Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы моделирования процесса обучения в гимназии как общеобразовательном учреждении инновационного типа
1. Модель и моделирование в педагогике: структурный и функциональный аспекты 16-30
2. Специфические особенности гимназии как общеобразовательной школы инновационного типа. Школа-гимназия как социально- педагогическая система 30-57
3. Дидактическая система учителя школы-гимназии в контексте гуманистической образовательной парадигмы XXI века 57-70
4. Идеи и подходы к конструированию учебного предмета как основа моделирования дидактической системы учителя 70-89
5. Условия успешного моделирования дидактической системы учителя в школе-гимназии 89-116
Выводы по Т главе 117-124
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование модели дидактической системы учителя как средство повышения эффективности процесса обучения в инновационных образовательных учреждениях (на примере школы-гимназии)
1. Констатирующий этап педагогического эксперимента и его результаты 125-142
2. Обучающий этап педагогического эксперимента и его результаты 142-199
Выводы по II главе 199-200
Заключение 201-203
Литература 204-225
Приложения (том и) 5-123
- Модель и моделирование в педагогике: структурный и функциональный аспекты
- Специфические особенности гимназии как общеобразовательной школы инновационного типа. Школа-гимназия как социально- педагогическая система
- Констатирующий этап педагогического эксперимента и его результаты
- Обучающий этап педагогического эксперимента и его результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические и политические условия жизни современного общества обусловили переосмысление отношения к человеку как центру социальной политики и поставили перед образовательной системой новые задачи. Модернизация российского образования в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992 г,), «Национальной доктриной развития образования в Российской Федерации» (2000 г.), «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002 г.), «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002 г.) направлена, прежде всего, на повышение его качества,
Анализ результатов исследований отечественных учены х-педагога в (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, ММ Поташник, П.И. Пидка-систый, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков) показал, что потребность в решении данной задачи стимулировала экспериментальную работу в области образования, положила начало реформированию школы и инновациоиной деятельности учителя, открытию инновационных образовательных учреждений — гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением отдельных предметов, авторских школ. Согласно результатам социологических исследований, инновационные процессы в современной средней школе носят массовый характер: более 40% учителей включены в процесс коллективного педагогического поиска. Отмечаются существенные положительные изменения в поведении, учебной деятельности и профессиональной ориентации учащихся в инновационных школах, где делаются попытки построить образовательную программу и образовательную стратегию определенной направленности. Вместе с тем универсальное образование высокого уровня и качества далеко не всегда является обязательным результатом деятельности образовательных учреждений нового типа (А. Овсянников). Все это создает объективные предпосылки для поиска путей повышения эффективности процесса обучения в инновационных общеобразовательных учреждениях, подготовки учителя к восприятию, оцениванию и реализации педаго-
гических новшеств в образовательном процессе.
Анализ работ ученых-психологов (И,А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогов (Н.А. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Н.Р. Юсуф-бекова и др.), диссертационных исследований (Н.А. Иванов, О.В. Малышева, Л.М. Орловская, Т.М. Святошенко), опыта работы инновационных школ показал, что важным средством повышения эффективности процесса обучения в инновационных образовательных учреждениях является моделирование дидактической системы учителя.
Современная методология науки представляет разные виды моделирования и способы классификации моделей. Собственно педагогическое моделирование и его разновидности широко представлены в научно-педагогической литературе в следующих аспектах: дидактическое моделирование (В.И. Загвязинский, ИЛ. Подласый, Н.Ю. Русова, A.M. Сохор и т. д.); моделирование как учебное действие (Л.М. Фридман); исследовательское педагогическое моделирование как средство прогностического анализа разных компонентов системы образования; модели субъектов образовательного процесса (Э. Конан, В.П. Симонов, А. Хорман); учебного процесса в целом (Г.Г. Граник, И.Я. Лернер, О.Н. Юдина); курса обучения по конкретной учебной дисциплине (Н.А. Галатенко, И.И. Ильясов); разнообразных средств учебного процесса (Д.Д. Зуев, К. Сосницкий); содержания образования (М.В. Кларин); учебных заведений (Э.Г. Костяшкин); управления педагогическими процессами в высшей и средней школе (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, СМ. Маркова, Ю.Н. Петров, Л.М. Фридман, А.А. Червова и др.); образовательных результатов (Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына). Моделирование во всех этих случаях будет являться первым звеном в цепи, которую продолжают проектирование и конструирование (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова и др,).
Анализ научной психолого-педагогической литературы и практического опыта работы инновационных общеобразовательных учреждений показал, что
дидактическая система учителя и ее методическое обеспечение редко являются отдельным объектом моделирования и зачастую используются в качестве одного из средств повышения эффективности процесса обучения в инновационных образовательных учреждениях стихийно и неосознанно. Вместе с тем, в исследованиях отечественных социологов, педагогов и психологов утверждается, что учитель — решающий фактор обновления школы. Без изменения его ценностных ориентации в труде, повышения его профессиональной культуры, принципиальной переориентации в методологии и методике работы все новации будут носить внешний и поверхностный характер.
