Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы повышения качества начального образования 15
1.1. Повышение качества начального образования как педагогическая проблема 15
1.2. Педагогический анализ систем измерения качества начального образования 39
1.3. Критерии и показатели качества начального образования 55
Выводы по главе 1 77
Глава 2. Педагогические условия повышения качества начального образования средствами мониторинга учебных достижений младших школьников 81
2.1. Взаимосвязь структурных компонентов качества начального образования и показателей учебных достижений младших школьников
2.2. Построение теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников, обеспечивающей повышение качества начального образования
2.3. Реализация теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников, ориентированной на повышение качества начального образования
Выводы по главе 2 146
Заключение 149
Библиография 152
Приложения
- Повышение качества начального образования как педагогическая проблема
- Педагогический анализ систем измерения качества начального образования
- Взаимосвязь структурных компонентов качества начального образования и показателей учебных достижений младших школьников
- Построение теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников, обеспечивающей повышение качества начального образования
Введение к работе
Современная социально-экономическая ситуация диктует потребность в повышении качества образования. Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы. Образование призвано помочь России решить задачи, стоящие перед ней в социальной и экономических сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года содержит ключевое положение о том, что главной задачей российской образовательной политики выступает обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Практика оценки деятельности большинства школ до сих пор строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности ОШ-1. Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не обладает необходимой прогностической силой, и поэтому на ее основе невозможно принятие адекватных решений относительно обеспечения качественного образования.
В настоящее время в связи с ориентацией образования на субъект-субъектные отношения требуется разработка новых подходов к его характеристике с позиций повышения, качества. Необходимо, чтобы изучение повышения качества образования позволяло'отслеживать, продвижение каждого ребенка в процессе обучения и воспитания, определяло его учебные достижения.
Особое значение повышение качества образования имеет в начальной школе, которая закладывает основы функциональной грамотности обучающихся, вооружает их основными умениями и навыками общения и учебного
4 труда, приобщает к отечественной и мировой культуре, создавая тем самым базу для последующего освоения образовательных программ основной школы.
Однако создание системы непрерывного отслеживания состояния качества образования младших школьников требует решения целого ряда сложных научных и организационных вопросов, в числе которых создание инструментария диагностики, позволяющего отследить динамику учебных достижений учащихся. При этом все составляющие диагностики необходимо задать в системе объективных инструментальных показателей, допускающих однозначную интерпретацию, понятную всем субъектам образовательного процесса.
Анализ научно-педагогической и монографической литературы, результатов, диссертационных исследований по проблеме повышения качества начального образования позволили выявить следующую степень её изученности. Проблема повышения качества образования рассматривается в научных трудах А. Г. Балакая, М. В. Левита, Д. Ш. Матроса, Н. Н. Мельникова, Н. И. Мешкова, А. Ю. Мурашова, А. М. Моисеева, Д. М. Полева, М. М. Поташника, С. М. Редлиха, О. Г. Хомерики, Т. И. Шалавиной, И. Н. Щербо, Е. А. Ямбурга и др. Анализ научной литературы позволяет заключить, что в существующих подходах качество образования» оценивается преимущественно по результатам, в которых главное место отводится их когнитивным аспектам; не всегда принимается во внимание школьные условия, содержание и организация образовательного процесса, в которых эти результаты были получены.
Учебным достижениям школьников, их сущности, критериям, по которым их можно оценить, посвящены многие педагогические и психологические исследования. В психологии (Р. Аткинсон, А. Бандура, Э. Берне, Дж. Келли, А. Маслоу, К. Роджерс, X. Хекхаузен, Э. Эриксон и др.) достижения рассматриваются как составная часть проблем самоактуализации и самосовершенствования личности. В педагогике (Е. В. Бондаревская, С. И. Высоцкая, 3. И. Калмыкова, Э. А. Красновский, Н. Д. Левитов и др.) под учеб-
5 ными достижениями обучающихся понимается возрастание объема знаний, умений и навыков,, уровень освоения которых оценивается при помощи балльной отметки. В «научной литературе описаны различные способы контроля и анализа учебных достижений школьников; предприняты попытки разработки комплекса диагностических средств, который обеспечил бы объективность оценки, эффективности воспитательно-образовательного процесса (Ю. К." Бабанский, В. М. Блинов, О. Е. Лебедев, Н. Ф. Талызина и др.).
Потребность в подробной информации, по мнению ряда исследователей (В. В. Васильев, Н. О. Вербицкая, Ю. А. Конаржевский, О. Е. Лебедев, А. Н. Майоров и др.), постоянно возрастает. Учителю такая информация необходима для-самооценки профессиональной деятельности, оценки достижений ученика, корректировки педагогических воздействий с целью повышения качества образования. В диссертационных исследованиях Ю. П. Исаковой и Е. В. Луцай раскрыта сущность личностных достижений", младших; школьников, определены содержание и структура личностных достижений младших школьников.
