Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы совершенствования мониторинга качества школьного образования 11
1.1. Проблема критериев и контрольно-оценочных процедур в педагогической теории и практике 11
1.2. Понятийно - категориальный аппарат теории мониторинга и управления качеством школьного образования 35
1.3. Сущность и особенности модульно-рейтингового мониторинга качества образования 60
Глава II. Средства и методы реализации модульно- рейтингового мониторинга качества школьного образования 81
2.1. Инструментальное и научно-методическое обеспечение адаптации модульно-рейтингового мониторинга к школьным условиям 81
2.2. Экспериментальная работа по внедрению модульно-рейтинговой системы оценки знаний учащихся 105
Список использованной литературы 136
Приложения
- Проблема критериев и контрольно-оценочных процедур в педагогической теории и практике
- Понятийно - категориальный аппарат теории мониторинга и управления качеством школьного образования
- Инструментальное и научно-методическое обеспечение адаптации модульно-рейтингового мониторинга к школьным условиям
- Экспериментальная работа по внедрению модульно-рейтинговой системы оценки знаний учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы мониторинга качества образования подтверждается рядом международных и отечественных документов, в том числе и документов, принятых в рамках Болонской конвенции. К этим документам относятся: «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы»(2005г.), «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года»(2000г.), «Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации»(2006г.), «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры»(1998г.) и другие.
В современных условиях конкуренции на рынке интеллектуального труда возрастание роли образования в жизни общества, непосредственно связывается* с повышением требований к его качеству. Достоверные сведения о качестве различных ступеней образования должны быть положены в основу модернизации образования, разработки стратегии его дальнейшего развития.
Актуальность проблемы повышения качества образования обусловлена также социокультурными изменениями в современном обществе, изменением государственной образовательной политики, где ставится задача достижения такого качественного уровня обучения и воспитания, который удовлетворял бы потребность различных слоев населения, позволил бы подняться на новую ступень развития культуры, экономики, производства, качества жизни населения страны. Решение этой глобальной задачи требует разработки основополагающих научных подходов, современных технологий обучения и воспитания, повышающих результативность проводимой государством образовательной политики по повышению качества образования в соответствии с современными требованиями общества.
За последние годы в системе школьного образования в нашей стране произошли заметные изменения: созданы новые типы учебных заведений, осуществлен отход от традиционного единообразия в содержании образования
и образовательной сети, введены образовательные стандарты, где большое внимание обращается на подготовку подрастающего поколения к жизни и деятельности в новых социально-экономических условиях развития общества, на духовно-нравственное развитие молодежи, усилена практическая направленность в подготовке педагогических кадров, стали уделять внимание этническим, культурологическим проблемам образования, качественной стороне учебно-воспитательного процесса.
Сущность понятия «качество» обсуждалась еще в трудах И.Канта, Гегеля, Л.Фейербаха, Р.Декарта, Дж.Локка, Т.Гоббса, В.В.Соловьева, И.А.Ильина, которые выделяли ценностную значимость качества, подчеркивали* его системный характер. Различные аспекты проблемы качества образования рассматривались в трудах таких ученых, как В.И.Андреев, Е.Р.Борисова, Л.Я.Зорина, Н.И. Калаков, Т.В.Кириллова, М.Г.Круглов, И.Я.Лернер, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин, Г.И.Саранцев, Д.И.Фельдштейн, В.Д. Шадриков, П.А.Юцявичене и др. Однако отметим, что во многих этих исследованиях в основном освещаются традиционные подходы к достижению качественных показателей знаний, умений и навыков обучающихся, о модульно-рейтинговой системе дидактического контроля говорится лишь применительно к высшей школе, понятийно-категориальный аппарат дидактики рассмотрен лишь в традиционном понимании, почти не освещены методологические вопросы проблемы. Такое положение в теории и практике мониторинга и управления качеством образования не удовлетворяет современным требованиям общества. Поэтому необходимо переосмыслить понятийно-категориальный аппарат в этой области, определить критерии, принципы, уровни достижения качественных показателей учебного процесса, исходя из современного состояния развития педагогической теории и практики.