Анализ современной социокультурной ситуации, изучение научных педагогических исследований и практики обучения и воспитания в инновационных образовательных учреждениях позволяет констатировать наличие следующих противоречий:
1) между объективной потребностью общества в динамичном развитии
инновационных образовательных учреждений и неумением части педагогов
сделать рациональный выбор средств повышения эффективности процесса обу
чения в данных учреждениях;
между возросшими требованиями к качеству процесса обучения в инновационных общеобразовательных учреждениях и недостаточной обеспеченностью их педагогическими кадрами, имеющими высокую профессиональную компетентность и ориентированными на широкое использование новшеств в своей практической деятельности;
между необходимостью использования системного подхода к реализации новшеств в процессе функционирования инновационных общеобразовательных учреждений и введением их многими учителями только в отдельные элементы педагогических систем школ.
Названные противоречия обусловливают проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы моделирования дидактической системы учителя и ее роль в повышении эффектив-
ности процесса обучения в инновационном общеобразовательном учреждении? С учетом актуальности проблемы и ее недостаточной разработанности сформулирована тема диссертационного исследования: «Моделирование дидактической системы учителя как средство повышения эффективности процесса обучения в инновационном общеобразовательном учреждении».
Цель исследования: разработать условия построения и непосредственную модель дидактической системы учителя, способствующую повышению эффективности процесса обучения в инновационном общеобразовательном учреждении, и апробировать названную модель в образовательной практике школы-гимназии.
Объект исследования: процесс обучения в инновационном общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: моделирование дидактической системы учителя как средство повышения эффективности процесса обучения в инновационных общеобразовательных учреждениях (на примере школы-гимназии как одного из типов инновационных общеобразовательных учреждений).
Гипотеза исследования заключается в том, что моделирование дидактической системы учителя инновационных общеобразовательных учреждений будет способствовать повышению эффективности и качества процесса обучения учащихся этих школ при соблюдении в ходе этой деятельности следующих педагогических условий:
всестороннего использования образовательно-воспитательно го потенциала модели дидактической системы учителя инновационного общеобразовательного учреждения;
повышения профессиональной компетентности учителя и развития у него методологической позиции как условия и результата формирования готовности к восприятию, оцениванию и реализации педагогических инноваций;
формирования позиции учащегося как полноправного субъекта своей учебной деятельности в условиях инновационной направленности процесса
обучения;
— развития в процессе обучения методологической компетентности уча
щихся.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Рассмотреть исторический и современный аспекты педагогического моделирования и определить его роль и место в профессиональной деятельности учителя общеобразовательного учреждения инновационного типа.
Раскрыть сущность понятия «дидактическая система учителя», выявить и научно обосновать основные подходы к моделированию дидактической системы учителя как средству повышения эффективности процесса обучения в инновационных общеобразовательных учреждениях.
Определить основные идеи и подходы к конструированию учебного предмета как основе моделирования дидактической системы учителя.
Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие успешность моделирования и реализацию модели дидактической системы учителя как средства повышения эффективности процесса обучения в школе-гимназии.
Разработать научно-практические рекомендации по внедрению модели дидактической системы учителя истории и обществознания в гимназии.
Методологической основой исследования явились концепции дидактического моделирования, личиостно-ориентированного обучения; дидактическая система развивающего обучения, теория проектирования и управления педагогическими процессами; принципы единства логического и исторического, системности и целостности, единства деятельностного и личностного подходов к образовательному процессу.
Теоретическую основу исследования составляют:
- теории гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амоиа-
швили, А.А. Касьян, В.А. Сухомлинский и др.);
концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В, Бондаревская, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская), а также системный подход как направление методологии научного познания и социальной практики (А.А, Бодалев, Л. И. Божович, Л.В. Загрекова, В.Д. Шадриков и др.);
общая теория моделирования (В.Г. Афанасьев, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, ВА, Любичанковский, Н.Ю. Русова, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.);
основы социально-педагогического моделирования и проектирования (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, Н.А. Галатенко, Е.С. Заир-Бек, А.И. Кузнецов, В.Е. Рационов, В.И. Слободчиков, М.Т. Тощенко, В.М. Щепель и др.);
концепция моделирования как метода управления педагогическими процессами в высшей и средней школе (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, С.М.Маркова, Ю.Н.Петров, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, А.А. Червова и др.);
общетеоретические аспекты педагогической диагностики (СИ. Архангельский, В.П, Беспалько, Б.П. Битинас, Н.М. Зверева, Н.В. Кузьмина, А.Я. Наин, Н.М. Розенберг, А.Д. Сазонов, Н.С. Сунцов и т.д.)
