Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки осуществления педагогического мониторинга как фактора повышения качества успеваемости
1.1. Сущность и содержание понятий «мониторинг», «педагогический мониторинг», «контроль», «тест» 11
1.2. Апробация педагогического мониторинга в средней и высшей школах России ;. >. 40
1.3. Опыт внедрения педагогического мониторинга в современных отечественных и зарубежных системах среднего профессионального образования 43
Выводы по первой главе .58?
ГЛАВА 2. Методика осуществления педагогического мониторинга как фактора повышения качества успеваемости студентов
2.1. Условия успешного осуществления педагогического мониторинга 60 2.2. Принципы, методы, формы и содержание обучения в осуществлении педагогического мониторинга как продуктогенного фактора 84
2.3. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического мониторинга ..121
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Литература 160
Приложение 181
- Сущность и содержание понятий «мониторинг», «педагогический мониторинг», «контроль», «тест»
- Опыт внедрения педагогического мониторинга в современных отечественных и зарубежных системах среднего профессионального образования
- Условия успешного осуществления педагогического мониторинга
- Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического мониторинга
Введение к работе
Актуальность исследования. Качество знаний и умений всегда было предметом пристального внимания государства, общества и её граждан. В теории и практике обучения проблема качества знаний и умений, качества успеваемости является одной из центральных, ибо от решения этой проблемы во многом зависят интеллектуальная и социально-экономическая мощь любой страны. Эта проблема особенно актуализируется в современной социокультурной ситуации, диктующей качественную подготовку будущих конкурентоспособных специалистов.
В решении данной проблемы одно из важных мест занимает корректно
осуществляемый педагогический мониторинг динамики формирования
качества знаний и умений. Его фрагментарная реализация, предпринятая в
высшей (А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов и др.) и средней
общеобразовательной (В.М. Антипов, А.И. Кукуев, Г.С. Лаптева и др.) школах
не только подтвердили его продуктогенность, но и вскрыли его сопряжение со
* следующими педагогическими проблемами. К ним относятся: необходимость
предметного отбора и применение комплекса основополагающих
дидактических принципов (К.Д. Ушинский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский,
М.Н. Скаткин, др.); форм и методов обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Я.А.
Коменский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, др.); коррекция знаний, умений и их
контроль ( В.П. Беспалько, В.В. Краевский, М.Р. Кудаев, М.Н. Скаткин, др.);
S методики преподавания (И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, Т.А. Темербекова,
* др.); содержание образования (В.В. Краевский, B.C. Леднёв, М.Н. Скаткин,
др.); воспитание и развитие учащихся (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), поэтапное формирование умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), оптимизация образовательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, СВ. Кульневич и др.) и т.д.
Вне поля зрения исследователей оказался такой важный аспект как взаимосвязь сопряжённых систем педагогического мониторинга и принципов
обучения с «успешностью / не успешностью» процесса их обучения. Не рассматривался такой аспект, как специфика обучения и трудности освоения сложных предметов математического цикла (включая высшую математику) студентами ССУЗ гуманитарной направленности, их возрастные (13-14 лет) особенности, более низкий уровень исходных знаний по сравнению с выпускниками 11-го класса, дисперсия мнений на мотивацию учения, продолжающаяся социализация.
В силу влияния этих причин преподаватели ССУЗ испытывают определённые трудности, не позволяющие достигать желаемой успешности обучения. Это обстоятельство в сочетании с результатами анализа данных из первоисточников, а также практика деятельности системы среднего профессионального образования обнаружили ряд противоречий между позитивными образовательными возможностями педагогического мониторинга и его явно недостаточной разработанностью в системе среднего профессионального образования; необходимостью наличия соответствующей информации для организации и осуществления продуктивного обучения в рамках педагогического мониторинга; специфичными особенностями и разноплановыми сложностями, присущими контингенту поступающие после окончания 9-го класса; недостаточной мотивацией изучения математики и её ведущей роли не только как учебной, но и обеспечивающей дисциплины.
