Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Метод проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования как педагогическая проблема 16
1. Современные социально - педагогические закономерности уточнения смыслового содержания понятия «метод проектов» 16
2. Метод проектов в отечественной и зарубежной образовательной теории и практике 35
3. Преемственность исторического опыта реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов 58
Выводы 82
Глава II. Экспериментальная проверка педагогических условий реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования 85
1. Образовательная среда учреждений среднего профессионального образования как инновационное условие реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов 85
2. Структура и содержание модели реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов 110
3. Научно-методическое обеспечение реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов 135
4. Организация и результаты экспериментального исследования по реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов 158
Выводы 169
Заключение 172
Библиография 176
Приложения 210
- Современные социально - педагогические закономерности уточнения смыслового содержания понятия «метод проектов»
- Метод проектов в отечественной и зарубежной образовательной теории и практике
- Образовательная среда учреждений среднего профессионального образования как инновационное условие реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов
- Структура и содержание модели реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов
Введение к работе
Приоритетные преимущества любой высокоразвитой страны определяются уровнем развития человеческого потенциала, в основе своей детерминированного состоянием системы образования.
Начало нового тысячелетия сопровождается технологическим
«скачком», который на основе внедрения взаимодействующих между собой
новейших технологий (микроэлектроника, нано-технологии,
телекоммуникации, компьютеры, робототехника, создание современных материалов, биотехнологий), становится точкой отсчета качественного видоизменения производительных сфер труда.
Создание, использование и дальнейшее развитие высокосложных технологий, распространение компьютерной и информационной техники поставили перед обществом императивную задачу подготовки трудовых ресурсов нового типа, определяемых процессами глобализации, востребованностью «общества знаний», потребностями отечественного и мирового рынков труда и потребностями личности в социально-профессиональной подготовке. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренной Правительством Российской Федерации, образование рассматривается как приоритет социальных и экономических преобразований в стране. Президент РФ Д.А. Медведев в Послании Федеральному собранию отметил, что «должен быть изменен сам подход к образованию... Образованный человек осознает себя гражданином российского общества, уважающего историю своей родины и несущего ответственность за ее судьбу в современном мире» (239).
Реализация основных направлений государственной политики России в области образования, представленных в нормативных документах (Закон РФ «Об образовании», 1992 г.; «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002 г.; «Национальная доктрина
4 образования в Российской Федерации», 2000 г. и др.) требуют расширения сети новых типов образовательных учреждений, модернизации образовательной среды, разработок и использования новых учебных планов и программ, технологий и всего инновационного спектра научно-методического обеспечения.
Установленные закономерности и тенденции имеют самое непосредственное отношение к системе среднего профессионального образования, перед которой государство и современное общество поставили стратегически важные задачи подготовки студентов — будущих специалистов наукоемкого, высокотехнологичного производства, обладающих востребованными качествами: гибко адаптироваться в меняющихся жизненных условиях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике для решения возникающих проблем; творчески и критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути их рационального решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в реальной действительности; быть способными генерировать новые идеи; грамотно работать с информацией; уметь систематизировать факты, необходимые для решения определенной проблемы, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, проводить необходимые обобщения, сопоставляя с аналогичными или альтернативными вариантами решения; формулировать аргументированные выводы, применять полученные результаты для решения возникающих проблем; развивать коммуникативные компетенции, важные для деятельности в социальных группах, профессиональных коллективах; совершенствовать мотивацию, направленную на развитие интеллектуального потенциала.
Поставленные задачи требуют иных, чем существующие, приемов решения. Особое значение в педагогической теории и практике последнего
5 десятилетия отводится компетентностному подходу как ведущей стратегии подготовки специалистов нового поколения. Эта стратегия предопределила значимость метода проектов в процессе формирования не только знаний, умений, навыков и личностных качеств студентов учреждений среднего профессионального образования (УСПО)1, но и социально-профессиональных компетенций, необходимых им как будущим специалистам.
Метод проектов в отечественном профессиональном образовании принципиально новым феноменом не является. Различные аспекты его зарождения, становления и развития как в отечественном, так и в зарубежном опыте рассматривались в ряде исследований (1; 13; 14; 15; 51; 61; 73; 82; 83; 98; 105; 109; ПО; 111; 122; 146; 147; 148; 222; 232; 233; 208; 284; 285; 286; 287; 296; 305; 306; 309; 314; 315; 324; 325; 334; 337; 339; 349).
В трудах зарубежных исследователей (73; 109; ПО; 122) метод проектов как педагогическая идея, технология и форма учебной работы получает распространение в первой трети XX столетия.
Внимание российских исследователей метод проектов привлек еще в начале XX века. Под руководством С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать метод проектов в практике преподавания.