Однако анализ научных публикаций, диссертационных работ и потребностей образовательной практики свидетельствует о наличии, недостатков. В школьной практике основной характеристикой качества, начального образования являются показатели академической успеваемости, отражающие степень освоения школьниками знаний, умений и навыков, а не уровень учебных достижений младших школьников. Применяемые в школьной практике средства измерения учебных достижений личности зачастую не позволяют получить информацию, носящую индивидуально-личностный характер, демонстрирующую продвижение каждого школьника в процессе обучения и воспитания.
Недостаточно разработаны в педагогической науке, и практике условия, направленные на повышение качества начального образования средствами мониторинга учебных достижений младших школьников: Зачастую у учителей начальных классов недостаточно представлений о том, каким образом
повышать качество начального образования средствами мониторинга учебных достижений младших школьников, каковы его цели, задачи, принципы и этапы организации. Следствием этого является несистематичное отслеживание учебных достижений младших школьников, недостаточное внимание к вопросам преемственности начальной школы и основной, в частности, к показателям прочности образовательных результатов;
Выявленные недостатки теории и- практики повышения качества начального образования обусловлены.наличием противоречий между:
заказом современного общества на повышение качества образования и существующими подходами в оценке его показателей;.
существующей необходимостью начальной школы в повышении качества образования и недостаточной разработанностью в, педагогической науке и практике условий^ направленных на реализацию данного процесса посредством; мониторинга учебных достижений младших школь- ников;
востребованностью^ мониторинга учебных достижений младших , школьников, обеспечивающего повышение качества начального- образования; и недостаточной подготовленностью' учителей: начальных классов к его проведению.
Преодоление выявленных противоречий связано с решением проблемы исследования: каковы педагогические условия повышения качества начального образования; посредством мониторинга учебных достижений? младших школьников? Актуальность проблемы и ее: социальная; значимость: и объективная потребность> практики обусловили выбор*темы исследования: «Мониторинг учебных достижение младших; школьников как средство повышения качества начального образования».
Объект исследования: повышение качества начального образования;
Предмет исследования: педагогические условия- повышения; качества начального образования средствами мониторинга, учебных достижений младших школьников.
Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия повышения качества начального образования средствами мониторинга учебных достижений младших школьников.
С опорой на проблему, цель и предмет исследования была сформулирована его гипотеза: повышение качества начального образования средствами мониторинга учебных достижений младших школьников будет обеспечиваться следующими педагогическими условиями:
включение в структуру компонентов качества начального образования показателей учебных достижений младших школьников, позволяющее установить их взаимосвязь и взаимообусловленность;
разработка и реализация на практике теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников, обеспечивающего измерение уровней сформированности: ключевых компетенций младших школьников (математическая, языковая, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения), ценностных ориентации, мотивации достижения успеха и творческой познавательной активности младших школьников;
систематическое и поэтапное измерение прочности образовательных результатов школьников при переходе из начальной в основную школу. В соответствии с предметом, гипотезой и целью определены задачи
исследования:
Определить педагогическую сущность проблемы повышения качества начального образования.
Выявить структурные компоненты, критерии качества начального образования и разработать средства его измерения.
Спроектировать теоретическую модель мониторинга учебных достижений младших школьников, обеспечивающую повышение качества начального образования.
Осуществить экспериментальную проверку теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников для повышения
8 качества начального образования. 5. Разработать и реализовать на практике программу курсов для учителей начальных классов по проблеме повышения качества образования средствами мониторинга учебных достижений младших школьников. Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
на уровне общенаучных подходов: основные положения научных подходов: гуманистического (философы и социологи В. С. Библер, И. Т. Фролов и др.; психологи К. А. Абульханова-Славская, Ш. А. Амонашвили, А. Г. Ас-молов, А. В. Петровский и др.; педагоги 3. И. Васильева, А. И. Кочетов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Т. И. Шамова и др.); личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, А. В. Петровский, К. Роджерс, В. В. Сериков, И: С. Якиманская- и др.), деятелъностного (А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Н. Ф. Талызина и др.), системного (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. С. Ильин, Ю. А. Конаржевский, В. А. Сластёнин и др.), компетентностного (И. А. Зимняя, Hi В. Кузьмина, А. В. Хуторской и др.); моделирования как всеобщего метода научного исследования (В. Г. Афанасьев, А. Н. Дахин, В. И. За-гвязинский, В. А. Штофф и др.);
на уровне конкретно-научной методологии: теория качества образования и его мониторинга (В: А. Кальней, М. М. Поташник, С. И. Шишов, Е. В. Ямбург и др.); технологии начального образования (Л. И. Божович, А. Б. Воронцов, Н. Ф} Виноградова, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.)