Необходимость разрешения существующих противоречий позволило сформулировать тему предлагаемой диссертационной работы и проблему исследования, каким образом совершенствовать методическую систему педагогического мониторинга, позволяющую улучшить успеваемость студентов в системе среднего профессионального образования?
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать методическую систему, позволяющую осуществление педагогического мониторинга как фактора повышения качества успеваемости студентов среднего профессионального образования.
Объектом исследования является педагогический мониторинг в образовательном процессе.
Предметом исследования - педагогический мониторинг как фактор повышения качества успеваемости студентов в процессе преподавания математики.
Гипотеза исследования: педагогический мониторинг станет фактором повышения качества успеваемости если:
он будет осуществляться на всех этапах процесса обучения и усвоения
знании и умении и на всех звеньях;
* согласно концепции целеполагания в качестве критериев усвоенности
учебного материала будет браться таксономия целей обучения;
учебный процесс будет сопровождаться оперативной и гибкой обратной связью, обеспечивающей перманентность педагогического мониторинга.
он направлен на выявление причинно-следственных связей успешности и неуспешности обучаемых;
I: он будет сопровождаться соответствующей коррекционной работой и её
контролем.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Определить сущность и содержание понятий «мониторинг»,
«педагогический мониторинг», «контроль», «тест».
, 2. Выявить состояние разработанности темы исследования и подходы
^ ученых к различным аспектам проблемы.
3. Разработать и раскрыть структуру, логико-функциональные связи и образовательные возможности методической системы, направленной на осуществление педагогического мониторинга и позволяющей его эффективное функционирование.
(
4. Экспериментально проверить разработанную методическую систему, обеспечивающую эффективность осуществления педагогического мониторинга.
Методологической основой исследования являются: философские положения о явлении и сущности, взаимоотношении личности и среды, связи теории и практики, диалектической связи: общего и частного, управляемого и спонтанного, объективного и субъективного, внутренних (личностных) и внешних факторов.
Теоретическую основу исследования составили: теория принципов
Ґ*> обучения (К.Д. Ушинский, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, др.); теория
методов обучения (Ю. К. Бабанский, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, др.); таксономия целей обучения (Б.С. Блум, В.П. Беспалько др.); концепция корректирующего контроля (В.П. Беспалько, М.Р. Кудаев, др.); концепция воспитывающей и развивающей функции оценки знаний (Ш.А.
Ф Амонашвили, В.В. Краевский, др.); концепция педагогической культуры (А.В.
Барабанщиков, Е.В. Бондаревская, З.К. Меретукова, др.); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Т.Н. Педан, Н.Ф.Талызина, др.); личностно - деятельностный подход (О.А. Абдуллина, К.А. Абульханова-Славская, М.К. Акимова, А.Г. Асмолов, др.); концепция диагностики обучения (В.И.Горовая, И.П. Подласый, др.); концепция
(^ педагогического мониторинга (А.И. Кукуев, А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, др.);
(у оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, СВ.
Кульневич, др.); гуманизации (Е.В. Бондаревская, Г.Ф. Арстангалеева, др).
Для достижения целей и решения поставленных задач использовались
следующие методы исследования.
Теоретические: анализ первоисточников по изучаемой проблеме;
систематизация концепций; обобщение педагогического опыта;
конструирование моделей; построение аналогов; для установления причинно-следственных связей привлекались представления логики.
Эмпирические: диагностические (анкетирование, беседы);
обсервационные (самонаблюдение, внешнее наблюдение); прогностические
(ранжирование, шкалирование, экстраполяция); экспериментальные
(качественный, констатирующий и формирующие опыты);
праксиометрические (анализ продуктов деятельности). Исследование проводилось в три этапа: На первом этапе (2002-2003 г.г.) - изучалась литература по теме
* исследования; выявлялось состояние её разработанности в теории и
практике обучения; определялись ключевые понятия и их содержание; разрабатывалась структура работы и её научно-методологический аппарат; планировалась опытно-экспериментальная работа и методы исследования.
На втором этапе (2003-2004 г.г.) - обобщался опыт работы преподавателей по решению изучаемой проблемы; разрабатывались
\ программы, дидактические материалы для проведения запланированных
экспериментов; осуществлялась их комплексная апробация, по результатам которой отрабатывалась методическая система.
