Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования 19
1.1. Качество школьного иноязычного образования как социально-педагогическая категория 19
1.2. Сущность и возможности социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования 40
1.3.Модель социально-педагогического мониторинга, ориентированная на повышение качества школьного иноязычного образования 61
Выводы по первой главе 72
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования и педагогических условий ее реализации 75
2.1. Мето дико-инструментальное обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования 75
2.2. Организационно-педагогическое обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования 102
2.3.Результаты проверки эффективности модели социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования 111
Выводы по второй главе 131
Заключение 135
Библиографический список использованной литературы 140
Приложения 160
- Качество школьного иноязычного образования как социально-педагогическая категория
- Сущность и возможности социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования
- Мето дико-инструментальное обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования
- Организационно-педагогическое обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс интеграции России в мировое социально-экономическое и социокультурное пространство объективно повышает значение в обществе иностранного языка и потребность в людях, владеющих им. Эта тенденция заявляет о себе все более активно и учитывается в современной образовательной политике. Усиление роли иностранного языка, его коммуникативной и культуросозидающей функций в условиях значительного расширения масштабов международного взаимодействия рассматриваются как одна из основных задач модернизации отечественного образования.
Данные обстоятельства предъявляют особые социально-педагогические требования к качеству школьного иноязычного образования, определяющие вектор педагогических усилий - формирование коммуникативных и социокультурных компетенций ученика, его способности и готовности к адекватному взаимодействию в современной социокультурной ситуации как «гражданина мира» и «субъекта диалога культур». Тем самым существенно актуализируется значимость качества иноязычного образования в школе как социально-педагогического феномена и соответствующая потребность в его адекватной оценке. (Н. Д. Гальскова, Ф. Л. Ратнер, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и
ДР-)-
Проверенный способ оценки качества образования — педагогический мониторинг. Вместе с тем педагогический мониторинг, оценивающий обу-ченность учащихся иностранному языку на основе сформированности знаний, умений и навыков (ЗУН), не учитывает в полной мере социальную составляющую качества школьного иноязычного образования, социализирующую роль иностранного языка как средства межкультурной интеграции личности в современное общество.
В практике педагогического мониторинга, проводимого, как правило, только учителем, осуществляется лишь диагностика результатов учебной деятельности учащихся, в то время как образовательный процесс, реализующий предмет «Иностранный язык», ориентирован на получение социально значимого результата взаимосвязанного - коммуникативного, социокультурного и личностного развития учащихся, определяющего их способности к реализации полученных знаний в своей деятельности. Такой результат затрагивает интересы всех участников образовательного процесса (учащихся, родителей, педагогов), а также представителей различных социально-профессиональных групп и социальных институтов.
Как представляется, в целостном виде эта проблема может получить разрешение в рамках социально-педагогического мониторинга, ориентированного на оценку качества школьного иноязычного образования с позиций его субъектов и потребителей через призму социально и личностно обусловленных отношений к его организации, содержанию и результату. Только в этом случае можно обоснованно говорить о качестве школьного иноязычного образования как степени его соответствия запросам личности и общества. В свою очередь полученная в процессе мониторинга независимая оценка качества школьного иноязычного образования непосредственными потребителями образовательных услуг определит социальные ориентиры для формирования педагогических условий его повышения.
На наш взгляд, что социально-педагогический мониторинг качества школьного иноязычного образования может стать важным инструментом и стимулом его развития, ценным источником информации, например, для творчески работающих учителей иностранного языка в целях осуществления самооценки профессиональной деятельности и достижений ученика, определения ее соответствия социальным ожиданиям учеников и их родителей. Социально-педагогический мониторинг необходим руководству школы для анализа процесса и результата иноязычного образования в школе и их соответствия образовательным потребностям учащихся, а также корректировки управленческих решений. Мониторинг и его результаты представляют интерес для преподавателей иностранного языка в вузах в целях определения со- стояния и тенденций развития качества языковой подготовки абитуриентов. Необходимость в социально-педагогической информации испытывают руководители системы управления образованием на различных уровнях (муниципальном, региональном и т.д.), рассматривая ее как важное средство управления качеством образования и корректировки образовательной политики.
Как известно, современная общеобразовательная школа активно стремится создать полноценные условия для становления личности ученика как языковой личности. На это направлены попытки создания развивающей образовательной языковой среды через создание, например, школ (профильных классов) с углубленным изучением иностранного языка, в наибольшей степени способствующих самореализации учащихся и обеспечивающих возросшие потребности учащихся, их родителей в более высоком уровне иноязычного образования. Очевидно, что в таких условиях осуществление социально-педагогического мониторинга качества иноязычного образования становится особенно важным. Но решение этой задачи наталкивается на ряд проблем.
Во-первых, множественность запросов школьному иноязычному образованию разных социальных институтов, профессиональных групп, отдельных личностей порождает многообразие целей и оценок их достижения. Результаты образования могут быть оценены разными субъектами (учащиеся, родители, педагоги, руководители и др.) по разным критериям и основаниям. При этом речь может идти о разных результатах.
Во-вторых, различная трактовка специалистами оценочных критериев и показателей качества школьного образования затрудняет объективную, научно обоснованную оценку качества школьного иноязычного образования, не способствует однозначному и адекватному пониманию его конечного социально-педагогического эффекта. Это часто приводит к случайным и необоснованным оценкам и выводам о состоянии обучения иностранному языку в школах и уровне языковой подготовки учащихся, к снижению эффективности управления качеством школьного иноязычного образования на разных
6 уровнях, затрудняет выработку стратегии его развития как социально-педагогического феномена.