Таким образом, существуют противоречия между необходимостью повышения качества школьного образования и несовершенством современной системы мониторинга и управления качеством образования; между традиционной системой оценки качества знаний и умений учащихся и
необходимостью ее обновления на основе новых критериев, подходов, принципов измерения качественных показателей образования, стимулирующих познавательную и социальную активность учащихся; между необходимостью подготовки и переподготовки педагогических кадров по вопросам повышения контроля за успеваемостью и воспитанностью учащихся и отсутствием научно обоснованной системы такого контроля.
Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, которая заключается в поиске и определении педагогических условий совершенствования мониторинга качества образования в современной общеобразовательной школе.
Цель, исследования - теоретически обосновать и опытным путем проверить эффективность модели модульно-рейтингового мониторинга в управлении качеством школьного образования.
Объект исследования -' процесс управления качеством школьного* образования посредством модульно-рейтингового мониторинга.
Предмет, исследования — комплекс педагогических условий повышения эффективности модульно-рейтингового мониторинга в управлении качеством школьного образования.
Ход исследования определялся следующей гипотезой: разработка и внедрение эффективной системы управления качеством школьного образования возможны, если:
- осуществлен анализ различных аспектов качества образования с учетом
современных достижений педагогической теории и практики;
выявлены позитивные и негативные элементы модульно-рейтингового мониторинга как средства управления качеством школьного образования;
проанализированы основные показатели качества знаний, умений и навыков учащихся, разработаны рейтинговые шкалы их оценки с учетом пяти уровней учебных достижений;
- реализована совокупность педагогических условий, оптимизирующих
процесс мониторинга в управлении качеством школьного образования.
Задачи исследования:
1) выявить научно-педагогические предпосылки становления! и развития
системы контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся;
2) выявить теоретико-методологические и организационно-
педагогические основы модульно-рейтингового мониторинга качества знаний,
умений и навыков учащихся общеобразовательной школы;
установить место и роль модульно-рейтингового мониторинга в управлении качеством школьного образования.
определить педагогические условия, повышающие эффективность модульно-рейтингового мониторинга качества знаний, умений и навыков учащихся;
5) экспериментально апробировать модель модульно-рейтингового
мониторинга качества знаний, умений и навыков учащихся;
Теоретико-методологическими предпосылками исследования являются современные достижения педагогической теории и практики, системный и личностно-деятельностный подходы к целям, задачам, содержанию образования, к анализу качества учебно-воспитательного процесса и его результатов; психолого-педагогические и философско-мировоззренческие концепции развивающего обучения, совершенствования содержания образования, его предъявления и усвоения.
В теоретическом и методическом обеспечении процесса исследования мы опирались на труды отечественных психологов, педагогов, социологов В.П.Беспалько, В.М. Данилова, Л.Я. Зориной, М.А.Чошанова, Т.В. Кирилловой, В.В. Краевского, П.М. Эрдниева (по проблемам методологии науки, педагогической психологии, системной методологии); В.И. Андреева, В.М. Гиреева, В.В. Давыдова, Л.В.Занкова, П.А.Юцявичене (по проблемно-модульному, развивающему обучению); М.И. Дашкевича, Л.В. Занкова, В.К. Кириллова, В.П. Панасюка, В. А. Панкова (по модульно-рейтинговому
\ оцениванию учебных достижений учащихся); В.М. Брадиса, Г.И. Саранцева,
А.А.Столяра (по проблеме современной дидактики и методики).
і 6
Методы исследования: теоретические — анализ философской-,
психологической и педагогической литературы; диагностические —
контрольные задания, беседа, анкетирование, тестирование;
экспериментальные — пилотажное исследование, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; методы математической обработки (критерий х ) и интерпретации данных.
Базой экспериментального исследования являлись школы №№ 40, 44, 46, 56 г.Чебоксары.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:
этап (2001-2003 гг.) - изучение научно-педагогической, психологической литературы по теме исследования, вхождение в различные аспекты проблемы, определение логической структуры исследования, его инструментария. На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, исходные принципы и основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза.
этап (2004-2005 гг.) - дальнейшее расширение исследования, определение его новых аспектов, уточнение и расширение терминологического аппарата, выявление теоретических предпосылок исследования, его научно-методологического обеспечения, выявление педагогических условий, повышающих эффективность мониторинга качества образования в общеобразовательной школе; разработка дидактического материала для проведения контрольных мероприятий, направленных на достижение целей реализации модульно-рейтинговой системы.