Дальнейшее развитие метода проектов в 20-х - начале 30-х годов XX столетия и его реализация в учебных заведениях СССР было связано с именами авторитетных отечественных педагогов того времени: Д.А. Авксентьевский, П.П. Блонский, А.У. Зеленко, Б.В. Игнатьев, Е.Г. Катаров, Б. Комаровский, Н.К. Крупская, Л. Левин, В. Разлетов, Н. Руднев, И. Трояновский, С. Тюрберт, Е.Н. Янжул и др.
В начале 30-х годов метод проектов был окончательно запрещен в отечественной практике обучения и до 60-х годов XX столетия, кроме
1 В тексте диссертации учреждения среднего профессионального образования обозначаются аббревиатурой УСПО.
критических, упоминания о нем в российском образовании отсутствуют. Середина XX столетия ознаменовалась тем, что понятие проект стало использоваться в различных областях социокультурной практики. Привычными стали обсуждения театральных, литературных, политических, социальных и прочих проектов, предполагающих наличие некоторого плана, замысла реализации будущей деятельности. Все это было обусловлено социальной потребностью в массовой проектной деятельности.
Применение проектной деятельности в сфере обучения и воспитания
особенно активизировалось во второй половине 90-х гг. XX столетия.
Появились трактовки проектирования как культурной формы
образовательных инноваций, обусловленных внесением в его методологию
философских, культурологических и психологических знаний (53),
полифункциональной деятельности, носящей неклассический,
нетрадиционный характер (256). Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых и информационно-коммуникационных технологий (301; 112; 113).
Постепенно проектные свойства и характеристики идентифицируются образовательным процессом и образовательной системой в целом. Идеи проектирования распространяются на уровень педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания обучения и воспитания, предполагаемых результатов личностного развития, формируют особое проектное пространство жизнедеятельности участников образования. Проектирование .становится для педагогики специфическим способом «будущетворения».
От метода проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучению с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию и проективному образованию. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды, а использование
7 возможностей логического построения типовых проектов выступает в качестве основного средства обучения.
Активизируется интерес исследователей конца 90-х годов XX — начала XXI столетий к этой проблеме на всех уровнях образования. Целый ряд диссертационных исследований посвящается вопросам проектной деятельности школьников: А.Л. Блохин (16), В.Ф. Бурмакина (29), О.Б. Волжина (39), СИ. Горлицкая (51), И.В. Джужук (63), Н.Н. Замошникова (81), И.А.Малахова (159), А.Е. Маркачев (165), М.М. Морозова (185), М.Л. Сердюк (278) и др.
Формирование проектной деятельности студентов современных вузов прослеживается в диссертационных исследованиях: Ю.В. Киримовой (114), Э.В.Максимовой (158), В.В. Малой (160), Н.Г. Никокошевой (205), Ж.С. Фрицко (316), В.В. Черных (324), Ю.Г. Шихваргера (337).
Вопросы теории и практики метода проектов в педагогике XX века представлены в диссертации В.Н. Стернберга (298). Сравнительный анализ Дальтон-плана и метода проектов как дидактических систем в теории и практике отечественного образования в 20-е годы XX столетия проведен И.Г. Ворончихиной (40). Изучению метода проектов в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике посвящено диссертационное исследование Е.А. Пеньковских (225).
Однако, несмотря на существующее наследие в области изучения метода проектов специалистами различных школ и направлений, до настоящего времени системного и целостного исследования этой проблемы, определения ее значимости для гуманитарной подготовки студентов УСПО не прослеживается. Не подвергались научному осмыслению сущностные характеристики смыслового содержания понятия «метод проектов» в гуманитарной подготовке студентов УСПО, отсутствует четкое определение этого понятия как педагогической категории, не определены структура и содержание модели реализации метода проектов в гуманитарной подготовке
8 студентов в условиях обновляющейся образовательной среды УСПО, не выявлены и не обоснованы педагогические условия, способствующие реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов. Установленные тенденции обусловили ряд противоречий:
- прогностического характера: между возросшей потребностью
общества и рынка труда в специалистах, обладающих, высоким уровнем
ключевых профессиональных компетенций, способных ориентироваться в
социально-профессиональной и образовательной средах и недостаточной
разработанностью научно-обоснованного подхода к использованию метода
проектов как педагогического механизма снятия этого противоречия;
научно-теоретического характера: между существующими исследованиями метода проектов и отсутствием в них теоретического обоснования модели реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов УСПО;
- научно-методического характера: между имеющимся научно-
методическим обеспечением образовательного процесса и недостаточным
теоретическим обоснованием дидактических материалов, направленных на
реализацию метода проектов в гуманитарной подготовке студентов УСПО.
На основе выявленных противоречий нами была определена проблема: каковы.педагогические условия реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов УСПО.
Установленная проблема определила тему диссертационного исследования - «Реализация метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования».
Объект исследования: гуманитарная подготовка студентов УСПО.