Подобные явления негативно сказываются, прежде всего, на уровне владения учащимися иностранным языком, качестве развития ученика как языковой личности и субъекта диалога культур, его коммуникативных и межкультурных компетенций. По результатам социологических исследований, выпускники школ в целом дают сравнительно невысокую оценку своему уровню владения иностранным языком и готовности его использовать в различных сферах жизнедеятельности общества как средства межкультурной коммуникации (С. Г. Вершловский, П. В. Сысоев).
Очевидно, получение объективной и всесторонней информации о качестве школьного иноязычного образования как социально-педагогическом феномене, а также педагогических условиях его достижения становится возможным только на основе адекватного социально-педагогического мониторинга.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена: возрастанием в современном обществе социальной значимости иностранного языка и тем самым - качества школьного иноязычного образования как его социально ориентированного результата; возрастанием и дифференциацией образовательных запросов (потребностей и интересов) учащихся, родителей, представителей различных социально-профессиональных групп и социальных институтов относительно качества школьного иноязычного образования; необходимостью выработки социально-педагогического подхода к оценке качества школьного иноязычного образования и его реализации в рамках соответствующего мониторинга как средства повышения этого качества.
Степень разработанности проблемы исследования. Аналитический обзор современной педагогической литературы и соответствующих исследований показывает, что в них широко представлена тематика, связанная с про- блемой содержания качества школьного образования. Вместе с тем существуют различные подходы к его оценке и разработке соответствующего мониторинга.
Одни авторы в своей трактовке качества школьного образования ориентированы на соответствие результатов образования ожиданиям и потребностям личности и общества (В. А. Кальней, С. Е. Шишов и др.). Другие — на сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности (Е. В. Бондаревская, А. П. Егоршин др.). Третьи — на соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям образовательного стандарта, социальным нормам общества, личности (А. И. Субетто, Е. А. Ямбург). При этом качество образования определяется интегральной характеристикой и процесса, и результата, и системы. Четвертые — на соответствие результата целям образования, экстраполированным на зону потенциального развития личности (В. М. Полонский, М. М. Поташник). Пятые — на способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые образовательные потребностям (П. И. Третьяков, Т. И. Шамова).
В рамках представленных подходов качество школьного образования выступает предметом педагогического мониторинга, педагогической диагностики, квалиметрии образования. Данный предмет рассматривается в работах А. И. Субетто, Е. Н. Марченко, В. И. Зверевой, Г. Г. Габдуллина, М. И. Кондакова, В. А. Кальней, С. Е. Шишова, Н. В. Немовой, А.Т. Харисовой и др.
Особое внимание проблеме педагогического мониторинга качества иноязычного образования уделяется в исследованиях И. Л. Бим, Н. Д. Гальско-вой, Л. Ф. Ивановой, Е. В. Кавнатской, Е. И. Пассова, Е. С. Полат, Ф. Л. Рат-нер, В. В. Сафоновой, Н. Г. Соколовой, Е. Н. Солововой, П.В. Сысоева и др.
В то же время в современной педагогической литературе социально-педагогический мониторинг процесса и результата обучения иностранному языку, направленный на повышение качества школьного иноязычного образования (несмотря на повышение интереса к иностранному языку в обществе и возрастание его социальной значимости), в целостном виде не представлен. Дело в том, что он, как показывает анализ, не являлся предметом специального исследования.
Это обусловливает необходимость моделирования социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования и его педагогического (методико-инструментального и организационно-педагогического) обеспечения в современных условиях модернизации отечественного языкового образования.
Таким образом, на основе анализа практики и результатов теоретических исследований можно сделать вывод о наличии противоречий: между традиционной системой педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования, ориентированной на оценку учителем уровня сформированности знаний, умений и навыков (ЗУН) учащихся и объективной потребностью в социально-педагогическом мониторинге, нацеленном на оценку качества школьного иноязычного образования с позиций его субъектов и потребителей через призму социально и лично-стно обусловленных запросов и ожиданий; между значимостью осуществления социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования и не разработанностью модели такого мониторинга и ее педагогического обеспечения.
Проблема исследования: каковы педагогические условия создания и реализации модели социально-педагогического мониторинга, направленной на повышение качества школьного иноязычного образования.
Значение и возрастающая актуальность обозначенной проблемы, стремление способствовать ее решению определили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогический мониторинг как средство повышения качества школьного иноязычного образования».
Объект исследования: процесс повышения качества школьного иноязычного образования.
Предмет исследования: содержание, структура и педагогические условия реализации социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель социально-педагогического мониторинга, ориентированную на повышение качества школьного иноязычного образования, и педагогические условия ее реализации.
Цель исследования, объект и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования: социально-педагогический мониторинг в общеобразовательной школе приведет к повышению качества школьного иноязычного образования, если при его формировании и реализации: качество школьного иноязычного образования будет рассматриваться как социально-педагогический феномен в виде единства качества социокультурной языковой среды, школьной образовательной среды и языковой личности школьника, отражающего степень и характер реализации наиболее общих и социально ценных ожиданий (потребностей и интересов) личности и общества; модель социально-педагогического мониторинга, ориентированная на повышение качества школьного иноязычного образования, структурно и содержательно будет опираться на целостную совокупность взаимосвязанных компонентов оценивания качества (целевой, предметный, функциональный, процессуальный, критериальный) на основе комплексной диагностики состояния и динамики качества социокультурной языковой среды, школьной образовательной среды и языковой личности школьника; создаются педагогические условия реализации модели социально-педагогического мониторинга, включающие методико-инструментальное обеспечение (информационно-оценочные модули и инструментарий) и организационно-педагогическое обеспечение (формы и методы организации мониторинга).