современная методология дидактических исследований и углубленная типология методов обучения (В.И. Андреев, В.И. Гинецинский, Б.А. Голуб, B.C. Ильин, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, B.C. Кукушкин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.М. Осмоловская, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.В. Рыжов);
теория обучения (предметы история и обществознание) в общеобразовательной школе (И.В. Берельковский, Е.Е. Вяземский, М.В. Короткова, И.Я. Лернер, А.В. Никольский, А.Т. Степанищев, М.Т. Студеиикин и др.).
концепция педагогического мастерства учителя и проблемы творчества в труде педагога и его профессиональной подготовки (Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, Л.В. Загрекова, Н.М. Зверева, В.В. Краевский, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная, А.С. Подымова, В,А. Сластенин,
А.Й. Щербаков и др.);
- результаты исследований проблем современной гимназии (B.C. Безрукова, Б.С. Гершу некий, А.Г. Каспаржак, Л.Г. Кожевникова, В.И. Пирогов, Е.С. Полат, С.А. Смирнов).
Методы исследования. В процессе исследования был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, включающий методы теоретического анализа и моделирования, включенные наблюдения, анкетирование, количественный и качественный анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования, экспертную оценку, педагогический эксперимент.
Понятийно-терминологический аппарат исследования в качестве ведущих включает понятия: «модель», «моделирование», «дидактическая система», «дидактическая система учителя», «инновационные общеобразовательные учреждения».
Модель - мысленно представленная и/или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что изучение дает нам новую информацию об этом объекте (В.А. Штофф).
Моделирование, во-первых, сводится к самому процессу построения и изучения моделей реально существующих предметов и явлений; во-вторых, к методу исследования, предполагающему определение или уточнение характеристик и рационализацию способов построения вновь конструируемых объектов на основе использования их моделей (Современный энциклопедический словарь).
Дидактическая система - это система процесса и результатов обучения, сложная по составу: ее центральными элементами являются преподавание и учение. В дидактическую систему входят: цели обучения, дидактические принципы, дидактические условия, а также содержание обучения, методы, дидактические средства обучения и формы организации совместного труда учеников и учителей (В.И. Андреев).
Дидактическая система учителя - совокупность документов и материалов, с помощью которых учитель осуществляет обучение, развитие и воспитание детей на уроках и внеклассных мероприятиях (Словарь-справочник по педагогике под ред. П. И. Пидкасистого).
Инновационные общеобразовательные учреждения - учреждения, которые работают в режиме развития и педагогические системы которых находятся в постоянном приближении к удовлетворению возрастающих запросов личности и общества (М.М. Поташник).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыта сущность понятия «дидактическая система учителя»;
теоретически обоснована и разработана модель дидактической системы учителя как средство повышения эффективности процесса обучения в инновационных общеобразовательных учреждениях;
выявлены и экспериментально апробированы педагогические условия успешиого моделирования и реализации дидактической модели учителя как средства повышения эффективности процесса обучения в инновационных общеобразовательных учреждениях;
— разработаны критерии оценки дидактической системы учителя как средства повышения эффективности процесса обучения в инновационных общеобразовательных учреждениях;
—на основе системносодержательного и технологического подходов разработан алгоритм деятельности преподавателей кафедры общественных наук гимназии по моделированию авторской дидактической системы, даны рекомендации по организации работы кафедры в данном направлении.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
определены основные методологические ориентиры моделирования дидактической системы учителя как средства повышения эффективности процесса обучения в инновационных общеобразовательных учреждениях;
выявлена специфика моделирования дидактической системы учителя и
роль соответствующей модели в повышении эффективности процесса обучения в школе-гимназии;
— структурированы особенности методологической позиции учителя и подчёркнута ее роль в моделировании соответствующей дидактической системы.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его результаты могут быть использованы в процессе повышения квалификации учителей для оптимизации образовательной деятельности в условиях школы-гимназии и других инновационных учебных заведений; при разработке и проведении теоретико-методологических и экспериментальных исследований в области педагогики; при подготовке студентов педвузов к педагогической деятельности в инновационных общеобразовательных учреждениях.
Опытно-экспериментальная база исследования: школа-гимназия №13 г. Н. Новгорода, гимназии №№ 1, 53 г. Н. Новгорода, общеобразовательные школы инновационного типа №№ 14, 33, 35 г. Н. Новгорода, лицеи №№ 8, 40, 38. В педагогическом эксперименте принимали участие 70 учителей, родители, сотрудники администрации. Экспериментальным исследованием было охвачено более 2000 учеников.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1998—2005 гг. и включало в себя четыре этапа.