этап (2006-2008 гг.) - систематизация и обобщение теоретических положений и научно-методических рекомендаций, разработка и апробирование новой модели мониторинга качества образования - модульно-рейтинговой системы мониторинга качества знаний и умений учащихся, анализ эффективности разработанного дидактического материала; математико-статистическая- обработка эмпирических данных, полученных в ходе экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что проблема поиска и определения педагогических условий совершенствования качества образования в школе решалась на основе использования модульно-реитингового мониторинга в образовательном процессе. Данный подход позволил учитывать вес задания, уровень усвоения знаний учащимися; более точно определять успехи учащихся в обучении; стимулировать познавательную активность учащихся как на уроке, так и во внеклассное время, что в целом способствовало более эффективному управлению качеством школьного образования.
Теоретическая значимость выражается в том, что в нем выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модульно-рейтинговой системы мониторинга качества знаний, умений и навыков учащихся, что дает возможность дополнить и оптимизировать систему контроля и оценки качества знаний и умений учащихся; показано влияние модульно-реитингового мониторинга на качество школьного образования. Предложенная модульно-рейтинговая система, ее обоснование и техническое обеспечение обогащают педагогический инструментарий процесса управления качеством школьного образования.
Практическая значимость работы определяется тем, что разработано научно-методическое обеспечение реализации модульно-реитингового мониторинга знаний и умений учащихся общеобразовательной школы; выявлены, теоретически и экспериментально проверены педагогические условия реализации модели дидактического контроля по модульно-рейтинговой системе мониторинга качества знаний, умений учащихся; выявлены направления оптимальной реализации новой модели дидактического контроля качества знаний и умений учащихся общеобразовательной средней школы; произведен анализ степени влияния модульно-рейтинговой системы оценки на повышение качества знаний и умений учащихся по сравнению с традиционной системой. Материалы исследования могут быть использованы в
общеобразовательной школе, вузе для разработки спецкурсов, а также в дальнейшем углубленном исследовании отдельных аспектов проблемы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены
выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения
педагогической, психологической наук, адекватностью методов исследования
его предмету, цели; количественным и качественным анализом результатов
исследования с применением методов математической статистики,
репрезентативностью выборки, воспроизводимостью результатов
экспериментальной работы.
Апробация диссертации. Основные положения диссертационного исследования апробированы в процессе обсуждения на научно-практических конференциях Чувашского государственного университета имени И.Н.Ульянова, Чувашского государственного педагогического университета имени И.Я.Яковлева, Ульяновского государственного университета, Волжского филиала Московского автомобильно-дорожного института (ГТУ) «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона» (2000 г.), «Мир образования, образование в мире» (2002 г.), «Учебный процесс, реализация его основополагающих функций в современных условиях» (2004 г.), «Педагогические проблемы, перспективы их решения» (2005 г.), «Научная организация управленческой деятельности в системе образования» (2006 г.), «Управление качеством образования» (2008 г.).
Результаты исследования обсуждались на методическом семинаре кафедры педагогики и психологии Чувашского госуниверситета, использовались в школах № 40, 44, 46, 56 г.Чебоксары, где проводилась опытно-экспериментальная работа. Результаты исследования отражены в 7 публикациях, в том числе в журналах, рекомендованных ВАК.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Качество образовательного процесса в школе обеспечивается посредством внедрения прогрессивных педагогических технологий, одной из которых является модульно-реитинговая система обучения и контроля его
качества, реализующая компетентностный подход к обучению и принцип системности.
2. Управление качеством школьного образования осуществляется путем создания и соблюдения комплекса педагогических условий, к которым прежде всего относятся: дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения, система средств и методов осуществления проверки знаний и умений учащихся, подготовленность учителей к реализации модульно-рейтингового мониторинга.
3. Модульно-рейтинговый мониторинг является эффективным средством управления качеством школьного образования, если при его использовании учебный материал разбит на модули; текущий, периодический, итоговый контроль включает задания пяти уровней учебных достижений учащихся и десятибалльную систему оценки знаний и умений учащихся; успеваемость учащихся определяется рейтинговыми шкалами.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, 15 приложений, включает 33 таблицы, 9 рисунков.