Достижение цели исследования в контексте выдвинутой гипотезы обусловило постановку и решение следующих взаимосвязанных задач:
Выявить и обосновать социально-педагогическую сущность качества школьного иноязычного образования.
Разработать и обосновать содержание и структуру модели социально-педагогического мониторинга, ориентированной на повышение качества школьного иноязычного образования.
Определить педагогические условия реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования и педагогических условий ее реализации.
Методологической основой исследования являются системный, со циокультурный, личностно-деятелъностный и потребностно- информационный подходы к школьному иноязычному образованию, кото рые с учетом специфики исследования в совокупности отражают суть соци ально-педагогических требований к оценке качества обучения иностранному языку и его изучения в системе общего среднего образования.
Системному подходу принадлежит приоритетная роль в нашем исследовании при разработке модели и инструментария социально-педагогического мониторинга качества иноязычного образования в школе (В.П. Беспалько, Л.В. Голованов, Ф.Ф. Королев, С.А. Саркисян и др.). Его применение обусловлено использованием специальных понятий и методов, соблюдением определенных принципов, норм и правил. Это позволяет нам осуществить целостный анализ качества иноязычного образования в школе как социально-педагогического феномена и обосновать систему адекватной его оценки.
Социокультурный подход — известное направление в дидактике и методике обучения иностранному языку, овладении нормами межкультурного общения средствами иностранного языка, культурного самоопределения
11 учащихся в поликультурном социуме (Е.В. Кавнатская, В.В. Сафонова, Н. Г. Соколова, П.В. Сысоев и др.). Для нас социокультурный подход важен тем, что именно в его рамках задаются социально-педагогические и методические стратегии социально-педагогического мониторинга школьного иноязычного образования в современных условиях.
Потребностно-информациоиный подход разработан известным отечественным психофизиологом П.В. Симоновым. В рамках этого подхода образование определяется как процесс формирования такого набора и такой иерархии потребностей обучаемого, которые наиболее благоприятны для развития общества и реализации личности во всем богатстве ее потенциальных возможностей. Данный подход в рамках нашего исследования ориентирует, например, на учет базовых социально-образовательных потребностей ученика, родителей, педагогического коллектива в их единстве и противоречивости.
Важную роль сыграл шчностно-деятелъностный подход. Опираясь на него, был определен такой важнейший критерий социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования, как способность личности ученика к самоопределению и самореализации в социально-образовательном языковом пространстве (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, В.В. Сериков, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская).
Теоретическую базу исследования составили труды по теории социализации личности, различные аспекты которой разрабатывались в трудах классиков психологической науки - Л.И. Божовича, Л.С. Выготского, А. Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и современных исследователей - Л.И. Анцыферовой, В.А. Петровского, Б.Д. Эльконина и др.
Кроме того, в процесс исследования были вовлечены работы, посвященные: - управлению школой как социально-педагогической системой (Ю. А. Ко- наржевский, М. М. Поташник, П .И. Третьяков); проблеме информационного обеспечения управления качеством образования на основе инновационных технологий и мониторинга (В. А Каль-ней, А. Н. Майоров, Д. Ш. Матрос, В. П. Панасюк, С. Е. Шишов); специфике педагогической деятельности (В. И. Загвязинский, В. А. Сла-стенин); формированию технологиии педагогического мониторинга (В. И. Андреев, Л. П. Качалова, А. И. Кочетов, А. А. Орлов, П. Е. Решетников, М. И. Шилова); моделированию и методам измерений в педагогике (В. И. Михеев, А. Ю. Потапова); диспозиционной регуляции социального поведения личности (В. А. Ядов); применению социолого-педагогических методов в педагогических исследованиях (С. Г. Вершловский, Л. А. Волович, П. Н. Осипов, Т. О. Скиргайло, Т. Б. Харисов и др.); дидактическим и методическим аспектам преподавания иностранного языка в школе (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Е. В. Кавнатская, Е. И. Пассов, И. П. Подласый, Е. С. Полат, Ф. Л. Ратнер, В. В. Сафонова, Н. Г. Соколова, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев и др.).
В зависимости от характера и способов решения поставленных задач применялись различные методы исследования. Из теоретических - теоретический анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ результатов отечественных и зарубежных исследований; моделирование. Из эмпирических - методы опытно-экспериментальной проверки (анкетирование, тестирование, наблюдение, интервью, экспертная оценка), педагогический эксперимент с использованием методов математической статистики.
Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных школ г. Арска Республики Татарстан (средние общеобразовательные школы № 1, 2, 3; гимназия №5). В эксперименте принимали участие старшеклассники, учителя иностранного языка, родители. Кроме того, в качестве субъектов (экспертов) социально-педагогической оценки в рамках эксперимента выступали члены городского методического объединения учителей иностранного языка, сотрудники информационно-методического центра, руководители муниципального отдела управления образованием, сотрудники кафедры методики преподавания иностранных языков Института развития образования Республики Татарстан.
В настоящем исследовании отражены результаты девятилетнего труда автора (учителя иностранного языка и сотрудника Института развития образования РТ) по исследованию проблемы социально-педагогической оценки школьного иноязычного образования в современном социально-образовательном пространстве. Исследование проводилось в период с 2000 по 2010 год в три этапа.