На третьем этапе (2004-2005г.г.) - завершалась опытно-экспериментальная работа, осуществлялась обработка фактического материала, анализировались и публиковались полученные результаты,
^ формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
ф Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены опорой на современные теоретико-методологические подходы к решению изучаемой проблемы; её анализом; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования; длительным и продублированным экспериментом; репрезентативностью объёма выборок; корреляцией результатов теории и опытов; не противоречивостью теоретических и экспериментальных данных.
Базой исследования явился Армавирский юридический техникум.
Научная новизна исследования. Определены сущность и содержание
понятий: «мониторинг», «педагогический мониторинг», «контроль», « тест»;
раскрыта структура, логико-функциональные связи и образовательные
возможности методической системы, направленной на его осуществление и
эффективное функционирование; экспериментально проверена
разработанная методическая система, обеспечивающая эффективное осуществление педагогического мониторинга; выявлены подходы ученых к проблеме педагогического мониторинга как фактора повышения
* успеваемости, определены критерии эффективности педагогического
мониторинга.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении педагогических условий и теоретическом обосновании эффективности осуществления педагогического мониторинга. Результаты исследования вносят определённый вклад в концепцию педагогического
щ мониторинга, расширяя и обобщая общедидактические представления о
возможностях эффективного использования педагогического мониторинга.
Практическая значимость исследования. На основе обобщённого педагогического опыта преподавания учебных дисциплин математического цикла создан учебно-методический комплекс, позволяющий проводить все плановые занятия. Её методическая часть разработана с учётом
ф предложенного образовательного алгоритма, апробированного и
^ внедрённого в учебный процесс в виде комплексной системы, способной
адекватно контролировать исходную, текущую и итоговую успеваемость студентов, проводить коррекционную работу. Соответствующие дидактические разработки и методические рекомендации тиражированы в виде учебно-методического пособия «Дидактические материалы по математике». Предложена система диагностики педагогических показателей, позволяющих установить уровень исходных знаний у поступивших
студентов. Полученные результаты могут быть использованы в процессе преподавания математики во всех типах учебных заведений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: Всероссийском фестивале педагогических идей «Открытый урок» (раздел «Преподавание математики» в 2004/2005 учебном году; Москва, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Самостоятельная работа студента: организация, технология, контроль» 2-4 февраля 2005 года в г. Оренбурге; Всероссийской
*' научно-практической конференции «Развитие внутри вузовских систем
обеспечения качества» 20-21 октября 2005 года в Армавирском государственном педагогическом университете; II - ой межрегиональной научно-практической конференции «Тенденции и проблемы развития математического образования», состоявшейся 3-4 ноября 2004 года в Армавирском госпедуниверситете; II - ой региональной научно-
I практической конференции «Качество образования» 20-21 октября 2004 года
в г. Армавире на базе АГПУ; ежегодной НІЖ «Неделя науки АГПУ» 28/Ш -2/IV - 2005 г. (Армавир, 2005); региональной НІЖ «Проблемы модернизации педагогического образования и пути их решения в совместной деятельности вуза и образовательных учреждений» 13-14 мая 2005 г. в АГПУ (Армавир, 2005); цикловой комиссии по математике в АЮТ
$ (Армавир, 2003-2005); расширенном заседании кафедры педагогики,
межвузовской проблемной научно-исследовательской лаборатории
«Профессиональной адаптации» на базе АГПУ и цикловой комиссии базового техникума (Армавир, 2006); краевой выставке научно-методических работ по педагогике (Краснодар, 2005); заседании кафедры педагогики Адыгейского госуниверситета (Майкоп, 2005) и представлены в сборниках материалов этих конференций. Выборочные материалы
положены в основу авторского УМК и учебно-методического пособия для студентов юридического техникума.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогический мониторинг представляет собой комплексный перманентный феномен, направленный на повышение качества успеваемости обучаемых, и являющийся одним из наиболее продуктогенных факторов.