На первом этапе (1998 - 2000 гг.) проводился теоретический анализ научной и научно-методической литературы по исследуемой проблеме, изучение теории и практики педагогического моделирования, концептуальных подходов к реализации принципа системности в образовании. Была обоснована актуальность исследования, сформулирована рабочая гипотеза, изучен опыт работы школ инновационной направленности г. Н. Новгорода в процессе проведения констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2000 - 2003 гг.) осуществлялась разработка и поэтапная реализация модели дидактической системы учителя, а также технологического
алгоритма деятельности учителя-предметника. Отрабатывались формы и методы взаимодействия учителя и ученика как условия успешного функционирования дидактической системы учителя в школе-гимназии. На данном этапе уточнялась рабочая гипотеза.
На третьем этапе (2003 - 2005 гг.) проводился обучающий эксперимент в соответствии с разработанной моделью дидактической системы учителя, подготовка научно-методических рекомендаций для учителей общеобразовательных школ инновационного типа, диагностические процедуры, мониторинг изменений в позициях ученика и учителя.
На четвертом этапе (2005 - 2006 гг.) осуществлялось теоретическое обобщение результатов исследования, осмысление полученных материалов, оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на Международных (г. Н.Новгород — 2001, 2002, 2003), Всероссийских (г. Н.Новгород — 2002, 2003, 2004) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры истории и обществоз-нания в HHPQ, кафедры общей педагогики Нижегородского государственного педагогического университета.
В 2006 году результаты внедрения модели дидактической системы учителя были представлены на конкурс, проводимый в рамках приоритетного национального проекта «Образование» по присуждению звания лучшего учителя Российской Федерации, где получили высокую оценку комиссии; автор стал одним из победителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью методов исследования его целям и задачам, использованием системного подхода, анализом реальной педагогической практики и инновационного опыта, статистической обработкой полученных экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
Насущной задачей современных общеобразовательных учреждений инновационного типа является повышение эффективности и качества процесса обучения школьников. Одним из основных средств успешного решения этой задачи является моделирование дидактической системы учителя. Моделирование выступает в качестве одного из наиболее эффективных способов обновления образовательного процесса как в учебном учреждении в целом, так и в рамках конкретной образовательной области, а также формирования готовности учителя к восприятию, оцениванию и реализации педагогических инноваций.
Школа-гимназия как общеобразовательное учреждение инновационного типа представляет собой с позиций системного подхода социально-педагогическую систему, внутренние свойства которой характеризуются, как и всех систем социального порядка, системно-компонентным, системно-структурным, системно-функциональным, системно-интегративным аспектами. Основной функцией школы-гимназии как социально-педагогической системы является формирование целостного, гармонично развитого человека, а ведущими принципами её функционирования — принципы гуманизации, демократизации, интеграции и дифференциации с учетом основных идей и позиций гуманистической педагогики и педагогической инноватики.
Школа-гимназия как социально-педагогическая система относится к сложным педагогическим системам, одним из компонентов которой является дидактическая система учителя.
3. Моделирование дидактической системы учителя школы-гимназии пред
ставляет собой построение и изучение моделей реально существующих пред
метов и явлений в образовательном процессе. Конечным продуктом моделиро
вания является создание модели дидактической системы учителя как обобщен
ного мысленного образа, заменяющего и отображающего структуру и функции
конкретного типологически воспроизведенного способа осуществления образо
вательного процесса на занятиях по конкретному учебному предмету. Модель
дидактической системы учителя в русле системного, деятельностного, лично-
стного, антропологического подходов, концептуальных идей и положений гуманистической педагогики воспроизводит существенные стороны и свойства дидактической системы учителя, ее основные компоненты, к которым относятся: учащиеся; цель образования; содержание образования; педагогический процесс (собственно обучение и воспитание); сам учитель; организационные формы образовательного процесса. Моделирование учителем своей дидактической системы приобщает его к исследовательской деятельности, способствует творческому применению теоретико-методологических знаний в его профессиональной деятельности, что, в свою очередь, влечёт за собой и повышение качества процесса обучения.
4. Основными условиями успешного моделирования дидактической системы учителя являются: повышение его профессиональной компетентности; структурирование и развитие методологической позиции учителя, работающего в русле инновационной направленности образовательного процесса; формирование учителем позиции учащегося в обучении как полноправного субъекта собственной учебной деятельности; развитие в процессе обучения методологической компетентности учащихся. Соблюдение в единстве и взаимосвязи обозначенных педагогических условий обеспечивает развитие инновационного потенциала учителя, признание учителями самоценности собственной личности и творческое понимание самости, позволяет улучшить качество управления процессом обучения путем развития партнерских отношений учителя и учащихся, принятия личности ребенка (подростка) и его интересов, признания их как ценности, ориентации на их творческие интересы как основу совместной творческой деятельности.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Содержание диссертационного исследования изложено на 225 страницах, из них — 15 схем, 14 таблиц, 5 диаграмм, список литературы включает 235 источников.