Проблема критериев и контрольно-оценочных процедур в педагогической теории и практике
Необходимость совершенствования мониторинга качества образования может быть обоснована с общенаучных, историко-культурологических позиций и логикой развития педагогической теории и практики.
Идеал новой, гуманистической школы становится новым приоритетным направлением развития современной педагогической мысли, которое включает в себя любовь к ребенку, ценностное отношение к личности ребенка, учет возрастных, природных и индивидуальных особенностей учащихся, создание необходимых условий для саморазвития, самообразования и самовоспитания-.
Формирование приоритетных ценностей образования неразрывно связано с общей социально-политической ситуацией в стране, преобразованием, реформированием всех сфер общественной жизни, в том числе и в области образования. В настоящее время на фоне радикальных изменений, происходящих в жизни людей, существующая модель образования не отвечает требованиям, предъявляемым обществом к образованию. Эти требования, в первую очередь, сводятся к необходимости изменения ценностных оснований образования, усиления его духовно-нравственных начал.
Объем научных знаний, количество новых областей знаний, возникающих на стыке наук, растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования. В результате образование оказывается перед дилеммой: или укрупнять дидактические единицы усвоения учебного материала, или транслировать в учебный процесс интегрированные знания из разных областей познания. Кроме того, предметная форма обучения имеет существенные недостатки, ибо формирует у учащихся изолированные области знания, мешает выработке у учащихся системного стиля мышления, научного мировоззрения. Преодоление этих недостатков без изменения предметной формы обучения возможно лишь путем нацеливания учебного процесса на формирование целостной системы знаний, осуществления междисциплинарных связей и интеграции родственных дисциплин. При этом процесс познания должен начинаться и заканчиваться интеграцией знаний и умений. В этих условиях важно опираться на возрастные познавательные возможности детей и соотнесение этих возможностей с содержанием школьного образования, рассчитанным на разные возрастные группы: начальные, средние и старшие. Одним из стимулирующих факторов активизации познавательной- деятельности школьников здесь должна выступать ценностно-оценочная деятельность учителя. Но традиционная пятибалльная оценочная система не всегда позволяет адекватно оценить успехи и старания учащихся в обучении, поэтому требует совершенствования. Одним из направлений такого совершенствования является организация модульно-рейтинговой системы мониторинга качества знаний и умений учащихся.
Эффективность обучения определяется прежде всего результатами образовательного процесса, его качеством. Качество образования — это его конечный продукт, получаемый в определенных условиях. К этим условиям относятся прежде всего соответствующее содержание образования, процесс его предъявления и усвоения учащимися, профессионально-педагогическая и моральная подготовленность учителя к выполнению своих обязанностей, ресурсное и кадровое обеспечение деятельности образовательно-воспитательных учреждений и системы дополнительного образования, взаимодействие образовательных учреждений, семьи и общественности.
При проектировании содержания образования необходимо учитывать то, чтобы оно было посильным детям и максимально развивающим их умственные способности; чтобы оно обогащало ум не только соответствующими научными сведениями, но и давало возможности пониманию закономерностей, которые присущи- окружающему миру; чтобы дети получали такие знания и умения, которые побуждали бы их наблюдать окружающие явления, устанавливать связи и зависимости между ними, делать выводы; чтобы содержание знаний, усваиваемых детьми, было системным, воспитывающим, развивающим. Ребенок от природы обладает деятельными силами, поэтому задача учителя -дать учащимся соответствующий материал для упражнения и развития этих сил. Преемственность, систематичность, глубина сообщаемых ученикам знаний определяются их возрастными познавательными возможностями, уровнем умственного развития.
Умственное развитие — это совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в мыслительной деятельности ребенка в связи с возрастом; приобретением опыта под влиянием воспитывающего воздействия социальной среды, предметной, учебной, трудовой, творческой деятельности, игры. Показателями умственного развития являются степени1 усвоения системы знаний, развития творческого мышления, овладения способами познавательной и практической деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний, развития интеллектуальных умений и навыков: Ведущая роль в умственном развитии принадлежит целенаправленному, последовательному, систематическому обучению.
Правильный отбор содержания образования определяет качество обучения. При определении содержания образования всегда учитываются как актуальные задачи, так и перспективы развития общества. На содержание школьного образования определенное влияние оказывают общественно-экономические условия и порожденные ими потребности в определенной общеобразовательной, технической и профессиональной подготовке подрастающего поколения. Существенное влияние на проектирование содержания образования оказывает развитие науки, техники, культуры, влекущее за собой переосмысление многих устоявшихся научных представлений, идей, парадигм.
