех сторон: уровень, процесс, институт [96. С. 8-9].
Структурным компонентом образования, по мнению В.И. Загвязинского и С.А. Гильманова, являются процесс обогащения учащихся знаниями, умениями и навыками, процесс развития личности, процесс воспитания, процесс вхождения в социум, формирование культуры здоровья [33. С. 5].
Ю.В. Сенько, помимо содержательных аспектов образования (образование - и процесс, и цель, и результат, и средство, и условие, и ценность, и др.), выделяет его различные контексты - дидактический, педагогический, социологический, цивилизационный, культурологический и т. д. - и справедливо отмечает, что именно множество контекстов и аспектов анализа феномена образования обуславливает его различные трактовки. Он считает, что попытки «окончательно» определить значение образования обречены на неудачу [86. С. 14-24].
Аспектное разделение понятия «образование», как отмечает Б.С. Гершун-ский, не означает нарушения его целостности. Оно лишь отражает возможность акцентировать внимание на тех или иных его сторонах. Понять и оценить истинную сущность образования как сложного, многопланового явления можно лишь в единстве и взаимодополнении этих аспектных характеристик [22].
Обобщение основных характеристик образования можно представить в следующем виде: общественное явление, атрибут и вечный спутник человечества на всем его историческом пути; значимая ценность - социальная и индивидуальная; функция общества и государства по отношению к своим гражданам, и одновременно функция граждан по отношению к своему собственному развитию, обществу и государству; сложная иерархическая система, включающая дошкольное, школьное, внешкольное (дополнительное), начальное профессиональное, среднее специальное, высшее образование, магистратуру, бакалавриат, подготовку диссерта 16 ций на соискание ученой степени кандидата или доктора наук и т. д.; сфера социальной жизнедеятельности, включающая в себя не только образование, но и родственные отрасли - здравоохранение, культуру, социальную защиту и др.; деятельность, предполагающая взаимодействие педагогов и тех, кто получает образование; процесс; результаты образовательного процесса [101. С. 16-22].
Мониторинг как средство отслеживания качества образования в школе
В ходе анализа исследований ряда ученых (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, A.M. Моисеев, А.Е. Капто, В.И. Ерошин, О.М. Моисеева, О.Г. Хомерики, А.В. Лоренсов) [53, 102, 103, 104] мы пришли к выводу, что сегодня перед каждым образовательным учреждением возникает проблема получения объективной и достоверной информации о результатах образовательной деятельности. Эта информация может быть получена разными способами, в том числе и с помощью мониторинга.
Мониторинг как механизм отслеживания полученных результатов имеет одинаковые признаки в любой сфере деятельности, но каждая сфера вносит свои особенности в содержание, организацию, осуществление мониторинга и практическое использование мониторинговой информации.
Понятие «мониторинг» не имеет однозначного толкования, поскольку используется в различных сферах науки: экологии, биологии, социологии, педагогике, психологии, медицине и др. Специфика сферы использования определяет суть этого понятия. Понятие «мониторинг» не ново, оно пришло в педагогику из экологии и социологии. С точки зрения экологии - это «непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам». Экологический мониторинг рассматривается в качестве составной части управления и в этой связи отмечается, что не нацеленный на управление мониторинг приводит к ряду недостатков, основные из которых - избыточность или недостаточность информации, ее несвоевременность и невостребованность. Мониторинг здесь должен выполнять две взаимосвязанные функции - информирование и предупреждение. С позиции социологии — это определение числа показателей, отражающих состояние социальной среды [87, 92]. Мониторинг в последние годы широко используется в медицине, где под мониторингом понимают постоянный контроль за изменениями параметров физиологических функций организма человека на мониторе. Осуществляется он с целью выявления и предупреждения болезней и таких нарушений физиологических функций, которые не удается установить при обычном наблюдении [50. С. 191]. Мониторинг здесь выполняет функцию своевременной информации. В этом заключается его преимущество в сравнении с визуальным наблюдением, так как только с помощью мониторинга в медицине можно отследить внезапные критические ситуации.