Модель и моделирование в педагогике: структурный и функциональный аспекты
Изучение философской, социологической, психологической, педагогической научной литературы свидетельствует о том, что на анализ реальных педагогических процессов, выявление их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование, опосредованно и непосредственно выходят методы теоретического характера. К ним не в последнюю очередь относится моделирование. Понятие «моделирование» рассматривается в научной литературе как один из древнейших и универсальных методов познания (исследования), имеющий солидную традицию в развитии человеческой культуры.
Краткий словарь современных понятий и терминов (сост. В.А. Макаренко) дает следующее определение: модель (от лат. modulus — образец) — «мысленный, условный образ в виде описания, схемы, плана, графика и т. п. объекта, процесса или явления» (121, с. 329). В словаре-справочнике по педагогике (автор-составитель В.А. Мижериков, под общей редакцией П.И. Пидкасистого) содержится характеристика моделирования как «построения и изучения моделей реально существующих в природе и обществе предметов и явлений и конструируемых объектов» (51, с. 212).
Анализ философской и методологической литературы (89, 168, 59, 151, 172, 126, 30, 172) показал, что в ней уделяется большое внимание истории научного познания и методу моделирования как его компоненту. В современной науке категории моделирования «универсализируются и в определенном смысле становятся синонимом познания» (159, с. 292). Не случайно при переводе фундаментального исследования М Вартофского «Модели. Репрезентация и научное понимание» базовый для теории моделирования термин «репрезентация» является синонимом терминов «образ» и «представление» (43). Модельный же аспект термина «репрезентация» связан с внешним выражением некоторого содержания, с замещением одного содержания другим — вещественным или знаковым (184). И.П. Подласый отмечает одно из главных преимуществ моделирования - целостность представления информации (175, с. 66). Для нашего исследования представляет также интерес введение понятия «системное моделирование», где предмет моделирования рассматривается как система (159, с. 465).
В научной литературе обнаруживается большое количество определений понятия «моделирование» (43, 227, 61, 123, 184), Этот факт мы объяснили тем, что степень полноты раскрытия содержания данного понятия определялась конкретными целями, которые ставили перед собой авторы.
Моделирование как познавательная процедура и метод исследования рассматривалось Н.А. Давтяном, Н.М. Мамедовым, В. Новаком, Н.Л. Терским.
Моделирование как процесс мозгового отражения реальных объектов с помощью моделей для определения целей обучения характеризовалось Ю.К. Бабанским, В.В. Краевским, A.M. Сохором, Л.М. Фридманом,
Моделирование как совокупность методов построения моделей и изучения на них соответствующих явлений, процессов, систем объектов (оригиналов) и использования результатов обучения определено Д.П. Горским, А.А. Ивиным, А.Л. Никифоровым и др.
Моделирование как знание, отражающее педагогическую действительность, знание о том, как её можно проектировать и конструировать, а также процесс получения новой информации, в данном случае прогностической, рассматривалось В.И. Загвязинским, В.В. Краевским, П.И. Пидкасистым.
В психологическом аспекте моделирование характеризуется как компонент деятельности учителя, который Н. В. Кузьмина называет конструктивной деятельностью, включающей моделирование содержания будущей деятельности учителя, последовательность его собственной деятельности и деятельности учащихся (126).
По мнению ряда ученых (В. П. Беспалько, В. И. Загвязинского, В. В. Кра-евского, П. И. Пидкасистого и др.), в исследовании учебного процесса существенное место должно занимать имитационное моделирование, которое связывает теорию, эксперимент и опыт как метод псевдоэкспериментального изучения дидактических явлений (76, 118, 37, 169).
Для нашего исследования чрезвычайно важны работы Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, Ю. А. Конаржевского, Л. Н. Ланды, А. М. Сохора, Н. Л. Терского и др., в которых способность к моделированию учебного процесса характеризует также и педагогическое мастерство учителя (209, 133, 74, 30, 92).
Анализ многообразия определений понятия «моделирование» позволил разработать их общие характеристики, в основу которых положено их содержание, условия применения, свойства, функции и реализация системного подхода (табл. 1).
Несомненно, данные характеристики нуждаются в дополнительном пояснении. Моделирование - это процесс создания моделей и работа с ними. Характеристики некоторого объекта воспроизводятся на другом объекте, специально созданном для их изучения (6]). Следовательно, изучение явлений происходит уже на созданной модели. Свойства, закономерности, логические следствия проверяются на практике. Если практика подтверждает наличие предполагаемых следствий, то подтверждается правильность модели (172). В этом мы видим подход к моделированию как средству теоретического познания.
Сегодня существует мнение, что моделирование в целом является неразрывным сочетанием, сплавом науки и искусства. По мнению ряда учёных, искусством моделирования могут овладеть те, кто обладает оригинальным мышлением, изобретательностью и находчивостью, равно как и глубокими знаниями систем, которые необходимо моделировать (74, 47, 157).