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: рефлексия при разработке методологического аппарата, анализ, синтез, обобщение, классификация, сравнение при* изучении философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогическое моделирование, обобщение на этапе теоретической и эмпирической проверки гипотезы;
эмпирические: анкетирование, беседа, тестирование, изучение документации, целенаправленное наблюдение за процессом и результатами дея-
9 тельности обучающихся начальной школы, мониторинг, педагогический эксперимент;
- математические: статистическая- обработка и анализ результатов эксперимента.
Организация исследования:
На первом (2001 — 2002 г.т.) - поисково-ориентировочном — этапе проводился теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, по проблеме повышения качества начального образования. Была сформулирована тема, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, разработаны его замысел и логика.
На втором (2003 — 2004 г.г.) — аналитико-диагностическом — этапе в результате проведения теоретического и пилотажного эмпирического исследования был определен1 понятийный аппарат исследования, спроектирована теоретическая модель мониторинга учебных достижений младших школьников.
На третьем (2005 - 2008 г.г.) - экспериментально-аналитическом — этапе осуществлялся^ мониторинг учебных достижений' младших школьников, проводилась обработка полученной информации, интерпретация результатов исследования и литературное оформление диссертационной работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились начальные классы средних общеобразовательных школ №№ 13, 14, 36, 65, 77, 94, 107, гимназий №№ 32, 59 г, Новокузнецка Кемеровской области, различающиеся по контингенту обучающихся, применяемым образовательным технологиям, опыту инновационной-работы, условиям функционирования образовательного процесса и пр. В ходе эксперимента обследовано 694 младших школьника. В экспериментальной работе принимали участие 27 учителей начальных классов.
Личное участие соискателя-в исследовании и получении научных результатов состояло в разработке теоретических основ проблемы повышения-качества начального образования; в разработке и реализации теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников, его содер-
10 жания и технологии; в осуществлении экспериментальной работы по повышению качества начального образования; в разработке содержания и проведения курсов повышения квалификации учителей начальных классов по проблеме повышения качества начального образования.
Научная новизна выполненного исследования заключается в том, что:
выявлена взаимосвязь компонентов качества начального образования и показателей учебных достижений младших школьников: ключевые компетенции младших школьников (математическая грамотность, языковая грамотность, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения); ценностные ориентации, мотивация достижения успеха и творческая познавательная активность младших школьников; прочность образовательных результатов школьников при переходе из начальной в основную школу;
обоснованы компоненты качества начального образования: нормативный (соответствие характеристик выпускников начальной школы требованиям Государственного образовательного стандарта начального образования);
. процессуальный (соответствие характеристик процесса образования нормам и требованиям); социальный (соответствие характеристик школьников запросам потребителей результатов образования, возможностям и интересам всех субъектов педагогического процесса (дети - педагоги - родители); личностный (сформированность ключевых компетенций, мотивов и ценностей младших школьников);
- выявлены критерии качества начального образования: социальный (по
казатели: прочность образовательных результатов школьников при переходе
из начальной школы в основную; наличие здоровьесберегающей составляю
щей в образовательном процессе; удовлетворенность родителей образова
тельной деятельностью начальной школы); функциональный критерий (пока
затели: математическая грамотность, языковая грамотность, естественнона
учная грамотность и грамотность чтения); мотивационно-ценностный кри
терий (показатели: ценностные ориентации, мотивация достижения успеха и
творческая познавательная активность младших школьников), разработан
комплекс диагностических средств, позволяющий отслеживать изменения качества начального образования;
разработана теоретическая модель мониторинга учебных достижений младших гиколъникое, ориентированная на повышение качества начального образования, включающая целеполагающий (цель, задачи, принципы и функции мониторинга), содероісательньїй (содержание мониторинга, педагогические условия его результативности) и процессуальный блоки (средства измерения и этапы мониторинга);
определены педагогические условия повышения качества начального образования средствами мониторинга учебных достижений младших школьников: включение в структуру компонентов качества начального образования показателей учебных достижений младших школьников; разработка и реализация на практике теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников, обеспечивающего измерение уровней сформирован-ности: ключевых компетенций младших школьников (математическая, языковая, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения), ценностных ориентации, мотивации достижения успеха и творческой познавательной активности младших школьников; систематичное и поэтапное измерение прочности образовательных результатов школьников при переходе из начальной в основную школу.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в разработке и обосновании теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников, ориентированной на повышение качества начального образования;
в обосновании мониторинга учебных достижений младших школьников как средства повышения качества начального образования на основе тесной взаимосвязи структурных компонентов^качества начального образования-и показателей учебных достижений младших школьников;
в определении применительно к задачам первой ступени общего образования понятия «повышение качества начального образования», являюще-
12 гося теоретическим основанием для конструирования научного взгляда на проблему.