2. Методическая система осуществления педагогического мониторинга представляет собой единство целефункциональных, содержательных, процессуальных и мотивационных компонентов.
3. Условиями эффективного осуществления педагогического мониторинга выступают: обеспечение перманентности педагогического мониторинга за счет функционирования на всех этапах обучения и на всех звеньях усвоения знаний и умений; целепостановочное обеспечение, сообразное концепции таксономии целей обучения; оперативной обратной связью; её корректирующей и контролирующей функций.
Структура и объём работы. Диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения, которые изложены на 186 страницах, включая 18 рисунков и 19 таблиц. Список литературы насчитывает 225 наименований. В «Приложении» содержатся дополнительные материалы методического характера.
Сущность и содержание понятий «мониторинг», «педагогический мониторинг», «контроль», «тест»
Интеграционные процессы, происходящие в современном цивилизованном сообществе, объективно способствуют быстрому распространению инноватики и передового опыта из одних стран в другие. В полной мере это относится к мониторингу и его применению в разных областях деятельности.
Терминологические корни этого слова кроются в межязычной лексике. При этом «монитор» и его производное «мониторинг» существенно различаются, т.к. несут разные смысловые нагрузки (см. табл. I). Этот аспект ранее рассмотрен А. И. Кукуевым. В частности, установлено следующее.
Таблица I Выборочные значения слов, имеющих отношение к функциям контроля, управления и обучения по [88].
Прибор контроля. Учитель и т.п. Воздействие на личность. Увещевать, учить и т.д. Латинское «monitor» произошло от «moneo» путем добавления «- or», что приобрело смысл действующего лица, т.е. учителя, наставника, советника и т.д.
Термин «monitoring» принадлежит англоязычному словарному аппарату. Об этом свидетельствуют «ing», типичное для его современного применения.
Из изложенного следуют два важных факта: во-первых, рассматриваемые термины имеют давнее и интернациональное лексическое происхождение. В начале были латинское, далее - английское и затем - русско - язычное смысловое наполнение; во - вторых установлено, что в большей степени составляющая присутствует в термине «monitoring». Это произошло за счет синтеза:
Глагол «to monitor» + «ing» = «Процесс»
Отсюда следует, что мониторинг позволяет отслеживать, управлять, контролировать, увещевать, учить и воздействовать на личность и в целом, и обучаемого (-ых) в частности, способом не одноразового воздействия, а в течение необходимого интервала времени, т.е. в режиме динамичного процесса.
Последнее утверждение требует проведения дополнительного анализа мониторинга в рамках критерия «структура - время проведения». Поскольку каждый из его слагаемых несет в себе значительный объем важнейшей информации, то выполним его поэтапно.
Мониторинг окружающей среды проводится с целью наблюдения и оценки состояния окружающей среды в зонах, которые содержат повышенные (или критические) концентрации патогенных (загрязняющих воздух, почву, водоемы и реки) веществ. Их перечень достаточно широк. Он определен санитарными нормами и правилами как на Федеральном (СНИГТ), так и на Международном (ООН) уровнях. На локализованных участках, чаще всего, используют визуальный, химический или приборный контроль (заводы, промышленные предприятия, атомные электростанции). При масштабном мониторинге отдельных регионов, стран, континентов, водных пространств морей, океанов широко и эффективно применяют средства космической техники. Например, отслеживание последствий техногенных (ЧАЭС, др.) или природных (цунами, землетрясения, др.) катастроф. Медицинский мониторинг так же отличается по своим масштабам. Например, на уровне пациента это наблюдение за динамикой итогов лечения и состоянием здоровья. Кроме того, отдельно рассматриваются: эпидемиологическая обстановка А в конкретном населенном пункте, городе, регионе, стране и т.д., чч валеологические последствия. Социально—ориентированный мониторинг занимается отслеживанием разных сфер жизнедеятельности общества. В него входят: определение и контроль жизненного уровня людей («потребительская корзина», доходы и расходы разных категорий населения, др.); обеспеченность социальными услугами (жилье, транспорт, t трудоустройство, др.); отслеживание уровней безработицы, сиротства, миграции и др.; влияние социальной политики на качество жизни и т.