Следует заметить, что моделирование не стоит изолировать от других методов научного познания. Оно тесно связано с системно-структурным подходом, проблемным методом, с экспериментом, формализацией, абстрагированием и идеализацией. В связи с этим применение моделирования, по мнению большинства ученых-теоретиков, приобретает особое значение для повышения теоретического уровня педагогической науки и практики, а также поднимает деятельность педагога на качественно новый уровень.
Специфические особенности гимназии как общеобразовательной школы инновационного типа. Школа-гимназия как социально- педагогическая система
Современные социально-экономические преобразования в нашей стране обусловили необходимость коренного обновления всей системы образования, методологии и технологии обучения и воспитания. Все это потребовало новшеств в управлении содержанием, организацией и технологией учебно-воспитательного процесса с целью наращивания образовательного потенциала и повышения его качества (155, с. 51), придания образовательному процессу инновационной направленности. Анализ результатов исследований отечественных ученых-педагогов (В.А. Сластенин, Л.Д. Столяренко, СИ. Самыгин и др.) показал, что инновационный характер образования обеспечивается при учете следующих основных позиций: личностный подход (развитие способностей на основе образования и самообразования); фундаментальность, целостность образования; сущностный (системный, синергетический) подход; акмеологиче-ский подход; профессионализм; синтез двух культур: технической и гуманитарной; использование новейших информационных технологий. Исследованиями отечественных ученых-философов, социологов, психологов, педагогов -установлено, что именно в инновационном образовательном процессе и происходит становление человека, достижение ребенком такого уровня развития, когда он становится способным самостоятельно жить в обществе, самостоятельно выстраивать свое поведение, осознавать свои отношения с миром, производить относительно устойчивый ценностный выбор. Инновации в образовании являются способом согласования потребностей общества и потребностей личности, реализующимся через предоставление человеку возможности для самостоятельного выбора направлений саморазвития. Именно инновации должны быть основным механизмом развития системы образования в соответствии с социальным заказом общества и потребностями конкретных людей (194).
Сущность понятия «инновация». Классификация инноваций- Характеристики и критерии оценки инноваций.
Анализ научной педагогической литературы показал, что педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в следующие десятилетия XX в. в нашей стране.
Различные аспекты инновационной деятельности в образовании анализируются в работах следующих зарубежных авторов: К. Ангеловски, Д. Бассет, В. Джюрич, Д. Гамильтон, М. Майлз, П. Мандич, А. Николе, Д. Нисбет и др. (24).
В отечественной педагогической науке изучаются различные аспекты инновационных процессов в системе образования: сущность и эффективность педагогических нововведений, пути их внедрения (В.И. Загвязинский, М.В. Кла-рин, B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов, Л.С. Подымова, В.М. Полонский, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, В.Д. Семёнов, В.А. Сластёнин, Н.Р. Юсуфбекова); особенности инновационной деятельности и личности педагога-новатора (В. Громыко, Е.П. Морозов, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.В. Тумалеев); критерии инноваций в образовании (И.В. Бестужев-Л ад a, B.C. Дудченко, К.В. Елисеев, В.И. Загвязинский, А.И. Пригожий, С.Д. Поляков, М.М. Поташник).
На основе анализа научной литературы мы пришли к выводу, что инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рождается новое качество, несущее новаторский смысл.
Анализ научной литературы показал, что в настоящее время можно говорить о двух подходах к определению понятия «инновация».
Первый подход - описательный, в контексте которого «инновация» - синоним слов «нововведение», «новшество», «изобретение». Термин «инновация» происходит от английского innovation, что в переводе означает «введение новаций (новшеств)» (206, с. 122). Французский вариант - innovation (обновление), латинский - innovatio (перемена, нововведение).
Второй подход - функциональный; он связан с выявлением сущности базового понятия «инновация» и выведением из него всех производных понятий и категорий (206). Как утверждает Н.Р. Юсуфбекова, понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят сущностный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления (229). Данной позиции мы придерживались в ходе диссертационного исследования.
Мы учитывали также результаты исследований В.И. Андреева, согласно которым термин «инновация» используется в пяти смыслах: инновация — 1) это разработка нового содержания и новых методов обучения; 2) это внедрение и распространение уже существующих педагогических систем; 3) это разработка новых технологий управления школой, ее развития; 4) это статус школы как экспериментальной площадки; 5) это ситуация, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитания, которое имеет системный характер, затрагивающий цели, содержание, формы, методы обучения, а также, возможно, и способы финансирования (25, с. 154).
Вместе с тем необходимо разделить понятия «новшество» и «инновация». Новшество - это тот конкретный способ, элемент, идея, которые входят в инновацию как её органические составляющие. Понятие «инновация» включает в себя не только само новшество, но и процедуру его внедрения - от подготовки до реализации.
В научной педагогической литературе в целом «под инновационном процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств» (137, с. 7). Данный аспект понятия отражается в работах В.И. Андреева, П.И. Пидкасисто-го и др.