Мониторинг в экономике рассматривается как «непрерывное наблюдение за экономическими объектами, анализ их деятельности как составные части управления» [79. С. 193]. С отказом от планово-распределительной экономики стал необходим механизм отслеживания, анализа и прогноза экономических преобразований, и данную роль взял на себя мониторинг со всеми его функциями: информационной, аналитической и прогностической.
В педагогике это понятие немного трансформировалось, и мы сегодня воспринимаем мониторинг как систему, обеспечивающую непрерывное слежение за состоянием педагогической системы и ее отдельных элементов в целях своевременного принятия адекватных управленческих решений на основе анализа собранной информации и педагогического прогноза [17. С. 15-19; 20; 24. С.15-20; 29. С.21-28; 51. С. 10-22; 52. С. 16-20; 84, 85]. Наиболее полно и подробно представление о сути мониторинга применительно к различным сферам его использования и раскрывается А.Н. Майоровым [43, 57]. Приведенный им анализ имеющихся в литературе определений позволил установить, что мониторинг в различных сферах его использования имеет общие характеристики, что дает возможность говорить о нем как о целостном самостоятельном научно-практическом феномене [55. С. 25-48].
Для более полного освещения сути мониторинга стоит остановиться на соотнесении таких понятий, как «изучение», «экспертиза», «диагностика», «контроль» и «мониторинг». Авторы многочисленных научных публикаций по разному трактуют связь между этими категориями.
Сопоставляя понятия «изучение» и «мониторинг», следует согласиться с мнением А.С. Белкина и Н.К. Жуковой, которые обоснованно утверждают: «Всякий мониторинг - изучение, но не всякое изучение - мониторинг» [6. С. 5]. Изучение может быть эпизодическим, разовым, и только в том случае, если изучение будет непрерывным, структурированным по заранее продуманным критериям, оно приобретет признаки мониторинга. Соотнося объемы этих понятий, можно констатировать, что понятие «изучение» шире понятия «мониторинг».
Рассматривая предметное содержание этих понятий, следует заметить, что изучение и мониторинг могут быть частью друг друга. Очень часто изучение выступает составной частью мониторинга.
Смежное с мониторингом понятие «экспертиза». Экспертиза — это особый способ изучения действительности, который осуществляется компетентными и независимыми специалистами и в котором ответственное решение экспертов придается решающее значение [6. С. 14], если оцениваемые процессы или явления не поддаются непосредственному измерению. Работа эксперта заключается в установлении качества объекта экспертизы, для которого не существует объективно выработанного эталона. Экспертизе присуща одноразовость оценки, в то время как отличительными характеристиками мониторинга являются длительность, непрерывность, многократность замеров. Таким образом, понятия «экспертиза» и «мониторинг» носят вполне самостоятельный характер.
Н.В. Немова считает, что мониторинг «можно рассматривать как особый вид контроля, который проводится с помощью использования современных технических средств» [67. С. 29-33]. Рассматривая понятие «контроль», мы считаем, что оно имеет более узкое значение, чем мониторинг, и здесь мы можем согласиться с В.И. Загвянским, в том что, контроль это «операция сопоставления, сличения запланированного результата с эталонными требованиями и стандартами». Контроль не входит в состав диагностики, которая, в свою очередь, понимается как «процесс, в ходе которого производятся измерения уровня усвоения знаний, обученности учащихся, а также и некоторых сторон развития и воспитанности, обработка и анализ полученных знаний, обобщение и выводы о корректировке процесса обучения» [34]. Поэтому, на наш взгляд, объе 34 динять понятия «мониторинг» и «контроль» в единое целое нельзя. Контроль выявляет соответствие функционирования педагогического процесса принятым управленческим решениям, а мониторинг определяет, как выполнение этих управленческих решений сказывается на педагогическом процессе. Мониторинг носит исследовательский характер, а не надзирательный. Понятие «контроль» можно определять в широком и узком смысле. В узком смысле, «контроль» с французского языка переводится как «надзор с целью проверки». Тогда контроль является составной частью мониторинга, одной из его функций. В последнее время, с развитием педагогического менеджмента, контроль стали понимать гораздо шире. Он дает богатую, систематизированную информацию, показывает расхождение между целью и достигнутым результатом; полученная в ходе контроля информация становится предметом педагогического анализа.