Практическая значимость исследования заключается:
в реализации педагогических условий повышения качества начального образования средствами мониторинга учебных достижений младших школьников;
во внедрении в практику теоретической модели мониторинга учебных достижений' младших школьников, ориентированной на повышение качества начального образования;
в разработке комплекса тестов по определению уровня сформированно-сти ключевых компетенций младших школьников (по русскому языку, математике, естествознанию и литературному чтению), который позволяет учителям начальных классов.и руководителям образовательных учреждений оптимизировать процесс сбора, хранения, обработки и использования информации об учебных достижениях младших школьников;
в разработке программы и организации курсов повышения квалификации учителей начальных классов «Мониторинг учебных достижений младших школьников».
Положения, выносимые на защиту:
повышение качества начального образования является интегральной характеристикой образовательного процесса, отражающей позитивные изменения результатовобщего начального образования в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта и целями, учитывающими возрастные особенности младших школьников, условия развития их учебных достижений;
структура качества начального образования включает компоненты: нормативный (соответствие характеристик выпускников начальной школы требованиям Государственного образовательного стандарта общего начального образования); процессуальный (соответствие характеристик процесса образования нормам и требованиям); социальный (соответствие образова-
13 тельных результатов школьников запросам потребителей, возможностям и интересам всех субъектов педагогического процесса (дети — педагоги — родители); личностный (наличие ключевых компетенций, мотивов и ценностей младших школьников);
мониторинг учебных достижений младших школьников является средством повышения качества начального образования за счет взаимосвязи его структурных компонентов и показателей учебных достижений младших школьников, включающих: ключевые компетенции младших школьников (математическая грамотность, языковая грамотность, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения); ценностные ориентации, мотивацию достижения успеха и творческую познавательную активность младших школьников; прочность образовательных результатов обучающихся при переходе из начальной в основную школу;
теоретическая модель мониторинга учебных достижений младших школьников, ориентированная на повышение качества начального образования, включает цепеполагающий (цель, задачи, принципы^ функции мониторинга), содержательный (содержание мониторинга, педагогические условия его результативности) и процессуальный блоки (этапы мониторинга и средства измерения).
Достоверность и обоснованность основных результатов исследования обеспечивается обоснованностью их теоретических позиций, позволяющих осуществить системный подход к решению проблемы повышения качества начального образования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его объекту, предмету, цели, гипотезе и задачам; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в течение 7 лет через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов на Международной научно-практической конференции «Качество об-
Повышение качества начального образования как педагогическая проблема
На современном этапе качество образования становится основополагающим моментом развития общества. Общество перестал удовлетворять образовательный «полуфабрикат», который не способен быстро и адекватно влиться в систему социальных и производственных связей.
Принимая во внимание проанализированные научные работы, необходимо перейти к рассмотрению сущности ключевых понятий нашего исследования. Одной из задач исследования было определение его терминологического аппарата. Имеющаяся трудность выявления сущности понятия «качество образования» вызвана многообразием подходов к пониманию содержания составляющих его категорий: «качество» и «образование».
Попытки проанализировать толкования ключевого термина педагогики «образование» предпринимались неоднократно. При всей распространенности понятия «образование» смысл, вкладываемый в него, постоянно расширяется и все еще требует серьезного научного анализа. В связи с этим обратимся к рассмотрению понятия «образование» через призму основных методологических подходов педагогики: - аксиологический анализирует образование как одну из ведущих ценностных ориентации современной деятельности (В. А. Сластенин и др. [182]); - гуманистический раскрывает сущность образования, ориентированного на личностное становление (Ш. А. Амонашвили, А. Маслоу, К. Роджерс идр.)[4;136; 174 и др.]); - культурологический обусловливает образование как процесс овладения элементами общечеловеческой культуры на индивидуально-личностном уровне (В. С. Библер, Н. Б. Крылова и др. [24; 116 и др.]); - синергетический рассматривает процесс образования как деятельность самоорганизующейся и саморазвивающейся системы (В. И. Андреев и др. [7 и др.]); - контекстный задает систему переходов от процесса образования личности к процессу самообразования (А. А. Вербицкий и др. [38 и др.]; - системный позволяет исследовать образование личности как целостную педагогическую систему (В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский и др. [20; 21; 76; 114 и др.]).
Анализ научной литературы свидетельствует о том, что аксиологический подход выделяется на основе того, что аксиология (от греч. ахга — ценность и logos — учение) - философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира - может рассматриваться как методологическая основа новой философии образования, поскольку имеет целью введение субъектов образовательного процесса в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации. В общепринятом значении ключевая категория- аксиологии — «ценность» — понимается как «специфически социальное определение объектов окружающего мира, выявляющее их положительное или отрицательное значение для человека и общества», в силу чего к ценностям относят только положительно значимые свойства, события и явления.