Констатирующий этап педагогического эксперимента и его результаты
Опытно-экспериментальное исследование модели дидактической системы учителя как средства повышения эффективности процесса обучения в инновационных образовательных учреждениях (на примере школы-гимназии) в процессе её разработки и реализации проводилось с 1998 по 2005 гг. Для проведения данной работы нами была разработана программа, включающая начальный констатирующий этап и этап обучающий (который содержит формирующий этап и завершается контрольно-диагностическим экспериментом). Проводя опытно-экспериментальную работу, мы поставили цель доказать, что в результате применения техники моделирования, создания дидактической модели учителя и её реализации в рамках инновационного общеобразовательного учреждения повышается эффективность и качество процесса обучения, направленного на развитие личности как ученика, так и преподавателя. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись школа-гимназия № 13 г. Нижнего Новгорода, гимназии №№ 1, 53 г. Нижнего Новгорода, общеобразовательные школы инновационного типа №№ 14, 33, 35 г. Н. Новгорода, лицеи №№8,40, 38. С целью изучения современного состояния организации обучения в общеобразовательных учреждениях и возможностей повышения его эффективности был использован такой метод научного исследования, как констатирующий эксперимент. В период проведения констатирующего этапа педагогического эксперимента (1998 - 2001 учебные годы) реализовывались следующие задачи; — проводился анализ инновационных процессов в общеобразовательных учреждениях Нижегородского и Советского районов; на основе опыта работы преподавателей определялось их отношение и готовность к инновационной деятельности в целом и к моделированию как способу системного обновления процесса обучения и средству оптимизации образовательной практики; — на основании использования методов анкетирования и тестирования определялся уровень методической подготовки учителей, их готовности к исследовательской деятельности, организовывалось проведение учителями самооценки методологической культуры; — исследовалась сформированность методологической позиции учителя и её влияние на выбор оптимальных путей повышения эффективности своей деятельности; — выявлялись уровень дидактических знаний, владение понятием «дидактическая система», готовность учителя к созданию собственной дидактической системы; — анализировался характер позиции ученика в учебном процессе; — определялась возможность влияния реализации инновационных подхо дов на обучение, применения техники моделирования при подборе наиболее эффективных форм, средств, методов, приёмов, оптимизирующих обучение, на становление учащегося как самостоятельного субъекта своей учебной деятель ности и на отношение школьников к их творческой, учебно-познавательной, развивающей деятельности, организуемой учителем в предметном процессе обучения и внеклассной работе по предмету; — Осуществлялся подбор экспериментальных и контрольных групп, принималось решение о проведении эксперимента в двух направлениях: отслеживание динамики результатов внутри гимназии на базе учебных предметов История, Обществозиание и английского языка как профилирующего предмета (экспериментальные группы старшеклассников); проводился сравнительный анализ экспериментальных и контрольных групп учеников гимназий № 53, 1 и гимназических классов общеобразовательной школы № 35 (7-9 классы); — определялась критериальная база эксперимента, куда вошли: а) отслеживание динамики роста профессионального уровня учителей, включающего параметры: внедрение в практику инноваций, знание дидактики, овладение практикой моделирования, самооценка методологической культуры, создание собственной дидактической системы; б) сравнительный анализ качества обученности по истории и обществозна- нию; в) определение уровня развития знаниевой, интеллектуально- познавательной сферы развития личности ученика (на основе «годовых сре зов»); наблюдение за динамикой академической успеваемости; г) выделение показателей, соответствующих параметрам идеала выпуск ника; здоровье и психологическое состояние; уровень качества обученности; уровень развития познавательной, интеллектуальной, эмоционально-волевой, личностной сфер; готовность к жизни в обществе; сформированность жизнен ных ценностей; сформированность личностных свойств и компетенций. При проведении опытно-экспериментальной работы применялись: методы анкетирования, тестирования, наблюдения; методики определения результативности процесса обучения (по П.И. Третьякову, Н.А. Штурбиной) и мониторинга определения у ученика качества и уровня сформированности мючевых компетенций (по П.И. Третьякову); изучение профессиональной готовности учителей к экспериментально-исследовательской деятельности, изучение креативности педагогов (по В.И. Зверевой); самооценка методологической культуры (по В.И. Андрееву). Совместно с психологом проводились: тест «КОС» (готовность к активной деятельности в обществе), тест Лири (лидерские качества и высокие творческие потенции личности), тест Айзенка (самооценка, стремление к самоутверждению, склонность к конфликтам), тест Спилберга (уровень ситуационной тревожности), а также авторские анкеты. Экспериментальным исследованием было охвачено более 2000 учеников инновационных общеобразовательных заведений, в педагогическом эксперименте принимали участие 70 учителей, родители, сотрудники администрации. Полученные нами результаты были апробированы в ходе работы проблемной группы, в состав которой входило 25 учителей школ-гимназий № 1, 53, лицеев № 40, 8, общеобразовательных школ № 33, 35. Работа с группой направленная на повышение профессионального уровня учителей, проводилась через школьные кафедры и курировалась Нижегородским институтом развития образования. Для того, чтобы получить ответ на вопрос о необходимости создания каждым учителем собственной дидактической системы, мы использовали методику выявления резервных возможностей эффективности и качества обучения (В.