Сегодня, когда отечественное образование нуждается в существенном обновлении, необходимо восстановление конструктивного диалога с философско-педагогической мыслью прошлого, ибо речь не идет о кардинальном изменении сущности и структуры содержания школьного образования, которое формировалось веками, а о его совершенствовании в соответствии с требованиями современной реалии.
В XIII-XV вв. в России начинает распространяться школьная система с появлением профессиональных учителей - «мастеров грамоты». С этого времени можно говорить о формировании отечественной системы контроля и оценки знаний [64. С. 19]. В школе большое внимание уделялось заучиванию материала наизусть с последующей проверкой. Учитель самостоятельно решал вопрос о завершении ребенком обучения. Об экзамене тогда не говорилось. Оценки ставились удовлетворительные и неудовлетворительные. Часто применялись по отношению к нерадивым учащимся меры увещевательного характера. Физическое наказание не ставилось в абсолют.
Понятийно - категориальный аппарат теории мониторинга и управления качеством школьного образования
Понятийно — категориальный аппарат исследования содержит ряд основных и производных понятий: качество, количество, качество обучения, качество воспитания, качество образования, менеджмент качества, мониторинг качества, управление качеством, знание, структура знания, система, системная методология, система знаний, целостность, целостная система, системное качество, стандарт качества, состав знания, умения и т. д. Анализ показывает, что в психолого-педагогической литературе имеет место разночтение многих из приведенных понятий. Поэтому возникла необходимость уточнения объема, содержания и дефиниций вышеназванных терминов для того, чтобы в дальнейшем развертывании исследовательского материала адекватно использовать их. В этом параграфе будут последовательно рассмотрены вышеперечисленные и другие понятия.
1. В программе социально-экономического развития Российской Федерации отмечено, что основной задачей в области образования (профессионального и общего) является повышение качества и конкурентоспособности образовательных услуг, обеспечение равного доступа к образованию. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года вопрос о качестве образования ставится в соответствии с государственной системой аттестации и контроля качества образования. В современных условиях проблеме качества образования, уделяется большое внимание во многих странах мира, в том числе и в России.
Одно из первых определений «качества» мы можем видеть еще у Аристотеля. В «Метафизике» понятие «качество» он определяет как видовое отличие сущности [7. С. 134, 135]. Аристотель пишет, что ни один предмет не является сходным с другим, поскольку он является качественно определенным, присущим только ему [8. С. 166]. У Аристотеля понятие «качество» выступает в разных отношениях: как определенное состояние, видовое отличие сущности, свойство вещи, координаты местонахождения движущегося, развивающегося объекта.
На наш взгляд, нельзя полностью согласиться с тем, что качество — это-только видовое отличие объекта, так как оно в действительности является и родовым отличием определенного класса предметов. Например, качественным отличием у всех треугольников является то; что сумма внутренних углов равна 180. Это относится и к такому треугольнику, как прямоугольный, у которого видовым качественным отличием является наличие прямого угла.
В;данном случае нельзя говорить об управлении качеством в сущностном смысле, можно говорить лишь в функциональном смысле (о жестком соединении деталей машины треугольником, о функции треугольника в треугольной пирамиде и т.д.), а также о качественном,, усвоении- темы «Треугольники» в учебном процессе школы и об; умении учащихся использовать знания о треугольниках в решении учебных и всевозможных, практических задач. Г.Гегель выработал системную концепцию качества, установив факт взаимосвязи количества и качества.,
В, «Философском словаре» [178. С. 194] говорится, что «качество» дает предмету устойчивость, разграниченность. Качество, будучи имманентным свойством предмета, не сводится к другим его свойствам. Предмет наряду с качественной определенностью обладает и количественной определенностью. Количество характеризует предмет с внешней стороны; незначительные изменения количественных параметров предмета не приводят к изменению его качества.