Организация мониторинговых процедур
Организационной основой осуществления мониторинга качества образования являются: показатели качества образования, пакет диагностических методик, позволяющих вывести индикаторы качества образования, порядок и сроки проведения мониторинговых измерений, ответственные исполнители.
Успешность мониторинга зависит от того, насколько продумана была его организация. Поэтому необычайно велика роль подготовительного этапа.
В подготовительный этап входят: создание группы специалистов, которые будут проводить мониторинг; разработка программы мониторинга; разработка и подбор методик, соответствующих целям исследования, особенностям исследовательского комплекса, а также составление и утверждение плана проведения мониторинга. При определении состава группы исследователей следует учитывать, что это должны быть опытные специалисты: социологи, психологи, педагоги, имеющие опыт проведения мониторинговых исследований. Руководство группой целесообразно возложить на специалиста по мониторингу, заместителя директора на 0,5 ставки, который будет являться связующим звеном между всеми субъектами мониторинга как внутри школы, так и вне ее.
Разрабатывая программу мониторинга, участники группы исследователей обсуждают суть предполагаемой работы, уточняют формулировки предмета, целей, задач исследования, ожидаемых результатов.
Немаловажным является выявление особенностей исследуемого коллектива (пол, возраст, состав и др.), так как в зависимости от возрастных особенностей, численности испытуемых будет использоваться различный инструментарий. И только после этого разрабатываются критерии и показатели оценки, необходимые при мониторинге, подбирается или разрабатывается самими участниками диагностический материал. Подобранные и разработанные методики должны обеспечивать достаточность информации, ее объективность, достоверность и надежность, однозначность трактовки полученных результатов, их сопоставимость с результатами, полученными иными методами исследования. Кроме того, они должны быть удобными в сборе и обработке информации и позволять отслеживать изучаемые явления в динамике. Стандартные методики часто полностью не удовлетворяют исследователей, поэтому для обеспечения большей диагностичности стандартных методик и тестов прибегают к их адаптации и модификации с целью соответствия их специфике предмета исследования и условиям его проведения. На этом же этапе необходимо продумать способы обработки, хранения и распространения информации.
Заканчивается подготовительный этап утверждением плана мониторингового исследования, который включает в себя список ответственных за сбор, обработку и предоставление информации; периодичность и сроки сбора; информацию по каждому из показателей; сроки проведения специальных совещаний по анализу и обобщению результатов мониторинга.
Основной этап включает в себя весь комплекс мониторинговых процедур - сбор и обработку информации. Как показал практический опыт, мониторинговые исследования по определению качества образования в школе разворачивались по спирали, так как это не что иное, как последовательное осуществление сбора разносторонней информации по качеству образования, ее обработка, систематизация, глубокий анализ и оценка. Все разработанные нами мониторинга состоят из нескольких логически соединенных между собой микроисследований. Как и каждый мониторинг, все микроисследования имеют четко прописанную цель и систему критериев. Это позволяет нам быстро и качественно проводить намеченные и систематизированные мониторинги.
Правильно спланированный на подготовительном этапе педагогический мониторинг не представляет собой сложности. Сложным на этом этапе является анализ собранной информации, который подчиняется общим требованиям к анализу как методу исследования, так как требует учета целого ряда дополни 66 тельных факторов, хорошего знания процессов, происходящих в образовании.
Оценка полученных в ходе анализа данных выступает как индикатор определенных достижений. Содержательная оценка может быть дана на основе сравнения реальных результатов с эталонами и нормами. Она напрямую зависит от корректности заданных стандартов и норм. Учитывая эту ситуацию, оценка вскрытых в процессе мониторинга фактов может быть осуществлена на основе динамики результатов по отдельным показателям.
На заключительном этапе на основе проанализированной информации осуществляется ее интерпретация, прогнозируется дальнейшее развитие образовательного учреждения, формулируются выводы и рекомендательные меры по коррекции образовательного процесса, принимаются управленческие решения. Поэтому на этом этапе мы опираемся на контрольно-рефлексивный блок. Сутью педагогического прогноза является предвидение возможного развития событий в будущем при определенных условиях.