Предмет исследования: педагогические условия реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов УСПО.
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов УСПО.
9 Гипотеза исследования: реализация метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования будет эффективной при соблюдении следующих педагогических условий:
определении и выявлении структуры и содержания модели реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов;
установлении базовых компонентов образовательной среды учреждений среднего профессионального образования, детерминирующих процесс реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов;
разработке научно-методического обеспечения процесса реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования были сформулированы задачи:
уточнить смысловое содержание понятия «метод проектов» в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования;
определить и выявить структуру и содержание модели реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования;
установить базовые компоненты образовательной среды учреждений среднего профессионального образования, детерминирующие реализацию метода проектов в гуманитарной подготовке студентов;
разработать структуру и содержание научно-методического обеспечения процесса реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: фундаментальные исследования по философии, истории и методологии образования (Л.А. Волович, СП. Дырин, Б.С. Гершунский, Г.Б. Корнетов, А.В. Леонтьев, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзянова, Е.Г. Осовский, З.И. Рав-кин, В.Д. Шадриков, Р.В. Шакиров, Т.И. Шукшина, Н.А. Читалин, П.Г. Щед-
10
ровицкий и др.); принципы единства историко-педагогического и логическо
го, взаимосвязь исторических явлений при выявлении состояния и тенденций
развития различных феноменов образования (Ф.Ф. Королев,
Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Е.Г. Осовский, З.И. Равкин,
Р.В. Шакиров и др.); современная концепция компетентностного подхода
(В.И. Байденко, Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, И.А. Зимняя, В.А. Кальней,
Г.У. Матушанский, Г.В. Мухаметзянова, Л.Ю. Мухаметзянова,
А.А. Пинский, Дж. Равен, Л.П. Тихонова, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов,
СЕ. Шишов, Т. Brittel, N. Chomsky, Т. Hoffman, D. Hymes и др.); концепция
влияния образовательной среды на развитие, становление и воспитание лич
ности студента (В.В. Авдеев, Г.М. Бирженюк, Л.С. Выготский,
В.А. Караковский, Г.И. Кирилова, А.А. Леонтьев, А.П. Маркова,
Л.И. Новикова, В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.); концепция гуманизации и гуманитаризации профессионального, образования (Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, Ф.Ш. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов и др.); концепция проектного обучения (М.Ю. Бухаркина, И.А. Зимняя, В.В. Копылова, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др.); исследования, посвященные формированию личности компетентного специалиста (Л.А. Волович, Р.Х. Гильмеева, Г.И. Кирилова, А.В. Леонтьев, А.Р. Масалимова, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, Л.Ю. Мухаметзянова, Ф.Ш. Мухаметзянова, П.Н. Осипов, Н.Б. Пугачева, Л.П. Тихонова, Т.М. Трегубова, Н.А. Читалин и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс следующих методов исследования: теоретические (анализ нормативно-правовой документации в области образования, Государственных образовательных стандартов, научно-методической литературы, изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта гуманитарной подготовки студентов, учебных программ, учебников, учебных пособий, наблюдения и обобщения результатов деятельности преподавателей и студентов, мониторинг
количественных показателей в процессе наблюдений за учебным процессом), эмпирические (обобщение передового опыта подготовки и переподготовки преподавателей в области реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования, формирующий эксперимент практической реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов с помощью технологий проектной деятельности, экспериментальная проверка применимости выявленного комплекса условий, опытно-экспериментальная проверка технологий проектной деятельности студентов, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, экспертиза, методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы).
Базой исследования являются государственные образовательные учреждения среднего профессионального образования - Казанский технологический колледж и Казанский авиационно-технический колледж им. П.В. Дементьева.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (2005 - 2006 гг.) - поисково-аналитический: историко-теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, изучение степени разработанности проблемы, определение исходных принципов, теоретико-методологических параметров диссертационного исследования - объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, методов исследования, создание экспериментальной площадки, разработка и апробация экспериментального спецкурса «Метод проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования».