На первом этапе (2000-2002) проводился анализ философской, педагогической, социологической отечественной и зарубежной литературы, осуществлялась диагностика качества обучения учащихся на уроках иностранного языка, велся поиск способов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Была разработана рабочая программа исследования (проблема, тема, объект, предмет, цель и задачи, рабочая гипотеза исследования).
На втором этапе (2002-2004) в рамках разработанной программы исследования проводилась поисковая работа. В ее ходе уточнялись гипотеза, направления анализа качества школьного иноязычного образования как социально-педагогического феномена, разрабатывались компоненты модели социально-педагогического мониторинга и их обоснование.
На третьем этапе (2004-2010) была сформирована и экспериментально проверена модель социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования и педагогические условия ее реализации в рамках констатирующего, формирующего и обобщающего этапов эксперимента, оформлялся информационно-аналитический материал в виде публикаций и диссертации. Кроме того, велась подготовка результатов исследования к публичной защите.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены использованием фундаментальных работ авторитетных отечественных и зарубежных ученых; корректным выбором эмпирических и теоретических методов исследования, соответствующих цели и задачам исследования; опорой на передовой педагогический опыт, практику оценки учебного процесса и качества образования на основе современных информационных технологий; математико-статистической компьютерной обработкой социоло-го-педагогических данных эксперимента и их качественным анализом.
Научная новизна исследования состоит в следующем: раскрыта социально-педагогическая сущность качества школьного иноязычного образования, совокупно отражающего качество социокультурной языковой среды, качество школьной образовательной среды и качество языковой личности школьника; раскрыты принципы моделирования социально-педагогического мониторинга, ориентированного на повышение качества школьного иноязычного образования (рефлексивность, субъектность, интерактивность и диалогичность, единство социокультурного, школьного и личностного); выявлены структура и содержание модели социально-педагогического мониторинга с указанием порядка функционирования ее элементов и взаимосвязи оценочных этапов и их результатов как средства, обеспечивающего повышение качества школьного иноязычного образования; определены критерии и показатели социально-педагогической оценки, отражающие уровень и характер социально обусловленных отношений участников образовательного процесса к содержанию, организации и результату школьного иноязычного образования; разрабо- тан методико-инструментальный комплекс реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования как совокупность инструментальных приемов, методов и средств ее реализации; — разработано организационно-педагогическое обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования, включающее разработку необходимой документации реализации мониторинга в школе, подготовку педагогов к его реализации и использованию результатов в образовательном процессе. Теоретическая значимость исследования определяется ее вкладом в решение актуальной задачи дидактики - задачи организации школьного иноязычного образования, обеспечивающего высокий уровень мотивации изучения иностранного языка, формирование коммуникативных и социокультурных компетенций ученика, его способности и готовности к адекватному взаимодействию в современной социокультурной ситуации. Результаты исследования обогащают понятийно-терминологический аппарат обеспечения процесса социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования («качество школьного иноязычного образования как социально-педагогическая категория», «социально-педагогическая оценка», «социально-педагогический мониторинг», «социально-педагогическая информация», «социально-педагогический эффект»); разработанные научные положения о критериях, показателях и методах реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования вносят вклад в разработку общей теории и технологии мониторинга и оценки качества образования; они дополняют и конкретизируют современные концепции развития диагностической культуры специалиста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые получен и обобщен опыт социально-педагогического мониторинга как
16 средства повышения качества школьного иноязычного образования. Модель такого мониторинга и педагогические условия ее реализации позволяют на практике выявить динамику качества школьного иноязычного образования как социально-педагогического феномена: на уровне отдельной школы (социально-педагогическая рефлексивная оценка); на уровне ряда школ (сравнительно-сопоставительный анализ и оценка); на уровне муниципальной системы образования и т.д. Это создает дополнительные возможности для эффективного педагогического обеспечения процесса коммуникативного и социокультурного развития личности учащихся средствами иностранного языка, их интеграции в учебно-воспитательное и жизненное пространство, формирования готовности к самостоятельному решению жизненных проблем.
Результаты исследования могут быть использованы в практике деятельности общеобразовательных школ всех типов, аналитико-диагностических центров управления образованием, институтов и факультетов системы дополнительного профессионального педагогического образования, городских и районных информационно-методических центров. Практическая ценность настоящего исследования определяется возможностью информационной поддержки иноязычного образования в школе и повышения его социализирующего эффекта.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Социально-педагогическая сущность качества школьного иноязычного образования определяется социализирующей ролью иностранного языка как средства межкультурной интеграции личности в современном обществе. Она в совокупности отражает степень и характер реализации наиболее общих и социально ценных ожиданий (потребностей и интересов) как основных субъектов и потребителей образовательного процесса (учителей, учащихся и их родителей), так и представителей различных заинтересованных социальных институтов и социально-профессиональных групп.
2. Модель социально-педагогического мониторинга, ориентированная на повышение качества школьного иноязычного образования, - это процессу ально-технологическая информационно-оценочная система непрерывного фиксирования состояния и динамики качества социокультурной языковой среды, школьной образовательной среды и языковой личности школьника. Структурно и содержательно она включает в себя целевой (цель, задачи), предметный (объекты, предмет, субъекты оценки), функциональный (прин ципы, функции), процессуальный (методы, этапы, виды оценки); критери альный (социокультурные, процессуально-образовательные и личностно- результатирующие критерии и показатели оценки, социально- педагогический диагноз) компоненты. Реализация модели позволяет создать условия для эффективного педагогического управления качеством иноязыч ного образования в школе.