Оценить эффективность мониторинга можно по тому, дает ли он информацию для принятия решения. Более четкими показателями могут быть: - качество получаемой информации; - востребованность информации всеми субъектами образовательного процесса; - затраты на проведение мониторинга.
Определяя методы исследования и способы обработки полученной информации, мы исходили из того, что мониторинговые исследования должны выявлять признаки выделенных нами показателей качества образования, соответствовать возрастным особенностям детей, не требовать больших временных затрат, быть достаточно простыми в обработке, подходить как для группового, так и для индивидуального обследования. Основной сбор информации - наблюдение на уроке, педагогическое и психологическое тестирование. Выбор этих методов диагностики обусловлен возможностью проведения массового контроля, экономичностью временных затрат, объективностью получаемых результатов. Результаты тестирования легко переводятся в числовые показатели, что необходимо для использования математической статистики. Наряду с тестированием, возможно использовать метод опроса, анкетирование.
В своем исследовании мы использовали разработанные П.И. Третьяковым и Т.И. Шамовой анкеты и мониторинги, стандартизированные методики, которые в большинстве случаев были адаптированы нами к целям исследования.
Практическая ценность мониторинга определяется своевременностью собранной информации. С учетом характеристики учебных достижений и интеллектуальных способностей нужны критерии, отражающие качество образования не только с позиций эффективности познавательной деятельности, но и с точки зрения готовности личности к жизни в современном быстро меняющемся мире. К таким критериям относятся, прежде всего, отражающие аспекты готовности школьников к осуществлению осознанного и самостоятельного профессионального самоопределения: обученность по предметам, ценностные ориентиры и мотивационный компонент. Содержательная составляющая мониторинга качества образования предварительно прорабатывалась.
Экспериментальная апробация модели мониторинга образовательного процесса
Успешность деятельности современного руководителя во многом определяется его способностью принимать, перерабатывать и использовать потоки информации.
Апробация разработанной нами экспериментальной модели мониторинга осуществлялась нами на базе школ № 1291 г. Москвы и № 56 г. Рязани в 4-х, 6-х, 8-х, 10-х и 11-х классах. Московская школа — это образовательное учреждение с углубленным изучением иностранных языков. Отдельные положения апробировались в ходе образовательного процесса в школах №№ 36, 51, 68 г. Рязани. Рязанские школы №№ 56, 36, 51, 68 являются обычными общеобразовательными школами. Выбор для эксперимента разных типов школ был вызван необходимостью проверки возможности использования разработанной нами модели мониторинга качества образования в любом образовательном учреждении.
Совокупность используемых нами методов и методик изучения качества образования представляет собой адекватный выделенный критериями оценки комплекс, способный обеспечить получение объективной и надежной информации. Такой многоаспектный подход позволил рассматривать результаты мониторинга как составляющую повышения качества образования.
На первое место мы поставили мониторинг «Состояние и уровень адап-тированности образовательной среды на уроке» (см. Приложение 1) который проводился методами наблюдения, анкетирования, тестирования и интервьюирования. Целью данного мониторинга являлось определение состояния и уровня адаптации образовательной среды на уроке. Выявлялись интересы учащихся к учебным предметам, владение учителем основными методами мотивации и стимулирования деятельности учащихся на уроках {микроисследование У), рассматривались различные виды самостоятельной деятельности ученика во время урока (микроисследование 2), а также определялся уровень адаптации ученика на учебном занятии {микроисследование 3).
В микроисследовании 1 ставились задачи, во-первых, определить предметы повышенного и пониженного интереса учащихся, проанализировать факторы, влияющие на их интересы; во-вторых, выявить взаимосвязь между интересами учащихся и содержанием предметов, методами преподавания, а также личностью учителя.
Мотивацией к проведению данного мониторинга стало предварительное анкетирование учителей, которое показало, что 65% учителей адекватно оценивают причины высокого и низкого интереса учащихся к их предмету, 20% преподавателей отмечают, что современная программа школьного обучения, в силу разных причин, излишне сложна для практического усвоения материала современными учениками, 15% учителей отмечают невозможность найти общий язык с учащимися 8 и 10 классов.