д. Одним из его ведущих составляющих является педагогический (образовательный) мониторинг. Учитывая обширность территории России, ее этнорегиональную насыщенность и поликультурность пространства, все виды мониторинга проводят, как правило, в узкой предметной области. Например, по , отдельным субъектам Федерации и их учебным заведениям разных уровней, типов и т.п. Это обусловлено тем, что итоговые показатели по стране не дают исчерпывающей информации для включения оперативной и эффективной обратной связи. Поскольку эта проблема еще далека от своего оптимального решения как в целом (в общенациональной системе образования), так и в частностях, то она до сих пор нуждается в проведении дальнейших НИР по конкретным системам образования. Полученные нами результаты представлены ниже в 1.2 и гл. П. Другие виды мониторинга (военный, космический, дипломатических отношений, природопользования и т.п.) имеют самостоятельное научно -прикладное значение и в связи с этим здесь не рассматриваются. Обратимся к рассмотрению результатов мониторинговых НИР и их апробации в других странах, ограничиваясь рамками образования. Мониторинг систем образования западных государств. Его изучение необходимо для выполнения анализа в рамках сравнительной педагогики. , Полученные конструктивные сведения могут быть адаптированы к российским условиям и использованы в отечественных образовательных учреждениях разных уровней и типов. Из известных первоисточников [53, 88, 147, др.] следует, что первоначально мониторингу, например, в США отводилась функция отслеживания: массовой миграции, трудоустройства, медицины, образования, ч проблемы коренных жителей и т.п. Однако, начиная с 19 века он постепенно осложнился по структуре и содержанию. Появились такие его разновидности как: самомониторинг (вместо внешнего мониторинга); модель сотрудничества (вместо бюрократической модели инспектирования); анкетирование, а не управление [88]. Основным источником информации были результаты, получаемые при ,-, массовом письменном тестировании респондентов. В его основе лежали разнообразные тесты. Термин «тест» был впервые введен в научную лексику американским психологом Дж. М. Кеттелом в 1890 г. в связи с измерением ( интеллектуального уровня обследуемых. Однако со временем область их применения постепенно расширилась, охватывая другие сферы человеческой деятельности. В Российской педагогической энциклопедии последнего издания приведена его следующая трактовка. «Тест (от англ. «test» - проба, испытание) - «стандартизированные задания, предназначенные для измерения в сопоставимых величинах индивидуально - психологических свойств личности, а также знаний, умений и навыков; один из основных методов психологической диагностики» [147].
Опыт внедрения педагогического мониторинга в современных отечественных и зарубежных системах среднего профессионального образования
Комплексный анализ состояния внедрения педагогического мониторинга в рамках системы СПО проводился нами на основе всей совокупности полученной информации. Её разнообразный интенсивный поиск происходил по нескольким направлениям. В частности, учитывались такие факторы как: происхождение первоисточников, уровень публикаций, частота повторяемости НИР по их тематике и иерархия масштабов исследования (Россия, регион Южного Федерального округа, работы ученых зарубежных стран и т.п.).
Кроме этого тщательному изучению подверглись соответствующие законодательные акты и нормативно - регламентирующие документы. Это позволило установить их реальную действенность, востребованность и прогностику на ближайшую перспективу [62, 63, 137, 142, 146, др.]. Полный список, привлечённых и цитируемых первоисточников, представлен в разделе «Литература».
Преимуществами этого вида научной работы является то, что удаётся оценить реальную ситуацию, не обследуя все регионы страны. По сути дела это физически невозможно осуществить в силу территориальной дислокации всех ССУЗ в России. По-видимому, это по силам только соответствующему У федеральному ведомству.
Важно то, что сочетание комплексной научной, учебной, методической и нормативной информации позволяет корректно определить состояние всех граней столь сложного явления и процесса в современном образовании как педагогический мониторинг.