В самом общем виде процесс образования может быть представлен как расширяющееся жизненное пространство, в котором личность строит траекторию своего развития, сообразную ее ценностям. С позиций концепций современного образования ценностные ориентации сосредотачиваются на развитии и саморазвитии духовно-нравственных качеств личности, что находит выражение в следующих приоритетных направлениях жизнедеятельности всех субъектов данного процесса: в содержательном расширении духовности и культуры личности, деятельностном проведении досуга, расширении возможностей для творческого роста.
Современные философские направления (неопозитизм, экзистенциона-лизм, прагматизм и др.) и выработанные в русле их идей педагогические концепции едины в вопросе признания образования общественной и личностной ценностью, поскольку рассматривают его как одну из универсальных ценностей личности.
Таким образом, аксиологический подход позволяет рассмотреть образование как социально-философский феномен, обладающий ценностным статусом, выступающим в трех основных аспектах: государственном, социальном и личностном. Эти аспекты, взаимозависимые и взаимопроникающие, но если первые два относятся к сфере глобальной государственной политики, определяют ее стратегию, то третий определяет направленность тактики текущего образовательного процесса. В нашем исследовании мы будем опираться на третий аспект.
Гуманистический подход требует выяснения сущности понятия «гуманизм» (от латинского «humanus») - человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый, высокообразованный, которое с позиций человекознания употребляется в различных смысловых значения. В контексте нашего исследования мы будем рассматривать гуманистический подход как систему определенных психолого-педагогических действий, выражающих признание достоинства и прав человека, уникальности его личности. Исходя из этого, гуманистический подход в образовании означает осознанное и сопереживаемое отношение к человеку, развитие его неповторимости и уникальности, признание его права на свободное развитие и проявление своих творческих способностей, утверждение творческого начала как меры оценки успехов жизнедеятельности общества. Гуманистический подход, таким образом, подразумевает устремленность личности к свободной и максимально полной реализации в образовательном процессе возможностей своего творческого потенциала, стимулирует рост и развитие конструктивного начала в человеке. Установлено, что гуманистический подход реализуется в рамках лич-ностно ориентированного образования, выводящего на первый план самого человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать, са-морегулировать и творчески совершенствовать самого себя. Данный подход требует, прежде всего, развития педагогических идей сотрудничества и сотворчества, создания условий доверительности и взаимной требовательности. Таким образом, с позиций гуманистического подхода центральным системообразующим фактором образования выступает сама личность — индивидуально-неповторимая, устремленная к свободной реализации своих потребностей.
Приступая к рассмотрению культурологического подхода, мы исходим из того, что культура, воплощенная в формах индивидуального опыта как некая целостность, представляет собой гармонию знаний и мышления, культуры действий, чувств, общения, поведения личности.
Разработка и реализация культурологического подхода к образованию личности основывается на Законе РФ «Об образовании», где указано на необходимость обеспечивать «интеграцию личности в системе мировой и национальной культур». С этих позиций суть культурологического подхода к образованию личности составляет овладение культурой деятельности, культурой мышления, культурой общения, эстетико-художественной культурой. В процессе образования у личности развивается способность к непрерывному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию [77].
Педагогический анализ систем измерения качества начального образования
В исследованиях, посвященных проблеме повышения качества школьного образования, приводятся различные критерии и показатели его измерения. Обратимся к их рассмотрению. Авторы системы измерения качества образования с помощью новых информационных технологий Д. Ш. Матрос, Н. Н. Мельникова и Д. М. Полев делают акцент на отслеживании результатов образования: а) степени достижения целей обучения; б) психических особенностей, которые могут помогать или мешать процессу обучения [137; 138; 160]. Очевидно, что с позиций современной педагогической науки и образовательной практики измерение качества образования, определение уровня приобретаемых школьникам по завершении определенного этапа образования знаний, умений и навыков как признаков его повышения, характеристика качества относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки, не может быть признано оптимальным.
В «относительно целостный перечень» результатов образования, которые можно зафиксировать с большей или меньшей степенью точности, авторы монографии под редакцией М. М. Поташника предлагают включить не только знания, умения и навыки, но и показатели развития сторон личности (интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационно-потребностной), отрицательные последствия образования (появление дефектов здоровья, отрицательный жизненный опыт), изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе, рост (или падение) престижа школы в социуме [161; 162]. Полагаем, что результаты образования в данном случае включают в себя не только личностные результаты, но и результаты функционирования системы образования. Перечень результатов не является полным, так как не отражает многие существенные компоненты, как образовательных результатов, так и качества образования в целом.