Анкетирование учащихся начальной школы на предмет учебных интересов мы считаем целесообразным проводить с 4-го класса, так как первоклассники из-за новизны занятий и ряда других условий имеют очень высокую мотивацию к учебе.
В ходе работы мы проанкетировали учащихся экспериментальных классов. Разработанные анкеты были направлены на проверку учебных интересов по все предметам школьной программы (для каждого класса своя анкета, отличающаяся по набору предметов) и изучение уровня сформированности основных мотивов. Школьникам предлагалось ответить на вопрос: «Как вы относитесь к учебе по отдельным предметам?» и, используя предлагаемые нами средства диагностики по четырем направлениям, самим выявить предрасположенность мотивов учебной деятельности. При ответе на вопросы необходимо было проставить соответствующий выбранному варианту ответ: 2 - всегда, 1 — иногда, 0 - никогда.
Структура вопросов в анкете имеет четыре направления, положительный и отрицательный аспект, что дает возможность посмотреть на изучаемую проблему с разных сторон. Направление Положительный аспект Отрицательный аспект I - ситуативный интерес На уроке бывает интересно На уроке всегда бывает скучно Легко дается Не уважаю учителя Нравится получать хорошие отметки Огорчают плохие отметки II - учение по необходимости Предмет имеет большое практическое значение Мне это совсем неинтересно Учусь, так как это мой долг Считаю, что это мне никогда не пригодится Предмет необходим для поступления в вуз III - интерес к предмету Интересен по содержанию Урок для меня наказание Люблю разные формы работы Не понимаю этот предмет IV - интерес к процессу по- Нравится учиться Предмет запущен, и теперь ничего не исправить знания Много читаю дополнитель- Не люблю читать то, что навя ной литературы и потому зывают по школьной програм чувствую себя уверенно ме Заставляет думать, нравится решать сложные задачи Берем за основу следующие критерии: 85% — оптимальный уровень, 84-65% - достаточный уровень, 64-40% — низкий уровень.
По результатам анкетирования учащихся первой ступени обученности было выявлено, что предметы интересны им по содержанию (54%). Им нравятся разнообразные формы работы (75%), они любят получать хорошие отметки (100%). В этом возрасте интерес и любовь к предмету напрямую зависит от взаимоотношений с учителем (87%). Также анкетирование показало, что у 10% учащихся рассеивается внимание, если новый материал требует кропотливой работы на уроке. Возникают проблемы при переходе на урок к другому преподавателю. Срабатывает привычка взаимосвязи с основным учителем. В возрасте 14-17 лет деятельность детей становится все более дифференцированной и избирательной. Их больше интересует практическая направленность предмета (70%), необходимость его для продолжения образования (58% - учащиеся 9-х классов, 90% — 11-х классов). Как негативным фактором, влияющим на интерес к предмету, было отмечено о взаимоотношениях с учителем (36%). Очевидно, что по мере развития личности ученика, с годами отношения его с учителем становятся все более сложными, многосторонними. Особенно это наблюдается у учащихся 8, 10-х классов. В 6-х классах падает мотивация к учебе. Так, 37% учеников с высоким качеством обученности имеют среднюю мотивацию к учебе (в начальной школе в основном была высокая), 52% учеников со средней обученностыо имеют среднюю мотивацию, 11% - низкую. В 10-х классах тенденция к снижению уровня мотивации выражена наиболее ярко. Так, 48% с высоким качеством обученности имеют среднюю мотивацию, 50% — низкую и только 2% учащихся с высоким качеством обученности имеют высокую мотивацию.
В результате исследования выявилась тенденция к снижению мотивации в средней школе (6-й класс) и наиболее ярко - в 10-м классе. 11-й класс продемонстрировал двойственность в мотивации к учебе. Если на начало года она резко возрастает (87%), то конец года демонстрирует резкое снижение уровня мотивации. Это объясняется двумя причинами: во-первых, сдачей ЕГЭ в конце года и, как правило, подготовкой к нему в его начале, и во-вторых, возможностью поступить в вузы без экзаменов на платные отделения.