Второй этап (2006 - 2007 гг.) - теоретико-прикладной: концентрация, систематизация, классификация и интерпретация материалов исследования. Разрабатывались критерии отбора содержания экспериментальных (история отечества и основы философии) дисциплин, ориентированных на реализацию
12 метода проектов. Создавалась модель реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования на базе изучения истории отечества и основ философии, определялась специфика технологических приемов, приоритетных педагогических условий проектирования и реализации метода проектов в процессе изучения экспериментальных дисциплин, проводилась опытно-экспериментальная проверка модели реализации метода проектов и устанавливались критерии ее использования в преподавании истории отечества и основ философии.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) - обобщающий: теоретическое осмысление и статистическая обработка результатов, оформление диссертационного исследования, теоретических и практико-ориентированных рекомендаций, значимых для учебной практики учреждений среднего профессионального образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертационном исследовании:
проведено теоретико-методическое обоснование модели реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования, выражающееся в системном использовании метода проектов как дидактического конструкта, обусловливающего возможность его экстраполяции на совершенствование процесса преподавания гуманитарных дисциплин;
выявлены и обоснованы педагогические условия реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов, а именно: базовые компоненты образовательной среды учреждений среднего профессионального образования, структура и содержание модели реализации метода проектов, научно-методическое обеспечение процесса реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
уточнено смысловое содержание понятия «метод проектов» в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования, представленное в диссертации в качестве дидактического конструкта, основывающегося на ведущих принципах проблемно-развивающего обучения, обогащенного идеями компетентностного подхода, содержанием проектных технологий и критериями определения результата, выраженного в овеществленных продуктах проектной деятельности студентов в рамках учебной или письменной презентации;
выявлены особенности применения метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования, выражающиеся в последовательности этапов, стадий развертывания проекта во времени и пространстве, нормировании прохождения каждого из этапов, пошаговости, установлении обратной связи.
Практическая значимость исследования заключается в подготовке и апробации научно-методического обеспечения процесса реализации метода проектов, направленного на повышение эффективности гуманитарной составляющей в подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования, включающего: программу спецкурса для преподавателей гуманитарных дисциплин учреждений среднего профессионального образования «Метод проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования»; учебно-методическое пособие «Метод проектов в преподавании истории отечества в ссуз»; методические рекомендации «Проектные технологии в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: целостным подходом к решению проблемы исследования, теоретической и методологической аргументированностью исходных положений, выбором методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; опорой основных положений и научных выводов на современные оте-
14 чественные и зарубежные фундаментальные работы по проблеме исследования; использованием широкой выборки студентов, участвующих в эксперименте; статистической обработкой экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах различного уровня: международных: «Здоровьеформирующее образование: опыт, прогнозы, проблемы (Казань, 2007 г.); «Философское и педагогическое наследие: Вторые Махмутовские чтения» (Казань, 2008 г.); «Компе-тентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста» (Казань, 2008 г.); всероссийских: «Технологическая культура педагога» (Армавир, 2008 г.); «Школа в условиях модернизации образования: от идеи к результату» (Йошкар-Ола, 2008 г.); межрегиональных: «Профессиональное образование и производство: проблемы социального партнерства, профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников» (Казань, 2007 г); научно-практических: «Формирование карьерных компетенций будущих специалистов по связям с общественностью» (Казань, 2008,г.). Материалы исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях лаборатории педагогического образования и гуманитарной подготовки ИПП ПО РАО (2006, 2007, 2008 гг.). Результаты исследования отражены в 11 научных и методических публикациях автора.
На защиту выносятся:
1. Модель реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования, выступающая эталоном объекта исследования и одновременно типом гуманитарной подготовки через реализацию метода проектов. Структура и содержание модели выражены в триединстве целей (стратегическая, оперативная, прогностическая), принципах, функциях, содержательной части экспериментальных дисциплин, базовых компонентах научно-методического обеспече-
15 ния процесса реализации метода проектов, педагогических технологиях, критериях сформированности аспектов проектной деятельности и критериев сформированности проектных компетенций.
2. Педагогические условия реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов в учреждениях среднего профессионального образования, базовые компоненты образовательной среды учреждений среднего профессионального образования, структура и содержание модели реализации метода проектов, научно-методическое обеспечение процесса реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов.
Структура диссертации определяется логикой исследования в соответствии с поставленными целью и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (364) наименования. Текст диссертации иллюстрирован 7 таблицами, 8 рисунками, сопровождается 10 приложениями.
Современные социально - педагогические закономерности уточнения смыслового содержания понятия «метод проектов»
Трансформация непрерывного профессионального образования России предопределили особую значимость стратегий инновационных подходов к подготовке специалистов нового поколения. Эти стратегии в свою очередь обусловили значимость метода проектов, обладающего в истории педагогической теории и практики неоднозначным авторитетом и завидным постоянством интереса со стороны ученых, специалистов и преподавателей.
В настоящее время метод проектов переживает очередное возрождение международного распространения, обусловленное феноменом проектной культуры, является предметом исследовательского интереса философов, историков, теоретиков культуры и методологов проектирования. Проектная культура, по мнению этих специалистов (283; 55), выражается в проектной деятельности, которая функционально связана с системами управления, планирования и производства, является особого рода конструированием проектной документации, на языке которой предвосхищается желаемый и предназначенный к осуществлению образ будущего объекта - вещи, предметной среды, системы деятельности, образа жизни. При этом проектная культура сводится не только и не столько к проектной деятельности, сколько детерминирует процесс развития проектного мышления человека.