Методико-инструменталъное обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования представляет собой совокупность методических и социолого-педагогических инструментальных методов, приемов и средств обеспечения процесса оценивания. Ядро комплекса — модульная диагностика и инструментарий оценки качества, включающий в себя четыре информационно-оценочных модуля: «Качество социокультурной среды школьного иноязычного образования», «Качество школьной среды обучения иностранному языку», «Качество языковой личности школьника как субъекта межкультурного общения», «Социально-педагогический эффект школьного иноязычного образования».
Организационно-педагогическое обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования включает разработку необходимой документации (программы, положение, инструкции по вопросам реализации мониторинга в школе), методическую подготовку педагогов к осуществлению и использованию результатов мониторинга в образовательном процессе, формирование мониторин- говой компетентности субъектов образовательного процесса (знания, умения и навыки проведения оценочных процедур, анализа и представления полученных данных).
Апробация и внедрение в практику результатов исследования.
Основные положения, результаты и выводы исследования прошли комплексную апробацию в практической деятельности общеобразовательных школ и гимназии г. Арска Республики Татарстан. Модель и технология социально-педагогической оценки качества школьного иноязычного образования стала составной частью программы и концепции развития общеобразовательной школы № 1 г. Арска. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях «Условия повышения качества иноязычного образования» (Казань, 2007г.); «Дополнительное профессиональное педагогическое образование: новые требования, новые возможности, новая ответственность» (Казань, 2009 г.); на методологическом семинаре «Проблема повышения качества образования» (Казань, 2008 г.); на заседании теоретико-методологического семинара ТГГПУ (2010 г.); также на республиканских, зональных конференциях и семинарах, отражены в 14 публикациях автора.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (228 источников). Она включает 16 таблиц, 2 схемы, 5 рисунков, 2 приложения. Объем работы составляет 173 страницы.
Качество школьного иноязычного образования как социально-педагогическая категория
На современном этапе развития отечественной педагогической теории и практики актуализировалась проблема определения качества общего образования, выходящая за пределы существовавшей традиционной системы оценки и контроля. Конечно, отказ от традиционной знаниевой парадигмы школьного образования не ставит под сомнения значимость полноценного овладения знаниями, но они уже не выступают единственной целью образования. Знания становятся средством деятельности, в процессе которой происходит становление и развитие личности обучаемого. «Результат образования, - подчеркивается в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», - это не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Ученик должен обладать целостным социально-ориентированным взглядом на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий». Ученик - не только объект внешних воздействий, но и субъект образовательного процесса, способный самостоятельно усваивать, оценивать и использовать знания в процессе самоопределения и самореализации в новых социокультурных условиях.
Интеграция внешних (социальных) и внутришкольных факторов общего образования объективно способствовала переосмыслению существующих подходов к определению его качества и проектированию оптимальных оценочных моделей, в той или иной мере учитывающих эти обстоятельства.
В конечном итоге внутришкольные и внешние образовательные условия, новые социально ориентированные потребности образовали единую социально-педагогическую детерминанту, определившую поиск эффективных способов выражения «социальности» образовательного процесса и осуществления адекватного понимания качества школьного образования.
Как известно, категория «качество» широко используется в педагогической теории и практике. Она прочно вошла в область образования и в терминологически-понятийный аппарат педагогики, где в общем виде рассматривается как «совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других» [80].
Феномен качества образования на протяжении многих лет постоянно находился в зоне пристального внимания исследователей. В определении его сущности авторы использовали различные научные подходы, что приводило к неоднозначному пониманию содержания качества образования как педагогического феномена. С одной стороны, это обогащало понимание качества образования как сложного многомерного явления педагогической действительности и педагогической теории, а с другой - создавало ситуацию неопределенности и затрудняло процесс его применения на практике, например, проведение соответствующего сравнительно-сопоставительного анализа качества результатов многообразной педагогической деятельности.
Чаще всего на практике качество образования идентифицировалось с качеством обучения, качеством знаний. В теории педагогики активно применялась категория «качество» для анализа и интерпретации различных явлений педагогической действительности. Одним из направлений такого анализа является системное рассмотрение качества знаний обучаемых и путей его совершенствования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).
Качество усвоенных знаний, отмечают сторонники этого направления, определяет на многие годы возможности человека в сфере материальной и духовной культуры. Например, от качества знаний, которые приобретаются учащимися в общеобразовательной школе, зависит, насколько успешно ее выпускники смогут в дальнейшем овладеть специальными знаниями и умениями, а выпускники-специалисты — ориентироваться в сложных вопросах профессиональной и общественной жизни [90; 105; 181].
Рассматривая содержание образования, в которое, помимо знаний, умений и навыков, включается совокупный опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности, И. Я. Лернер констатировал существование между этими элементами определенных связей, благодаря которым сами знания содержательно трансформируются. Иными словами, они приобретают всё новые свойства по мере того, как обучаемые усваивают другие элементы содержания образования. Представляя как интегральный критерий качества знаний их полноту, И. Я. Лернер абсолютно справедливо полагал, что знания нельзя считать полноценными, если они не усвоены в отношениях с другими элементами конкретного знания, и не получен опыт их применения в различных ситуациях [105].
С этих позиций учебная деятельность рассматривается как процесс постепенного освоения обучаемыми «готового знания», являющегося, прежде всего, результатом овладения содержанием образования. При этом первая группа свойств знаний — предметно-содержательная —означает их полноту, обобщенность, системность; вторая группа — содержательно-деятельностная — прочность, мобильность, действенность; третья группа — содержательно-личностная — устойчивость, гибкость, глубину.