В четырехтомном словаре В.И.Даля [32.Т.2.С.99-100] «качество» характеризуется как свойство вещи, ее сущность. Если количество отвечает на вопрос «сколько?», то качество - «какой?». Категории количество и качество касаются: многих явлений, процессов действительности. Так, в последнее время начали говорить о «качестве жизни», «качестве труда», «качестве и количестве продукта», «качестве личности» и т.д. Bi «Современной философии: словарь и хрестоматия» [158. С.35-46] «качество» отнесено к философской категории, выражающей относительную устойчивость предметов и явлений.
По мнению ряда исследователей, качество предметов обнаруживается через их свойства. В первой четверти XX в. наблюдалось значительное расширение объема понятия «качество», в производственной сфере главной фигурой, оценивающей качество продукта, становится потребитель. Э.Деминг и Д.Джуран [36, 38] в понятии «качество» выделяют три взаимосвязанных аспекта: системность, -процессуальность, конечный результат. При этом они считают, что контроль за качеством должен стать важнейшим инструментом управления качеством: одновременным повышением качества продукта и понижение затрат на его производство.
На рубеже XX и XXI веков во всем мире качество начало выступать как фактор развития экономики, культуры, образования; пронизывать все сферы материального и духовного производства, общественных отношений. В.С.Соловьев [160] понятие качество связал с духовно-нравственной, сферой, человека через термины «добродетель», «должное отношение человека ко всему многообразию: к низкому, высокому и к самому себе и себе подобным». При этом он приходит к выводу, что отношения качества имеют свои качественные различия и этим самым подчеркивает наличие многообразия качеств [160. С.73].
П.Б.Струве понятие «качество» в социально-бытовой плоскости связывает с понятием «пригодность» личности к той или иной общественно полезной деятельности, а также с эффективностью, результативностью этой деятельности [162. С.42].
Русский философ И.А.Ильин впервые проблемы качества связывает с развитием страны, высоким уровнем жизни, с подготовкой знающих, волевых, деловых людей, природной даровитостью русского народа [50. С.З].
В последнее время «качество» все чаще начали связывать с наличием у объекта свойств, способных удовлетворять запросы и потребности потребителя. 2. Термин «образование» был введен в первом веке до н.э. Марком Тулием Цицероном. Он различал такие термины, как учение, изучение, образование, занятие науками и искусствами. ИТЛПесталоцци образование толковал как формирование духовного и физического образа человека. Т.Гегель различал теоретическое и практическое образование, помогающее человеку выходить за пределы непосредственного созерцания, создающее условия, для удовлетворения потребности и влечения в познании и применении знаний. По ФіНицше образование есть средство самоутверждения.
Инструментальное и научно-методическое обеспечение адаптации модульно-рейтингового мониторинга к школьным условиям
Метод проверки и оценки знаний и умений учащихся в зависимости от характера и задач изучения учебного материала и средств обеспечения обратной связи подразделяется на следующие группы: а) методы устного контроля; б) методы письменного контроля; в) методы графического контроля; г) методы практического контроля; д) методы программированного контроля; е) наблюдение.
К методам устного контроля относятся беседа, рассказ, сообщение об опытах, чтение книг, чертежей, схем, карт и т.д. Успех беседы во многом зависит от характера вопросов, задаваемых учителем учащимся. Они должны быть логически ясными, лаконичными, активизировать мыслительную деятельность учащихся. Вопросы контрольного порядка могут применяться и при изучении нового материала, перед выполнением лабораторных и практических работ, при проверке знаний, необходимых для предстоящей работы.
Рассказ ученика позволяет учителю получать сведения о качественных и количественных характеристиках знания. Он должен носить характер обоснования своей точки зрения, а не пересказа заученных формулировок. При этом возможны как со стороны учителя, так и учащихся вопросы уточняющего, углубляющего характера. В подобных рассказах заключен большой развивающий и воспитывающий смысл. К методам письменного контроля относятся: диктанты, изложения, сочинения, рефераты и др. Эти методы позволяют одновременно проверять знания у всех учащихся класса и у каждого в отдельности, выявлять типичное в усвоении знаний, определять характерные ошибки. Методы графического контроля предполагает выполнение учащимися графиков, таблиц, схем, карт, рисунков, чертежей и т.п. Методы практического контроля предполагают выполнение учащимся практических работ и направлены на проверку образования соответствующих умений и навыков.