Институционально проектная культура представляет сегодня сложную организационную систему взаимодействия различных специалистов (конструкторов, технологов, художников, экономистов, социологов, философов, психологов, математиков и др.), выступает важнейшим типологическим признаком современной культуры практически во всех основных ее аспектах, связанных с творческой деятельностью человека. Смыслом проектирования ныне пронизаны наука, искусство и психология человека в его отношении к миру, к социальной и предметной среде.
Изучение проблемы диссертационного исследования свидетельствует о том, что зарождение счетоводства - прообраза экономического проектирования, привело в конце Средневековья к возникновению метода проектов, заменившего личный - эмпиризм ремесел математическим моделированием экономических операций. Система хозяйственного производства начинает расчленяться на деловые операции, определяющие фонды, накопления, прибыли, капитал, функционирующие в каждой отрасли ремесел. Все операции по изменению- капитала представлялись в таком систематическом порядке, чтобы его структура в то же время соответствовала организации ведения бухгалтерских книг. Комбинированные мастерские, которые стали появляться в тот момент, потребовали более сложных расчетов организационного и экономического проектирования.
Однако, несмотря на успехи в экономической сфере, в целом средневековая культура по своему типу оставалась канонической. Решающую роль в переходе от культуры канона к культуре проектирования сыграло искусство Возрождения. На этом этапе формируется отношение к природе как источнику сил и энергий и возникает замысел использования их на основе научного познания законов природы. Формируется культ науки, признание видится в том, чтобы изменить мир силой познания, понятие «культура», противопоставляется понятию «натура» (природа). Эти тенденции инициировали Я.А. Коменского на систематизацию выводов и создание обширных проектов улучшения общества посредством реформы школы, что представлено в его «Великой дидактике» (XVII в.). С этого времени проектирование внедряется практически во все сферы жизни человека в том числе и в образование, но тем не менее следует отметить что и до настоящего времени понятие проект характеризуется неоднозначно. Например, в Большом экономическом словаре (20) оно трактуется как ограниченное во времени и относительно сложное задание (типа возведения здания «под ключ», разработка новой продукции или технологии и т.п.). Разработка проекта предполагает оценку проектных затрат. Она производится на основе различных методов калькуляции: а) по методу аналогий с завершенными проектами; б) по методу оценки факторов, влияющих на затраты (объем, количество, производительность работ и т.п.). Организационной формой реализации проектов служит проектный менеджмент, выступающий в виде матричной модели или самостоятельной структурной единицы подразделения, которая по завершении проекта упраздняется; совокупность расчетов, чертежей и других документов для создания сооружения или изделия; замысел, план; предварительный текст документа; управление проектами - совокупность действий исполнителей и средств по выработке определенных целей их достижения.
В Советском энциклопедическом словаре (294) проект (от лат. projectus, буквально - брошенный вперед) - 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия; 2)предварительный текст какого-либо доклада; 3) предварительный текст какого-либо документа; 4) замысел, план. Проектирование здесь рассматривается как процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Наряду с традиционными видами (архитектурно-строительными, машиностроительными, технологическими и др.), начали складываться самостоятельные направления проектирования человеко-машинных систем, трудовых процессов, организаций, экологическое, социальное, инженерно-психологическое, генетическое и другие виды проектирования.
Метод проектов в отечественной и зарубежной образовательной теории и практике
Результаты диссертационного исследования свидетельствуют о том, что долгую и достаточно продуктивную историю развития и распространения метода проектов в мировой практике можно представить как процесс, состоящий из пяти этапов: I. 1590 - 1765 гг.: зарождение проектной деятельности в архитектурных школах (мастерских) Европы. II. 1765 - 1880 гг.: использование проекта в качестве метода обучения в систематической педагогической практике образовательных учреждений Европы и его «переселение» на американский континент. III. 1880 - 1915 гг.: использование метода проектов в производственном обучении и в общеобразовательных школах Америки. IV. 1915 - 1965 гг.: переосмысление метода проектов и его «переселение» с американского континента обратно в Европу. V. 1965 г. - по настоящее время: новое возрождение метода проектов, третья волна его международного распространения (См. Приложение 1).
В начале XX века активный интерес к методу проектов проявился в сельскохозяйственных школах США в связи с инициирующейся идеей трудовой школы. В этот период в американской школе шли поиски позитивных подходов к реализации концепции общего среднего образования, новых учебных программ и планов, новых методик обучения. Для решения проблем такого масштаба были подключены различные общественные силы. От родительских советов, на тот момент полных хозяев американской школы, которые приобретали здания, оснащали классы, нанимали и увольняли педагогический персонал, включая директора, утверждали содержание образования, одобряли или отвергали методы, формы и средства обучения, до теоретиков американской педагогики, политиков и, конечно, преподавателей.