В масштабах отечественной системы СПО основополаaгающей целью педагогического мониторинга является улучшение качества знаний и умений обучаемых. Исключительную важность этого отметил 1 сентября 2004г. Президент РФ В.В. Путин. Обращаясь к студентам и преподавателям оптико - электронного колледжа (г. Красногорск) он, в частности, сказал: «Товар на современном рынке - Ваши знания и качество подготовки...» . Это и другие его выступления свидетельствуют о том, что система СПО не изжила себя в своем существовании [6]. Более того она востребована государством, обществом и заинтересованными гражданами. Об этом свидетельствуют следующие показатели и тенденции.
Сегодня «в промышленном производстве и социальной сфере трудится около 20 млн. практикоориентированных специалистов со средним профессиональным образованием, что составляет около 30% занятого населения страны»,- пишет президент Союза директоров ССУЗ России В.М. Дёмин [51, 52].
Из этой цитаты следуют три вывода принципиальной значимости.
Во-первых, система СПО нашей страны готовит не теоретиков, не разнорабочих, а «практикоориентированных специалистов». К их числу относятся кадры среднего звена, занятые в:
промышленности (операторы, техники, прорабы и т.д.);
сельском хозяйстве (зоотехники, агрономы, др.);
перерабатывающей области (технологи, др.);
социальной сфере (учителя, юристы, воспитатели, библиотекари, медсестры и т.д.);
сфере обслуживания (торговля и т.д.), что только частично отражает варианты трудоустройства выпускников СПО. Во-вторых, массив из 20-ти млн. человек сам по себе достоин всякого уважения и адекватной оценки его значимости. Его относительная доля составляет более Ул всего трудоспособного населения России. Это означает, что вклад этих специалистов имеет общегосударственное значение [6, 7, 58].
В третьих - подготовкой крайне большого контингента кадров такой численности и разнообразия профилей специальностей может заниматься только развитая и работоспособная система СПО.
Все это, вместе взятое, свидетельствует о том, что проблема носит не только личностный, но и общенациональный характер. Именно этими обстоя тельствами объясняется актуальность, своевременность, востребоваванность iN результатов новых НИР и их конструктивных предложений. Начальник Управления СПО Минобразования РФ П.Ф. Анисимов в своей аналитической статье «Развитие СПО в контексте модернизации российского образования» пишет, в частности, следующее. «Сегодня средняя профессиональная школа включает в себя более 2,5 тыс. государственных и муниципальных ССУЗ, более 200 подразделений государственных вузов и 150 . негосударственных ОУ...» [6,7]. Свидетельством развития системы СПО является её динамика, представленная в таблице IV. Тенденции позитивной динамики относятся не только к росту численности студентов ССУЗ, но и специализаций, по которым их обучают. Так, например, доля приема по специальностям экономического и гуманитарных профилей от общего приема возросла с 11% (1980г.) до 35% (2002г.), т.е. в 3,2 раза. Это произошло за счет сокращения по техническим и N сельскохозяйственным специальностям соответственно с 53 до 37% и с 12 до 5% (П.Ф. Анисимов, 2004). Однако активизация промышленного производства в стране вновь инициировала потребность в технических кадрах со СПО. В период 1998-2002 уч.гг. прием на соответствующие отделения ССУЗ увеличился на 89 тыс. человек или 38%.