Методы программированного контроля могут включать применение обучающих машин, различных бланков, карточек, электронных тестов, наблюдение учителя за учащимися- и др. Учитель должен вести постоянное наблюдение за учащимися: видеть, как они усваивают знания, как фондируются их умения и навыки, личностные качества. Наблюдение позволяет накапливать сведения о работе ученика, предупреждать ошибки, делать соответствующие выводы. Данные наблюдения учитываются при выведении оценок успеваемости. Большое значение для повышения эффективности контроля имеет его организация, т.е. определение времени, частоты, последовательности учета и оценки знаний- учащихся. Наиболее эффективными видами контроля за успеваемостью в старших классах являются зачеты, кратковременные контрольные работы, небольшие устные упражнения перед изложением нового материала, семинарские занятия; в средних классах - выборочная проверка тетрадей для домашнего задания.
К дидактическим требованиям к проверке и учету знаний, умений и навыков школьников относятся: 1. Выявление объема, глубины, осознанности знаний и умений. Начальным этапом проверки является предварительное выявление подготовленности учащихся к уроку. На этом этапе учитель устанавливает, работал ли ученик над домашним заданием (фронтальный просмотр тетрадей учащихся перед проверкой домашнего письменного задания). Выявление знаний может идти и вместе с усвоением, в ходе усвоения нового материала (контрольные вопросы для выявления, как слушает ученик изложение нового материала; беглый просмотр выполнения учащимися классной самостоятельной работы; оказание индивидуальной помощи в ходе выполнения задания, если ученик испытывает какие-то затруднения и т.п.).
Проверка знаний предполагает: определение объема и глубины знаний, прочности и осознанности умений; контроль за ходом и результатами умственной деятельности. Здесь многое зависит от характера требований, предъявляемых учителем к учащимся, от форм и методов проверки их выполнения.
В связи с поиском путей активизации учебной работы некоторые учителя практикуют оценку не самих знаний, а отношение учащихся к учебной работе: «Ты был сегодня внимательным, старательно занимался, ставлю тебе «отлично». Внимание и прилежание, конечно, необходимо учитывать при проверке знаний. Но это не должен быть главным компонентом процедуры проверки и оценки знаний. Учету подлежит, прежде всего, качество и глубина знаний, умений и навыков. Эти показатели являются определяющими при проверке и оценке знаний. Проверка знаний должна быть всесторонней и проводиться регулярно. Стройная система учета, как мы уже отметили выше, приучает детей работать регулярно и способствует формированию трудолюбия как черты личности. 2. Учет индивидуальных особенностей учащихся. Нацеливает учителя на глубокое изучение особенностей характера детей, особенностей их умственной деятельности. Не все ученики сразу привыкают, например, отвечать у доски. Некоторые из них теряются, когда учитель спешит прибегнуть к помощи класса и, хотя знают материал урока, оказываются неспособными ответить на вопросы. В классе есть рассеянные ученики, они также нуждаются в особой заботе и внимании к ним учителя. 3. Выявление уровня развитости устной и письменной речи учащихся. Устные ответы должны быть полными, логичными, доказательными. Письменные работы выполняются с точным соблюдением необходимых требований. Те же требования предъявляются и к практическим работам учащихся: они выполняются с точным соблюдением инструкций, тщательно и аккуратно. На основе общих требований формируются критерии и нормы оценок. Они по каждому предмету различны.
Исходным документом в оценке знаний является программа, в которой-для каждого года обучения точно очерчен объем знаний, умений и навыков. В зависимости от того, как ученик знает программный материал на том или ином этапе обучения, он и получает соответствующую оценку. Чтобы не допускать ошибок в оценке, нужно очень хорошо знать программные требования- к знаниям, умениям и навыкам для каждого года обучения. С этими требованиями надо знакомить и учащихся.