В центр внимания специалистов активно занимающихся реформированием школы, попадает метод проектов, исследовавшийся американским педагогом, психологом и философом Дж. Дьюи (73) и его учениками и последователями В.Х. Килпатриком (110) и Э.У. Коллингсом (122).
Проектное обучение в их исследованиях было ориентировано на развитие активного самостоятельного мышления обучаемого. Обучаемый должен был не только запоминать и воспроизводить знания, которые давало ему образовательное учреждение, но и уметь полученные знания применять на практике. Учебный материал должен был согласовываться с жизненным опытом учащихся, с их творческой и познавательной деятельностью в практических проектах при решении конкретной проблемы.
Так Э.У. Коллингс в своей книге «Опыт работы американской школы по методу проектов» приходит к мысли, что единственным избавлением от переутомленных, скучающих и напряженных лиц обучаемых, пытающихся одолеть абсолютно бесцельную, безжизненную, обременительную и бесполезную программу, является программа обучения, которую каждый учащийся намечает для себя сам, исходя из своих реалий жизни, устремлений, желаний, целей и возможностей. Американский педагог сущность метода проектов усматривает не в абстрактном общем развитии, а в конкретной деловой перспективе, практической выгоде учебного труда.
В начале XX века сначала в Америке, а затем и в других странах перед методом проектов открываются большие перспективы его распространения, как метода, способствующего воспитанию инициативы, предприимчивости, энергичности личности. Сущность и ценность метода проектов виделась в развитии у обучаемых интереса к получению нового знания и навыков к его выполнению. Учебное заведение было призвано предоставлять самые широкие возможности для создания и выполнения проектов, развития у обучаемого способности разбираться в материале и оценивать проделанную работу. Отличительной чертой проектного метода, по мнению американских педагогов того времени, являлось то, что исходным моментом обучения должны служить реальные проблемы сегодняшнего дня, в которых учебные проекты представляют собой как бы копии различных сторон хозяйственной жизни страны. Обучение же абстрактным предметам должно носить второстепенный характер, поскольку они нужны лишь в той мере, в какой необходимы для проведения того или иного проекта.
Немаловажное педагогическое значение отводилось в методе проектов принципам «самодеятельности» и «от всего сердца». Метод проектов, по мысли В.Х. Килпатрика и Э.У. Коллингса, предполагал полную самостоятельность в работе, устранял безразличное отношение к учебе, внимание обучаемых все время держалось в напряжении, от них требовалась постоянная активная работа, поскольку они сами должны были наметить себе программу занятий и интенсивно ее выполнять для того, чтобы успешно проработав одно задание, приниматься за другое. Метод проектов сближал учебную работу с научно -исследовательской, развивал активное стремление к творчеству. Считалось, что таким образом метод проектов перестраивает содержание работы учебного заведения, усиливая его целевую установку.
Метод проектов включал в себя не только постановку определенной цели, но и практическое ее выполнение. По мнению американских педагогов начала XX века, проект считался не вполне выполненным, пока обучаемый не реализовал его на практике, если даже занятия в лаборатории, исследования и опыты были произведены вполне удовлетворительно.
Важное значение придавалось также условиям применения проектного метода, где порой возникали огромные трудности, связанные с противодействием традиций, неподготовленностью, неспособностью и нежеланием преподавателей работать по этой системе, отсутствием разработанного практического плана действий. Поэтому, несмотря на благоприятные результаты, полученные от применения метода проектов в начале XX века в экспериментальных школах Америки, сделать его обязательным для всех школ не представилось возможным. По мысли американских педагогов, для качественной работы по методу проектов необходимо было особое материально-техническое оснащение и учебно-методическое обеспечение образовательного процесса. Как минимум были нужны просторные помещения для игровых проектов, мастерские, разносторонне оборудованные для исполнения различных проектов, библиотечные комнаты и значительное количество книг, справочников, журналов и газет. Например, экспериментальное учебное заведение Коллингса состояло всего из двух комнат, соединенных раздвигающейся дверью, что давало возможность превращать их без особых затруднений в одну большую при первой же необходимости. Одна из комнат была снабжена столами и скамьями различного размера и служила читальным залом, в другой же были собраны все инструменты и материалы для опытов и работ. Если требовалось большое помещение, то двери раздвигались и классы превращались в просторный зал, где можно было проводить собрания, выставки, презентации (98, с.42).
Образовательная среда учреждений среднего профессионального образования как инновационное условие реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов
Развитие современной картины мира, понимание целостности и неприемлемости ее восприятия традиционной системой образования актуализировало интерес исследователей (8;12;42;106;219;293;350) к проблеме обновления образовательной среды учебных заведений, идентично отражающей уровень развития социально-экономического, научно технического, образовательного и социокультурного потенциала общества. Сегодняшняя новизна образовательной среды характеризуется ее многоплановостью: во-первых, быстро и радикально меняются ее структура и влияние на статус личности обучаемого; во-вторых, под воздействием достижений научно-технического прогресса видоизменяются информационные технологии, влияющие на содержание и формы представления гуманитарного знания, преобразующего алгоритм мышления личности; в-третьих, в образовательной среде динамично проявляются узловые информационные конструкты, обусловленные общественно-значимыми целями, потребностями личности и рынка труда. Сложившиеся тенденции создают прецедент интереса к обновлению образовательной среды в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования.