Обращение к понятию «качество образования» выявляет разные определения и его составляющих. Так, опираясь на словарное значение и практику толкования понятия «образование», заметим, что в зависимости от контекста употребления оно может выражать общественное явление, социальную и индивидуальную ценность, функцию общества, сложную систему; сферу социальной жизнедеятельности, процесс, результат образовательного процесса, потребности личности, общества.
Однако приведенные аспекты значения понятия «образование» в большинстве случаев имеют нечто инвариантное — направленность на формирование, развитие личности. Образование, в свою очередь, нацелено на удовлетворение социокультурных и других потребностей личности, общества, государства в целом.
По мере развития педагогической науки и практики целевое назначение образования и, прежде всего, среднего образования, претерпевало изменения. В настоящее время появляются новые важные аспекты. Перед общеобразовательной школой встают задачи не только формирования совокупности знаний, но и ключевых компетенций учащихся, определяющих их социально позитивное самоопределение и самореализацию в новых социокультурных условиях, что существенным образом сказывается и на определении качества школьного образования [85].
Так, Т.П. Шамова и Т.М. Давыденко понимают под качеством образования его внутреннюю и внешнюю способность учитывать условия и требования изменяющейся среды. Школа в этих условиях выступает как «адаптивная». Объектом и основным субъектом оценки качества образования выступает «ученик как личность, его собственная позиция по отношению к осваиваемому знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе и выполняемой деятельности». Это приводит к выдвижению таких критериев оценки качества образования и ее инструментального (операционального) обеспечения, которые направлены на учет того, в какой степени школа может помочь (помогает) ученику быть «субъектом собственной жизнедеятельности, субъектом предметной деятельности, субъектом деятельности общения, субъектом деятельности самосознания» [199].
Сущность и возможности социально-педагогического мониторинга как средства повышения качества школьного иноязычного образования
Понятие «мониторинг» пришло в педагогику из экологии и социологии. В экологии мониторинг рассматривается как непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью выявления нежелательных отклонений по важнейшим параметрам. В социологии мониторинг подразумевает определение основных показателей и их динамики, отражающих состояние социальной среды.
Мониторинг получил широкое распространение и в образовании. Образовательный мониторинг - это система организации сбора, хранения, обра ботки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное наблюдение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Такое определение образовательного мониторинга в целом характерно для большинства соответствующих работ [20, 82, ПО, 136].
С точки зрения методологии, мониторинг рассматривают как универсальный тип мыслительное, безразличный к предметному содержанию и научной специальности. О мониторинге говорят, когда в процессе какой-либо инновации постоянно фиксируются происходящие в реальной предметной педагогической среде процессы и явления с тем, чтобы оперативно включить результаты текущих наблюдений в управленческую деятельность.
В практической деятельности для успешного осуществления образовательного процесса во всем его многообразии актуализируется аналитический контроль текущего состояния и результативности учебного процесса, а при планировании — анализ перемен, прогнозирование и гибкость реакции. Поэтому возникает необходимость в организации информационно-аналитической работы, основным инструментом которой является система мониторинга образовательного процесса.
Систему педагогического мониторинга с позиций технологии реализации можно представить как систему, состоящую из следующих технологических этапов работы с информацией: - выбор системной структуры педагогического мониторинга; - информационная среда и процедура сбора информации; - обработка, визуализация и анализ результатов; - обобщение и распространение информации.
Различные аспекты организации мониторинга рассматриваются в работах В. И. Андреева, А. С. Белкина, Л. П. Качаловой, А. Н. Майорова, А. .А. Орлова и др. [6, 20, 73, 82, 110, 111, 136]. А. Н. Майоров акцентирует внимание на проблемах информационного обеспечения мониторинга управления образованием на различных образовательно-управленческих уровнях - ре гиональном, муниципальном, образовательного учреждения, учебного предмета [109]. В. И. Андреев рассматривает принципы педагогического мониторинга как системной диагностики качества образования [6]. А. С. Белкин и В. Д. Жаворонков выделяют основные функции, реализуемые в процессе мониторинговых исследований [20].
Современная педагогическая наука рассматривает мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса, как модель оценки, системную диагностику качества образования, средство управления образованием, как составную часть внутришколь-ного контроля. Такое достаточно широкое позиционирование педагогического мониторинга предполагает необходимость, в конкретных условиях нашего исследования, определить собственную позицию с учетом специфики изучаемой проблемы как с методологической, так и с технологической точек зрения.
Рассмотрим более подробно основные характеристики социально-педагогического мониторинга, прежде всего его функции. Информационно-оценочная функция позволяет выявить результативность иноязычного образования как социально-педагогического феномена, получить сведения о поэтапных промежуточных результатах, состоянии объекта, обеспечить обратную связь. На этой основе возникает возможность участия в управлении процессом оценивания, анализировать эффективность его этапов.
Здесь возникает информация двух видов. Прежде всего, информация о самом процессе, его трудностях, искажениях, степени выраженности его параметров - полноты, системности, уровня организации и т.п. Другая информация отражает результаты изменений уровня оценки по основным ее компонентам на индивидуальном и групповом уровнях, тенденции и особенности этого процесса. Таким образом, возникает информация как процессуального, так и результирующего характера.
Поисково-информационная функция предполагает участие в исследовательском мониторинге всех основных субъектов образовательного процесса (учителя, управленческий аппарат, психолог, социолог, учащиеся, родители). Эта функция способствует повышению научного уровня организации и сбора информации, доверия к ее результатам. Кроме того, поисково-исследовательская направленность является основой успешного развития всего оценочного процесса.