Экспериментальная работа по внедрению модульно-рейтинговой системы оценки знаний учащихся
Экспериментальная работа состояла из констатирующего, формирующего и контрольно-обобщающего экспериментов. В 2005-2006 учебном году в школах 40, 44, 46, 56 г.Чебоксары были проведены контрольно-проверочные работы в VII, VIII, IX, X классах по математике, физике, по следующим разделам: алгебраические уравнения, решение неравенств, содержащих переменную под знаком модуля, иррациональные уравнения, взаимное расположение прямых в пространстве и в плоскости пирамиды, механические и электромагнитные колебания; по русскому языку по темам: орфография, морфология, словообразование, развитие речи, синтаксис простого предложения. Анализ работ показал, что у значительной части учащихся вызывает затруднения решение, тригонометрических, показательных, иррациональных уравнений, уравнений с модулем. Оставляет желать лучшего вычислительная культура, культура тождественных преобразований алгебраических выражений. Для русского языка проблемой остается недостаточно высокий уровень грамотности при написании связных текстов, низкая речевая культура, неумение применять правила на практике. Отсюда возникает необходимость поиска новых методов и средств, повышающих качественные показатели усвоения знаний и выработки умений и навыков использования их в освоении нового материала и решении практических задач. Важны стимулирующие факторы изучения естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в школе. По нашему мнению, одним из таких факторов является использование модульно-рейтингового мониторинга выявления, учета и оценки знаний и умений учащихся.
Констатирующий эксперимент Целью констатирующего эксперимента было выявление уровня знаний и умений учащихся общеобразовательных школ по математическим- дисциплинам и русскому языку путем тестирования, выполнения контрольных работ и собеседования, анализа устных ответов и других видов работ.
Первым шагом педагогического эксперимента явилось создание двух групп — контрольной группа (КГ) и экспериментальной группы (ЭГ). 8 «а» класс школы № 40, 8 «б» класс школы № 46, 8 «а» класс школы №44, 8 «б» класс школы №56 г. Чебоксары составили основу экспериментальной группы, а из учеников 8 «б» класса школы №40, 8 «а» класса школы №46, 8 «б» класса школы №44, 8 «а» класса школы №56 была образована контрольная группа. Общее количество учащихся экспериментальной группы составило 100 человек, контрольной группы - 107 человек. В формировании этих групп учитывалось наличие интереса к знаниям различных циклов дисциплин, прилежания в учебе и т.п. Степень сформированности этих качеств определялась на основе данных контрольных работ, итоговой проверки знаний учащихся, непосредственного наблюдения на уроках. Все классы по алгебре занимаются по учебнику под ред. С.А.Теляковского; по геометрии — по учебнику Л.С.Атанасяна, по русскому языку — по учебнику С.Г. Бархударова, СЕ. Крючкова. Модуль по алгебре включал «Рациональные дроби», по геометрии — «Четырехугольники», по русскому языку - «Синтаксис простого предложения».
Исходя из учебного плана по алгебре 8 класса, учащиеся к концу изучения модуля должны: Знать: - тему: «Алгебраические дроби», то есть основные понятия, свойства алгебраических дробей, правила; - тему: «функция у=к/х», то есть свойства функции, определение функции, график функции. Уметь: - составлять буквенные выражения и формулы по условиям задач, осуществлять в выражениях и формулах числовые подстановки и выполнять соответствующие вычисления; - находить значение функции, заданной формулой, таблицей, графиком; - определять свойства функции по ее графику, применять графические представления при решении уравнений, систем, неравенств. Понимать: сущность понятия математического доказательства, примеры доказательств; - как используются математические формулы, уравнения и неравенства, примеры их применения для решения математических и практических задач;
Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни. В результате изучения модуля по геометрии учащиеся должны: - знать определения рассматриваемых четырехугольников; формулировки и доказательства теорем, выражающих признаки и свойства этих четырехугольников; определения симметричных точек и фигур относительно прямой и точки; - уметь распознавать на рисунке и по определению четырехугольники; применять признаки в решении задач; строить симметричные точки и распознавать фигуры, обладающие осевой и центральной симметрией. По русскому языку учащиеся к концу изучения модуля должны: - знать главные члены предложения (подлежащее, типы сказуемых), второстепенные члены предложения (дополнение, определение, приложение, обстоятельство), типы односоставных предложений, осложненные предложения, предложения с обособленными членами, дефиниции разных типов предложений; - уметь определять типы предложений, выполнять синтаксический разбор простых предложений, расставлять знаки препинания в простом предложении, находить в тексте обособленные члены предложения; Владеть навыками самостоятельного построения разных типов простых предложений. С учащимися, участвующими в эксперименте, была проведена предварительная подготовительная работа. Соблюдались педагогические условия, приведенные в работе. Обработка экспериментальных данных осуществлялась в порядковой шкале в соответствии с нижеприведенными уровнями (табл.13) и критериями оценки знаний.