Анализ взглядов Д. Ш. Матроса, М. М. Поташника, Е. А. Ямбурга и других авторов позволяют утверждать, что для оценки качества образования необходимо провести оценку показателей оптимальности процесса, текущих, конечных и отдаленных результатов образования [137; 162; 220 и др.]. В каждой группе приведены конкретные показатели, демонстрирующие, что результаты образования авторы рассматривают как индивидуальные результаты детей. Однако остается неясным вопрос, каким образом описанные подходы будут целесообразны в определении критериев и показателей качества начального образования
На наш взгляд, целостная система показателей измерения качества образования представлена в работах В. И. Зверевой. Она включает совокупность следующих показателей: уровень обученности учащихся; степень воспитанности школьников; степень готовности выпускников школы к продолжению образования; уровень социальной адаптации учащихся к жизни в обществе; степень сохранения здоровья детей; уровень выполнения стандартов образования [81; 82]. Однако полагаем, что данные показатели дают полную информацию лишь о качестве, результатов образования.
В. И. Зверевой также предложено использовать и другой подход, в рамках которого, кроме показателей результатов, используются и показатели, характеризующие качество реализации образовательного процесса и созданных для него условий: качество преподавания и уровень профессионального развития учителей; качество воспитательной работы и уровень профессионального развития педагогов-воспитателей; уровень организации и эффективности педагогического и ученического труда в образовательном учреждении и др. [81]. Отмечаем, что ориентация не только на показатели образовательных результатов, но и на показатели хода образовательного процесса и его условий позволяет достигать более объективной оценки качества образования.
В исследовании Ю. П. Исаковой [91] предпринят анализ научного труда Л. В. Ишковой, в котором проработаны показатели результатов образования. Требования к уровню подготовки выпускников, по мнению Л. В. Ишковой, включают следующие структурно-интегративные метаобразовательные области: - коммуникативную культуру; духовное, художественно-эстетическое, эмоциональное развитие личности; - нравственные качества школьников; - общекультурные параметры развития; - существенные личностные качества, содействующие нравственным нормам самореализации личности; - методологическую культуру; - способность к ненаучным формам рефлексий; - область знаний, умений, ценностных отношений, оптимизирующих образ жизни человека в ситуации стрессов, шоков; - культуру самопознания; культуру гражданственности; - правовую культуру; - культуру здорового образа жизни; - экологическую культуру; - культуру самообразования.
Однако предложенные автором критерии измерения качества образования, по нашему мнению, «перегружены» и не являются оптимальными, в них не представлены показатели. Кроме этого, автор предлагает оценивать качество образовательных программ и соответствующих им стандартов, что, по-нашему мнению, не может быть объективным при отсутствии соответствующих критериев и надежных измерителей.
Основательно к оценке качества образования подходят О. П. Елисеев и В. И. Загвязинский, которые предлагают отслеживать и анализировать сам педагогический процесс и приносимые им результаты на основе комплексного критерия эффективности, который включает социологический; психологический; валеологический; культурно-образовательный; нравственно-развивающий показатели [71; 75]. Их конкретное наполнение зависит от характера осуществляемой деятельности. При этом важно, чтобы все значимые для оценки элементы были выделены. Данный подход применительно к оценке качества начального образования позволяет в необходимой мере детализировать показатели качества образовательных результатов, что делает оценку комплексной, объективной.
Полагаем, что продуктивно оценить образовательные результаты можно . в контексте качества образовательного процесса и качества созданных для его реализации условий, а их показатели в данном случае не представлены. Попытка реализовать эту позицию отражена в работе Ю. А. Конаржевского. Им построены критериальные блоки оценки образования методом декомпозиции. В этом подходе представлены отдельные показатели как качества результатов (критерии обученности, личностного и физического развития), так и качества процесса образования и условий его протекания (динамические и статистические процессуальные критерии). Вместе с тем каждый блок нуждается в большей конкретизации и современном наполнении [108; 109; ПО].
Разносторонним нам представляется подход к формированию целостного представления о качестве школьного образования, предложенный П. И. Третьяковым [194]. Автор предлагает оценивать здоровье и здоровый образ жизни, воспитательную работу, обеспечение базового и дополнительного уровня образования, готовность к непрерывному образованию и труду, готовность к жизни в семье и обществе, работу с родителями, спонсорами и общественностью, работу с кадрами, материально-техническое финансовое обеспечение.
По каждому блоку определено содержание информации, которое отражает все компоненты качества образования. Однако представлены преимущественно количественные показатели качества образования и недостаточно (7,6% вопросов от общего числа) представлены качественные показатели. Кроме того, предложенные направления сбора информации вбирают в себя одновременно показатели состояния образования и планируемые мероприятия по повышению его качества.
Взаимосвязь структурных компонентов качества начального образования и показателей учебных достижений младших школьников
Полученные результаты теоретического исследования являются основанием для разработки и экспериментальной проверке педагогических условий повышения качества начального образования средствами мониторинга учебных достижений младших школьников: - включение в структуру компонентов качества начального образования показателей учебных достижений младших школьников, позволяющее установить их взаимосвязь и взаимообусловленность; - разработка и реализация на практике теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников, обеспечивающего измерение уровней сформированности: ключевых компетенций младших школьников (математическая, языковая, естественнонаучная грамотность и грамотность чтения), ценностных ориентации, мотивации достижения успеха и творческой познавательной активности младших школьников; - систематическое и поэтапное измерение прочности образовательных результатов школьников при переходе из начальной в основную школу.