Следует отметить, что наряду с теоретическими проектами обновления образовательной среды как инновационного явления существует и его определенный, вполне конкретный практический опыт в гуманитарной подготовке студентов учреждений среднего профессионального образования. Критическая оценка этого опыта чрезвычайно важна, поскольку даже разработав общие принципы построения инновационной образовательной среды, невозможно априори решить вопрос о выборе наиболее эффективной и реальной стратегии ее проектирования в предметной области учебных дисциплин.
Примером являются прошедшие еще в 70-х годах XX века дискуссии по поводу международного проекта «Университас»(59), посвященного изучению проблем метода проектов в контексте обновления образовательных систем.
Разработчики этого проекта не обошли вниманием и проблему создания образовательной среды в учебных заведениях. Но, поскольку теоретические построения авторов не вызвали интереса у научного сообщества, проект «Университас» не был реализован в образовательной практике. В современных условиях пересмотра сложившейся системы образования подходы разработчиков проекта «Университас» к созданию образовательной среды в учебных заведениях как основополагающего условия модернизации подготовки специалистов, становятся актуальными. И здесь на первый план выступают предложения авторов проекта о сохранении целостности потенциала образовательной среды, создающего возможности для интеграции частных сред в системное целое.
Образовательная среда, по мнению И.А. Зимней (86), Р.П. Мильруда (182), В.И. Слободчикова (293) и др. - это совокупность психологических, социальных и пространственно-предметных факторов, определяющих эффективность учебного процесса и стратегии развития межличностных отношений обучающего и обучаемого.
Авторы данного определения под совокупностью указанных факторов справедливо полагают детерминанты дальнего (общего окружения) и ближнего (отраслевого). Детальное изучение факторов внешней среды, детерминирующих жизнедеятельность системы среднего профессионального образования позволило определить и выявить, что непосредственное влияние на обновление гуманитарной подготовки студентов УСПО оказывает мегасреда, определяющая также приоритетные цели подготовки специалистов, цели, структуру и содержание образовательного процесса.
Мегасреда имеет непосредственное отношение к процессам глобализации и интеграции национальных экономик, что опосредует стратегические направления проектирования содержания подготовки будущих специалистов.
Проблема глобализации является одной из самых актуальных во всех сферах деятельности современного обществ. Каждое из ее направлений акцентирует внимание на тех особенностях глобализации, которые наиболее тесно связаны со спецификой политических, социально-экономических, духовных, социокультурных и других процессов, происходящих в обществе.
Экономисты, например, выделяют пять аспектов глобализации: финансовую глобализацию, становление глобальных межнациональных корпораций, регионализацию экономики, интенсификацию мировой торговли, тенденции к конвергенции.
Социологи отдают предпочтение фактам сближения образа жизни людей в разных странах и регионах, универсализации и гибридизации культур.
В области образования наибольшее внимание уделяется международной интеграции, возможностям использования технологий дистанционного обучения, новейшим достижениям информационно -коммуникационных технологий.
Существенную роль в процессах глобализации играет принцип взаимодействия наций, основанный на объединении и синтезе основных, базовых положений функционирования общества. К этим базовым положениям, обогащающим потенциал развития любого государства, относится образование.
Феноменальной остается не вовлеченность самого образования в рассматриваемый процесс, его закрытость. Лишь в последнее десятилетие выстроена система направлений глобализации на государственные системы образования. В основном это высшая ступень образования, то есть университеты, институты, академии и др., где ведется подготовка экономически значимого ресурса - специализированных кадров, как модель «большого предприятия» (опыт Австралии, Англии, Германии, США). До сих пор модель «образование как предприятие» ориентируется на достижение экономической выгоды на рынке международных образовательных услуг, однако вызовы социально-экологической и этнокультурной реальности заставляют подходить к проблеме глобализации образования с качественно иных, социально значимых позиций.
Структура и содержание модели реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов
Наличие в теории и практике педагогической науки многополярности взглядов, подходов к проблеме использования метода проектов в гуманитарной подготовке студентов УСПО, представленных в главе I данного диссертационного исследования, детерминировали необходимость систематизации существующих направлений исследовательских изысканий. Наиболее вероятностным и достоверным условием упорядочивания педагогических поисков выступает модель реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов УСПО.
Модель - это образец, идеальное представление о развитии изучаемого феномена, предполагающее определение его целевых, содержательных, технологических и критериальных компонентов реализации в практическом опыте студентов (А.А. Кирсанов, А.А. Кыверялг, В.В. Краевский, Г.В. Мухаметзянова).