Условия успешного осуществления педагогического мониторинга
Образовательная продуктивность педагогического мониторинга связана с выполнением определенных условий. По мнению К.М. Хоруженко и А.В. Курепиной «Условия учебной деятельности - есть совокупность внешних обстоятельств, в которых протекает учебная деятельность, и ,$ обстоятельств жизни ее субъекта. Те и другие рассматриваются как 4$ факторы, способствующие или препятствующие успешности учебной деятельности» \ 1921. Из этой трактовки вытекает несколько важных следствий, имеющих прямое отношение к теме исследования. 1. Условия представляют собой комплекс, состоящий из нескольких внешних и личностных обстоятельств жизни. I 61 2. Понятие «успешность учебной деятельности» отражает объективное оценивание результатов процесса усвоения знаний, навыков и умений на качественном уровне. 3. Каждое условие рассматривается как отдельный фактор. Поскольку на практике таковых оказывается, как правило, не один, а несколько, то оправданно утверждать следующее. Образовательная продуктивность педагогического мониторинга может рассматриваться в частности, в русле многофакторного подхода. Учитывая тождественность смыслового родства слов «условие» и 1 «фактор» выполним краткий терминологический анализ последнего из них. В тематической статье «фактор», помещенной в Большой Советской Энциклопедии, читаем следующее: «Фактор (от лат. Factor - делающий, производящий) — причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющего его характер или отдельные его черты». Это же определение включено в «Краткий терминологический справочник» методических а рекомендаций для студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель» [118]. Анализ содержания этой трактовки свидетельствует о больших возможностях, которые изначально были заложены в нее. Во-первых, определенный фактор, входящий в ту или иную систему, способен выполнять инициирующую роль, например, быть «причиной» N осуществления образовательного процесса (в интересах потребностей h ... государства в кадрах и т.д.). Во-вторых, фактор или группа могут быть «движущей силой», например, противоречие между требованиями социума и ограниченными личностными возможностями человека и т.п. В третьих, факторы имеют разное происхождение и в связи с этим реализуются в отличающихся объектно-предметных областях, например, в системе образования, в хозяйственной деятельности, в военной сфере и т.д. В четвертых, проявление фактора может быть двойственным: как связанным, так и не зависимым от длительного времени, например, обучения. В «явлении» оно может сказаться ситуационно, например, при педагогических конфликтах, порой происходящих зачастую скоропостижно как эмоциональный взрыв; в понятии «адаптация», которое наука рассматривает и как явление, и процесс одновременно [13, 15, 84, 164]. В пятых, фактор «определяет характер или отдельные черты», например, зависимость продуктивности обучения учащихся от уровня профессиональной подготовки учителя или мотивации учения учеников и т.п. V Более краткие определения приведены в других энциклопедических изданиях: «Фактор - делающий, производящий» (Большой толковый словарь русского языка. - СПб.: Изд. «Норинт», 2004. - 1535 с). «Фактор - момент, существенное обстоятельство вносимое в какой нибудь процесс, явление». (СИ. Ожегов. Словарь русского языка. - М.: Русс. , язык, 1988.-749 с). «Фактор - движущая сила какого-либо явления». (Энциклопедический словарь Ф. Брокгаузена и И. Ефрона. - М.: Изд. «Эксма», 2005. - 672 с). Однако их суть не противоречит содержанию пунктов 1-5 анализа, выполненного по первой формулировке понятия «фактор». Более того, они являются более частными по отношению к первому определению. ч Исходя из выше изложенного логика научного поиска поставила перед . нами следующий вопрос. Каковы должны быть условия успешного осуществления педагогического мониторинга как продуктивного фактора? Концепция многофакторного подхода наталкивает на мысль о том, что этих условий (факторов) должно быть, по крайней мере, несколько. Системно структурный подход требует обоснования их внутренней логико-функциональной взаимосвязи. Личностный подход в центр учебно-воспитательного процесса ставит ученика со всеми его позитивными if возможностями и недостатками. Адаптационный подход обязывает педагогический персонал всемерно адаптировать (от лат. Adaptation -приспособляю), т.е. приспособлять каждого из обучаемых к образовательному процессу. При этом имеется ввиду не узкое, а широкое социальное звучание этого термина. Представленный перечень методологических подходов представляется необходимым и обоснованным. Прежде всего потому, поскольку в рамках одного из них невозможно решить исследуемую и относительно сложную научную проблему. Сложны и многогранны ученики, их учителя, внешние f (отслеживаемые визуально) и внутренние (проявляющиеся на уровне мыслительной деятельности - «речь минус звук»), не фиксируемые зрительно, психологические связи в педагогической системе «учитель-ученик(-и)». С другой стороны, количество и содержание условий (факторов) должно быть ограниченно требованиями рабочей гипотезы. Её первый пункт определен следующим образом: «...если педагогический мониторинг У осуществляется на всех этапах процесса обучения и усвоения знаний и умений». Первым этапом (блоком) педагогического мониторинга является так называемая «среда пролонгированного наблюдения». В случае нашего исследования она представлена несколькими относительно самостоятельными и одновременно зависимыми массивами респондентов. Первый массив состоит из контингента абитуриентов, поступавших в базовый Армавирский юридический техникум в течение 2003-2006 уч.гг. Второй массив - студенты I и II курсов, уже изучившие математику ранее (2003 - 2005 уч. гг.), и первокурсники нового набора, начавшие осваивать цикл математических дисциплин в 2005/2006 уч. г. Фрагментарно нами привлекались сведения, полученные в рамках третьего (преподаватели, воспитатели, методисты и администрация) четвертого (родительский социум студентов АЮТ) массивов.
Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического мониторинга
Выше было показано, что образовательный процесс (по времени изучения математики) жестко ограничен ГОС СПО РФ двумя периодами:
первый - 1 учебный год (для всех специальностей кроме «Финансы»);
второй -1,5 уч.г. для будущих работников финансовой сферы.
Фактор времени (А Т) определяет не только их периоды обучения математике, но и лимитирует проведение опытно-экспериментальных исследований.
В ходе теоретического анализа (см. 2.2) нами была обоснована функциональная зависимость «успешности (У) обучения студентов математике в ССУЗ как сложного, многофакторного, поливариативного временного (Л Т 0) процесса, результат которого зависит от сочетания и срабатывания логико-функциональных связей сопряженной системы, объединяющей в себе педагогический мониторинг, принципы, методы, формы, содержание, внешние и внутренние(личностные) факторы обучения».
Математическая запись этой трактовки имеет вид (см. формулу (2) в 2.2): матрица всей совокупности внешних и внутренних взаимосвязей систем педагогического мониторинга и дидактических принципов обучения; AT- время изучения математики.
Статистическая оценка величины «М», выполненная на других цифровых массивах по правилу алгебраического сочетания с помощью ЭВМ, показала ее запредельное значение, превышающее 10 в 6-й степени [13]. Очевидно, что учесть всю эту совокупность связей реально в рамках кандидатской диссертации не представляется возможным.
Исходя из этого, организация опытно-экспериментальной работы осуществлялась с учетом требований ранее рассмотренных «краевых» или «граничных» условий. Их суть заключается в том, что изучалась только одна или несколько базовых связей, имеющих принципиальное значение для подтверждения данной зависимости (2). При этом вся остальная часть связей матрицы «М» не учитывалась, т.к. по условиям считалась неизменой.
Однако их выбор (даже из 8-ми принципов обучения и 6-ти блоков педагогического мониторинга) требует своих ограничений краевыми условиями. Учитывая то обстоятельство, что основной идеей, требующей подтверждения, является вклад в успешность «У» системы педагогического мониторинга, сопряженного с принципами и другими компонентами процесса обучения, нами было избрано следующее. На каждом отдельном этапе (блоке) осуществления педагогического мониторинга выбирался только один ключевой дидактический принцип. Это позволило нам сохранить идею о их сопряжении на весь период организации и осуществления эксперимента. При этом экспериментально проверялась только одна логико-функциональная связь. Этот прием позволил нам перейти от предельно обобщенной формулы (2) к более конкретной функции вида (3):
Здесь: У — успешность обучения математике; AT - время ее изучения; т{ - одна конкретная логико-функциональная связь из матрицы «М» (здесь I - среда наблюдения).
В системе педагогического мониторинга первым этапом его блок-структуры является процесс отслеживания «среды наблюдения». В качестве таковой в нашем исследовании является 3-х компонентный массив респондентов. В него входят:
1) студенты, изучающие цикл математических дисциплин на I-II курсах обучения;
2) педагоги, ведущие занятия в рамках циклового математико-информационного блока учебных предметов;
3) родители студентов.
При необходимости фрагментарно привлекались сведения со стороны преподавателей других учебных предметов, администрации, методистов, библиотечных и других работников базового техникума.
Со стороны системы дидактических принципов (в рамках принятых краевых условий) нами были привлечены два из них:
1) последовательность (см. п.4 в таблице IX) и
2) ясность (см. там же п.7).