Учитывая, что в качестве средства его повышения выбран мониторинг учебных достижений, задачей данного параграфа является доказательство наличия взаимосвязи структурных компонентов качества начального образования и показателей учебных достижений младших школьников. Реализация концептуальных положений модернизации общего образования на период до 2010 года требует внимания к процессу становления школьника как субъекта образовательной деятельности [112]. В связи с этим большое значение имеет характеристика учебных достижений младших школьников с учетом современных требований к качеству начального образования.
Решение данной задачи предполагало уточнение и конкретизацию понятия «учебные достижения младших школьников» применительно к проблеме нашего исследования. Уточнение данного понятия потребовало: - дифференциации понятий «достижение», «результат», «успех»; - выявление возрастных особенностей младших школьников в связи с конкретизацией исследуемого понятия применительно к данному возрасту; - характеристики уровней учебных достижений младших школьников. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля «достижение - окончательное действие или состояние» [68, с. 181]. «Словарь русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой определяет достижение как «положительный результат каких-либо усилий, успех» [148,с.177].
В словаре русского языка под редакцией С. И. Ожегова слово «успех» раскрывается в двух аспектах: с одной стороны, это положительный результат какой-либо деятельности; с другой, успех рассматривается как общественное признание, одобрение достижений со стороны окружающих или коллектива [148].
Анализ семантического значения данного понятия свидетельствует, что слова «достижение», «результат», «успех» при употреблении их в бытовой речи и научных текстах отождествляются. На основе анализа научных исследований нами предпринята попытка дифференцировать эти понятия.
Результат - достаточно четко измеримая характеристика, опираясь на которую можно анализировать деятельность с точки зрения ее завершенности, успешности.
В последние годы, как показал анализ источников, ученые пришли к необходимости разделения этих понятий. Так, К. А. Абульханова-Славская придерживается позиции, что успех, в первую очередь, — это внешнее признание окружающими достижений личности [1].
А. С. Белкин анализирует понятие успеха с позицией его эмоциональной и нравственной значимости для процесса развития личности. Доказывается тезис о необходимости актуализации «ситуации успеха» как инструмента педагогического взаимодействия [18].
Е. И. Казакова понимает успех как субъективное переживание личностью радости в ситуации совпадения ожидаемого и достигнутого [93]. Результат же в понимании данного исследователя выглядит как объективная характеристика продукта деятельности. Заслуживает внимания и концепция Дж. Аткинсона, в которой определена алгебраическая зависимость между стремлением к успеху и поведением, ориентированным на достижение цели [14].
По сравнению с понятием «успех», достижение — понятие широкое поскольку в нем заключена качественная оценка результата, то есть степень, прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям. С точки зрения абсолютной характеристики деятельности, любое достижение объективно и относительно, но именно это позволяет говорить о педагогической целесообразности и значимости комплекса «результат-достижение».
Исходя из этого, педагогически логичной и завершенной становится цепочка - «результат-достижение — успех / неуспех». При этом результат — величина объективная, т.е. фиксируемая в критериях завершенности / незавершенности работы, правильности / неправильности ответа или суждения, соответствия / несоответствия продуктов интеллектуальной (или иной) деятельности заданным стандартам и др. Достижение или успех приобретают значимость лишь в конкретной педагогической ситуации, в применении к данному ученику или учителю. Обращение к философскому анализу понятия «достижение» позволило установить, что в зарубежной литературе (Э. Гуссерль, Ф. Ницше, М. Хай-деггер, А. Шопенгауэр, Ф. Энгельс и др. [41; 65; 214; 216; и др.]) данное понятие семантически многообразно.
В. Виндельбанд считает, что философов объединяет понимание значимости и необходимости наличия достижений в жизни человека [41]. Так, Э. Гуссерль [65] видит в ориентации личности на достижения способ совершенствования. М. Хайдеггер [199], указывает, что достижения, с одной стороны, являются способом актуализации личности, средством ее самовыражения и самореализации, поскольку именно через поступки личность меняет, делает жизненные отношения «сущностными»; с другой стороны, -этот путь возможен не для всех людей. Он утверждает, что многие, конечно же, не раз получали шанс испытать себя на своем веку, но не реализовывали его в наличном бытии, им доставались отношения, которые они не осуществили, перед которыми они не раскрылись.
О значимости достижений в жизни человека, А. Шопенгауэр, рассуж-дая, писал, что в деятельности человеческое поведение совершенно лишено всякой свободы, оно подчинено строжайшей необходимости. Он полагал, что стремление личности к достижениям заложено в ней от природы и возникает «из нужды, из недостатка, из неудовлетворенности, недовольства своим состоянием» [214, с.326]. Однако это стремление не всегда может реализовы-ваться в человеческом бытии. Для А. Шопенгауэра достижение личности есть одновременно и процесс совершенствования человека на протяжении его жизни, и поступки, свидетельствующие о его движении. На этом пути человека сопровождают страдания и ошибки.