Каковы же предпосылки и возможности реализации этих компонентов в гуманитарной подготовке студентов УСПО. По мнению Г.В. Мухаметзяновой (188), исходным при разработке модели как оптимального проекта обучения в условиях реализации инноваций выступает системный, комплексный подход. Для нашего исследования важными являются значимость и общность выводов системного анализа объектов различной природы. Это означает, что выводы, полученные при анализе одних системных объектов, можно экстраполировать на другие объекты с учетом их специфики. В полной мере это относится и к циклам гуманитарных дисциплин, обогащенных использованием метода проектов.
В педагогике считается научно доказанной возможность применения системного подхода, а также моделирования не только в исследовании педагогических проблем, но и в организации процесса обучения и воспитания. При системном подходе обучение рассматривается как двуединая деятельность преподавателя и студентов, имеющая интегративныи характер, а предметом анализа выступает взаимодействие между обучающим и обучаемым.
Сложная совокупность взаимоотношений преподавателя и студента опосредуется структурой целей, содержания и технологий обучения. Иными словами, процесс обучения - это комплекс взаимосвязанных компонентов, объединенных общей целью обучения, функционирования и управления. Это взаимодействие конкретно выражается в структурной организации процесса обучения, которое в условиях реализации метода проектов подвергается системному анализу.
Для нашего исследования принципиально важное значение имеют выводы, полученные при системном исследовании проблем разной природы. Первоочередное значение имеют пошаговые операции, такие как: формулирование цели; выделение конкретных задач, определяющих целевую проблему; определение путей решения задачи; построение модели решения задачи; анализ возможностей модели в решении задачи; реализация модели решения на конкретном материале.
Учитывая, что психолого-педагогическая природа изучения дисциплин гуманитарного цикла едина, можно говорить о существовании общего метода реализации метода проектов в процессе обучения на основе единой логической схемы с обязательным учетом специфики предметов.
При анализе процесса гуманитарной подготовки студентов УСПО, как системы, мы рассматривали его с точки зрения целостности метода проектов. Под целостностью в этом смысле подразумевается общее свойство системы любой природы, характеризующее высокий уровень ее развития и способность производить нечто качественно новое (применительно к системе обучения - ее способность обеспечить высокий уровень проектной деятельности студентов).
Применяя эти положения к организации гуманитарной подготовки студентов УСІЮ, в процессе диссертационного исследования было установлено, что закономерный этап на пути развития системы обучения от суммативного уровня к органически целостному - это построение ее на основе обоснованного эталона органической целостности проектов. В этом заключается стержневая идея модели реализации проектов и ее важнейшая функция - обеспечение организации, управления и упорядоченности всех элементов процесса обучения. Ее высший критерий - достижение интегративного уровня знаний, умений, навыков, качеств и опыта студентов в их реализации как совокупности в практической деятельности.
Существующая традиционная система обучения в УСПО как совокупное целое имеет свои исходные предпосылки и ее развитие состоит в том, чтобы подчинить общим целям все имеющиеся элементы или создать недостающие. То есть, существующая система обучения, находящаяся в настоящее время на суммативном уровне, имеет тенденцию превратиться в определенную логическую целостность, подчиняя своим принципам различные компоненты педагогической деятельности.
Исследование моделей различной природы выявило следующие общие принципы их эффективного функционирования: целостность модели, то есть высокая степень взаимосвязи всех ее компонентов; постоянное укрепление прочности связей между ее компонентами; совместимость модели с условиями ее функционирования, т.е. обеспечение соответствия внутренней организации модели и внешних условий ее функционирования объективным потребностям, необходимым для ее осуществления и развития как органической целостности; оптимизация модели, то есть обеспечение высокой степени соответствия ее компонентов тем целям, ради которых она создана.
Содержательный анализ общих принципов эффективного функционирования моделей, проведенный с учетом специфики процесса обучения в УСПО, позволил определить и другой набор принципов, наиболее важных для модели реализации метода проектов в гуманитарной подготовке студентов УСПО: ориентация на конечные цели подготовки специалиста; проектно-целевой подход к организации учебно-воспитательного процесса, построение процесса обучения как целевой системы проектов; соответствие гуманитарной подготовки специалиста требованиям рынка труда и адаптированным к ним современным психолого-педагогическим концепциям.
Проанализированные тенденции позволяют предположить, что важнейшей составной частью гуманитарных знаний студентов УСПО на теоретико-методическом уровне являются психолого-педагогические нормативы организации учебной деятельности, выступающие и как условия, и как средства управления развитием личности выпускника. Такие нормативы необходимы для разработки целей и содержания подготовки компетентного специалиста с учетом основополагающих компонентов организации проектной деятельности личности студента в ходе изучения гуманитарных дисциплин.