Формирующая функция отражает позитивную направленность процесса оценки качества иноязычного образования в контексте диалектики восхождения от простого к сложному, от одного этапа оценки к другому. Опираясь на результаты мониторинговой оценки, все субъекты образовательного процесса могут использовать полученную информацию в своей дальнейшей деятельности, что помогает центрировать проблемные аспекты развития иноязычного образования в школе.
Системообразующая функция предусматривает, прежде всего, организацию и проведение мониторинга на основе системного подхода. В нашем исследовании социально-педагогический мониторинг выступает как сложная система, основной задачей которой является наблюдение за состоянием и развития потенциала иноязычного образования в рамках оценочной модели с целью оптимального выбора цели и задач этого процесса, а также средств и методов их решения.
Корригирующая функция тесно связана с формирующей функцией. Направленность мониторинга на сбор информации и оценку качества иноязычного образования как сложного феномена предполагает обнаружение и фиксацию непрогнозируемых, неожиданных результатов учебного процесса. Корригирующая функция на основе рефлексии управления способствует устранению возникающих негативных моментов как в оценочном механизме, так и в системе иноязычного образования.
Своя роль у прогностической функции. Благодаря ей, социально-педагогический мониторинг способствует не только определению состояния учебного процесса, уровня иноязычного образования (социально-педагогического эффекта) на определенном этапе оценивания, но и установлению дальнейших тенденций их развития и адаптации.
Функция обратной связи — своего рода функция «оглядывания назад», осуществления коррекции на основе полученной текущей информации. Она позволяет, например, вводить коррективы в организацию процесса оценивания.
Функция рефлексивного управления состоит в том, что мониторинг и его основные компоненты отражают логику рефлексивного оценочного действия. Каждая стадия (этап) мониторингового процесса соотносится с общей схемой обеспечения качества иноязычного образования.
Таким образом, все функции мониторинга подчинены общей цели -обеспечению процесса оценивания качества школьного иноязычного образования и направлены на реализацию научного подхода к организации и проведению этого процесса.
Мето дико-инструментальное обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования
Практическое назначение модели социально-педагогического мониторинга, ориентированной на повышение качества школьного иноязычного образования требует конкретизации (детализации) содержания того, что будет оцениваться, и разработки соответствующего методического инструментария. В целом совокупность методики и инструментария оценки состояния школьного иноязычного образования можно назвать методико-инструментальными условиями или мето дико-инструментальным обеспечением социально-педагогического мониторинга. Конкретной формой их реализации выступает диагностический модуль оценки качества. Иными словами, оценочный модуль представляет собой организационно-методическое и инструментальное обеспечение процесса оценивания, включая методику сбора эмпирической информации в зависимости от специфики объекта оценки, и методику обработки этой информации с целью определения конечного результата — социально-педагогического эффекта школьного иноязычного образования.
Методика сбора эмпирической информации опирается на социолого-педагогические методы: опрос — анкетирование, тестирование, интервью, беседа; педагогический эксперимент, которые широко используются в современной педагогике. Методика обработки — на статистические и математиче ские методы систематизации и индексации первичной эмпирической информации.
Прежде всего, конкретизируем все объекты школьного иноязычного образования (то есть то, на что направлен процесс изучения, измерения, анализа и социально-педагогической оценки), которые ранее условно были разделили на три группы.
Вторую группу объектов школьного иноязычного образования составляют особенности иноязычного образования учащихся и условия его реализации, в рамках которых вырабатываются коммуникативная, межкультурная и другие компетенции, в конечном итоге формируется готовность личности к адекватному взаимодействию в условиях межкультурного общения, то есть позиция ученика как субъекта диалога культур.
Эта группа объектов носит смешанный характер. Будучи в целом объективно обусловленной, она в конечном итоге определяется субъективным фактором, в частности деятельностью учителя, уровнем его профессиональной компетентности, мотивационно-ценностной и познавательной позицией, которую занимает ученик в отношении иноязычного образования. Эта группа объектов включает отношения учащихся, учителей и родителей, руководи телей управления образованием и других заинтересованных социальных партнеров к учебно-образовательному процессу и условиям его реализации в конкретной школе. Содержание, характер этих отношений выстраиваются на основе удовлетворенности/неудовлетворенности данных субъектов организационными, методическими, содержательными условиями обучения иностранному языку и его изучения, уровнем профессиональной компетентности учителей иностранного языка, системой взаимоотношений «учитель-ученик»; внеучебными условиями реализации межкультурных коммуникаций средствами иностранного языка.
Третью группу объектов школьного иноязычного образования целиком составляют субъективные условия его функционирования, отражающие уже не столько процесс, сколько результат (не обязательно конечный), то есть личностные, образовательные, ценностные характеристики и достижения учащихся как основных субъектов изучения языка. К ним отнесены: характер и уровень мотивации к изучению иностранного языка; уровень удовлетворения коммуникативных и социокультурных потребностей учащихся; уровень самореализации; готовность к межкультурному общению средствами иностранного языка; оценка личностных перспектив.
Рассмотрим представленные диагностические модули более подробно по соответствующим направлениям оценки, объектам школьного иноязычного образования и необходимому инструментарию.
Информационный (вариативный) модуль 1: «Качество социокультурной среды школьного иноязычного образования». Формирование в России нового социокультурного пространства вызвали изменения в социокультурном контексте изучения иностранных языков. Знание учителем различных аспектов социокультурной среды, понимание их важности и специфики использования в учебном процессе составляет сущностную сторону его профессиональной социокультурной компетенции. Совершенствование деятельности учителя иностранного языка невозможно без периодического, всестороннего анализа социокультурных особенностей изучаемого языка в конкретных социальных и педагогических условиях.