Построение теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников, обеспечивающей повышение качества начального образования
Важной задачей нашего исследования явилось проектирование теоретической модели мониторинга учебных достижений младших школьников, обеспечивающей повышение качества начального образования. Для ее решения необходимо доказать, что мониторинг учебных достижений младших школьников можно рассматривать как средство повышения качества начального образования.
В педагогике средствами называются предметы духовной культуры и материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функцию развития учащихся (Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров [106, с. 142]). Однако «педагогические средства» могут иметь более широкий смысл - педагогический инструмент, обеспечивающий достижение цели. Применительно к нашему исследо ванию это означает, мониторинг учебных достижений младших школьников нацелен на повышение качества начального образования. Для доказательства данного положения обратимся к анализу понятия «мониторинг учебных достижений».
В определении А. С. Белкина, педагогический мониторинг - процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач, средств решения. [18].
По определению М. И. Грабарь, педагогический мониторинг - теоретически обоснованные измерения и оценки результатов обучения, способные дать объективные и достоверные данные о ходе педагогического процесса и его результатах. [59].
Таким образом, в приведенных определениях педагогический мониторинг определяется как процесс, в то же время ряд ученых определяют мониторинг как систему. Так, в определении А. Н. Майорова мониторинг в образовании - это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или определенных ее элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления, позволяющая судить о состоянии объекта в любой момент времени и дающая прогноз ее развития [133].
В. А. Кальней и С. Е. Шишов определяют мониторинг в образовании как систему контролирующих и диагностирующих мероприятий процесса обучения, обусловленных целеполаганием и предусматривающих контроль динамики уровня усвоения учащимися учебного материала и его корректировку [97].
В исследовании мы руководствовались положением о том, что педагогический мониторинг — это системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива (В. И. Андреев).
На основе проведенного анализа под мониторингом учебных достижений младших школьников мы понимаем совокупность количественных и качественных характеристик образовательных результатов начальной школы, позволяющих регулярно получать разностороннюю информацию об этих достижениях младших школьников. Мониторинг учебных достижений младших школьников, как и любая другая педагогическая система, является открытой, так как в процессе ее функционирования происходит обмен информацией с окружающей средой.
Анализ существующих подходов к проектированию моделей мониторинга учебных достижений школьников (антропоцентрического, психолого-педагогического, системно - деятельностного, квалиметрического), предшествовал построению нашей модели мониторинга учебных достижений младших школьников.
Т. Н. Бенькович указывает, что антропоцентрический подход, применяемый в проектировании систем оценки учебных достижений учащихся, ориентирован на расширение мотивационно-смысловой основы обучения, повышение уровня образованности, развитие познавательной, ценностно-ориентированной, коммуникативной и преобразовательной деятельности личности. Таким образом, в построении мониторинга учебных достижений школьников прослеживаются современные тенденции в образовании, направленные на формирование модели «антропоцентричной» школы, в которой центром всех учебно-воспитательных действий становится конкретный ученик и, соответственно, все способы и формы организации школьной жизни должны быть подчинены цели его всестороннего личностного развития.
Дидактическая направленность психолого-педагогического подхода, применяемого в построении системы мониторинга учебных достижений, рассматривается исходя из следующих позиций: во-первых, технология проведения мониторинга охватывает совокупность всех существующих отношений взаимодействия между деятельностью управления, преподавания и учения; слияние названных видов деятельности происходит именно в процессе этого взаимодействия; во-вторых, система мониторинга направлена на выявление эффективности обучения или качества получаемых в обучении результатов. Заимствование научной дидактикой из общенаучного обихода понятие эффективность обучения, по мнению В. М. Блинова, ассимилировалось, приобрело специфическую дидактическую окраску. Эффективность, характеризуя с определенной стороны качество получаемых в обучении результатов, тесно связана с другим понятием - оптимальностью, указывающей на способ получения этих результатов. Само собой разумеется, что наиболее эффективными результаты будут в том случае, когда путь обучения и другие условия их достижения будут оптимальными. Таким образом, эффективность обучения есть производное качество, одно из основных следствий оптимизации обучения [25].
Системно-деятелъностный подход [132], реализуемый в многоуровневой иерархической модели мониторинга учебных достижений школьников, ориентирован на реализацию управления образовательным учреждением в процессе - информационной, контрольной, оценочной, диагностической, корреляционно-прогностической и других функций мониторинга. Следует отметить, что в процессе проектирования и, в большей степени, проведения мониторинга вовлекается группа специалистов, занимающихся направлениями инновационной деятельности образовательного учреждения.