Вследствие этого направление социально-педагогической оценки в рамках модуля 1 формулируется следующим образом: выявление особенностей социокультурной среды и ее возможностей для организации процесса обучения школьников иностранному языку.
Различные аспекты социокультурного контекста обучения иностранному языку в качестве направления и объекта оценки могут представлять определенную сложность. В этой связи источником необходимой информации могут быть профессиональные научно-педагогические журналы, например, «Иностранные языки в школе», книги по социологии и педагогике. Важными и постоянными источниками для оценки особенностей социокультурного языкового пространства могут стать монографии специалистов, информационные оперативные возможности Интернета, результаты диссертационных исследований и социологических исследований по языковой проблематике, проводимые в регионах учреждениями дополнительного профессионального педагогического образования, информационно-методическими центрами, научными подразделениями вузов, межвузовскими научно-исследовательскими центрами и т.д.
В рамках данного информационного модуля для сбора информации предлагается вариативная анкета «Иностранный язык в контексте языковых и культурно-образовательных предпочтений учащихся», предназначенная для опроса старшеклассников. Информация, полученная с помощью данной анкеты, позволяет уточнить степень, характер влияния социокультурной среды на языковые ориентации учащихся через призму их ценностных позиций. В нашем случае анкета построена с учетом особенностей социокультурной языковой ситуации в Республике Татарстан.
Организационно-педагогическое обеспечение реализации модели социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования
На наш взгляд, возложить на себя такие функции может, прежде всего, школа. Она несет ответственность за проведение мониторинговых исследований, зафиксированную в документах, связанных с разработкой федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.
Для проведения социально-педагогического мониторинга качества школьного иноязычного образования используется имеющаяся или специально созданная мониторинговая группа. В нее могут входить как учителя, представители администрации, так и старшеклассники. На уровне города, района функции организации и проведения социально-педагогического мониторинга могут взять на себя методические объединения учителей иностранного языка. При необходимости возможно привлечение социологов, специалистов учреждений дополнительного профессионального педагогического образования, преподавателей кафедр иностранного языка и др.
Кроме того, как показывает опыт, необходима соответствующая регламентация данного процесса, в данном случае - разработка положения о социально-педагогическом мониторинге качества школьного иноязычного образования. За основу можно использовать положение, разработанное для школы.
Структура положения жестко не предопределена. Но ее необходимыми компонентами можно считать следующие:
1. «Общие положения», которые определяют основное содержание и порядок проведения внутренних мониторинговых исследований качества школьного иноязычного образования. Фиксируются основные понятия социально-педагогического мониторинга: качество образования, объекты, направления, цель, задачи, методы, нормативная база, организационные регламенты мониторинга, состав мониторинговой группы, стимулирующие надбавки за участие в мониторинге.
2. Основные цели, задачи, функции и принципы внутренних мониторинговых исследований качества иноязычного образования. В данном разделе определяются: — цель внутренних мониторинговых исследований качества иноязычного образования: обеспечение информацией о состоянии и динамике качества образования в школе на основе мнений субъектов образовательного процесса - педагогов, учащихся и родителей, а также органов управления в сфере образования, экспертов в области образования, институтов, осуществляющих общественное управление образовательным учреждением; — задачи внутренних мониторинговых исследований качества иноязычного образования: - разработка стандартизированного инструментария в соответствии с региональными показателями и индикаторами мониторинга качества образования; - организационное и методическое обеспечение сбора, обработки, хранения информации о состоянии и динамике показателей качества образования; - технологическая и техническая поддержка сбора, обработки, хранения информации о состоянии и динамике качества образования; - проведение сравнительного анализа и анализа факторов, влияющих на динамику качества иноязычного образования. - оформление и представление информации о состоянии и динамике качества иноязычного образования. — функции внутренних мониторинговых исследований качества ино язычного образования: - обеспечение централизованной разработки стандартизированного инструментария; - сбор данных по показателям и индикаторам мониторинга качества иноязычного образования; - получение сравнительных данных, выявление динамики и факторов влияния на динамику качества иноязычного образования; - определение и упорядочивание информации о состоянии и динамике качества иноязычного образования в базах данных образовательных учреждений системы общего образования; - координация деятельности организационных структур, участвующих в процедурах мониторинга качества иноязычного образования, и распределение информационных потоков в соответствии с их полномочиями; — основные принципы организации мониторинга: целостность, опера тивность, информационная открытость, соответствие целей монито ринга средствам его организации, научность, прогностичность, не противоречивость. — образовательный процесс глазами учителя; — иностранный язык в контексте языковых и культурно-образовательных предпочтений учащихся; — образовательный процесс глазами старшеклассников; — социально-педагогический эффект школьного иноязычного образования; — удовлетворенность образовательными услугами. — издание приказа директором школы о проведении внутренних мониторинговых исследований; — создание мониторинговой группы для подготовки диагностического инструментария внутренних мониторинговых исследований; — подбор или создание мониторинговой группой диагностического инструментария; — проведение внутренних мониторинговых исследований; — обработка материалов (анкет, тестов и т.п.), заполнение схем анализа внутренних мониторинговых исследований мониторинговой группой; — разработка рекомендаций по коррекции и совершенствованию УВП на основе результатов внутренних мониторинговых исследований мониторинговой группой; — подготовка заместителем директора по учебно-воспитательной работе презентации и сводного анализа результатов внутренних мониторинговых исследований.