И. Андреев). В основе методики лежит анкета, выявляющая рассогласование - разрыв между тем, как «реально» работают учителя, и тем, что они считали «желательным бы» сделать, (но имеются барьеры и проблемы, которые этому препятствуют). Цель использования предлагаемой методики - выявить «разрывы» и систематизировать их (Приложение 17: Анкета для учителей на выявление резервных возможностей и качества обучения). Анализ ответов респондентов показал следующее. 1. На вопрос анкеты как распределяется ваше время между разными фор мами организации учебного процесса? - были получены следующие ответы. Из перечисленных форм организации занятий более 50% учителей выбрали традиционные уроки; при оценке барьеров, которые чаще всего учителя испытывают при проведении инновационного урока и других новых форм и технологий обучения, 40% ответили, что отсутствует необходимый уровень знаний и умений; 70% говорили об отсутствии системы в подборе форм организации занятий. Поэтому четко распределить время между играми, лекциями, семинарами, конференциями, практическими занятиями смогли лишь 20% респондентов; 80% учителей слабо владеют компьютерными формами и технологиями обучения, только 10% системно применяют информационно-компьютерные технологии.
Обучающий этап педагогического эксперимента и его результаты
Обучающий этап педагогического эксперимента включал: а) разработку технологий и практических рекомендаций по реализации на практике модели дидактической системы учителя (блочно-модульной основы); б) доказательство необходимости реализации принципа единства урочной и предметной развивающей работы, направленной на повышение эффективности процесса обучения в целом и развитие личности ученика и учителя; в) теоретическую разработку и проведение практических действий, направленных на оформление всех обозначенных основных условий, способствующих успешному моделированию и реализации дидактической системы учителя: повышение профессиональной компетентности последнего, структурирование и развитие методической позиции преподавателя; формирование учителем позиции учащегося в обучении как полноправного субъекта собственной учебной деятельности; развитие в процессе обучения методологической компетентности учащегося. На основании установленной корреляции элементов модели с уровнем развития и самореализации личности ученика на примере научно-исследовательской работы, изучения культурологических проблем, социального проектирования представлены: структура научно-исследовательской работы и её особенности в гимназии; система изучения культурологических проблем; проектировочная практика в гимназии и ее результаты.
Для повышения профессионального уровня учителей была разработана тематика и организация циклов семинаров по дидактике и моделированию для учителей; «Основы дидактических знаний», «Инновации в образовании», «Педагогическое моделирование», «Методологическая культура ученика и учителя». Проводились мастер-классы по конструированию и внедрению дидактической системы учителя, был показан процесс моделирования всех её компонентов.
Основой подготовки и проведения семинаров послужили теоретические положения исследования о школе-гимназии как социально-педагогической системе, дидактической системе учителя, инновациях в образовании, структурных и функциональных аспектах моделирования, условиях успешного моделирования и реализации модели. Для более полного усвоения и возможности воспроизводить модель на практике учителя были обеспечены разработанным учебно-методическим комплектом.
Разработка технологий и практических рекомендаций по реализации на практике модели дидактической системы учителя проходила по следующим блокам и модулям: Блок I, Содержание образования и обучения
При отборе содержания образования в соответствии с образовательными стандартами использовались все рекомендации, охарактеризованные в первой главе. В основу отбора содержания обучения была заложена идея интенсификации учебного процесса. Интенсификация обучения заключается в передаче большого объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний (211).
Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования: - содержания учебного материала; - методов обучения;
Совершенствование содержания осуществляется по следующим направлениям: - рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной (второстепенной); - подбор основной и дополнительной литературы; - перераспределение во времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно; - рациональная дозировка учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу; - обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного; - экономичное и оптимальное использование учебного времени.
В процессе конструирования предмета на основании стандартов рационально использовать предметные конструкты (Приложение 6), дидактическую структуру предметного процесса обучения (Приложение 8), структуру элективного курса (Приложения 9-11). Блок П. Формы учебных занятий как способ дифференцированного преподавания.
При реализации данного блока модели дидактической системы учителя необходимо создание таблицы учебно-программной информации, позволяющей отслеживать все изменения, происходящие в образовательных стандартах и в базисном учебном плане школы, а также отмечать тенденции развития исторического и обществоведческого образования в целом (Приложение 7). Коррективы необходимо вносить в связи с внедрением в образовательный процесс новых программ (федерального и регионального уровня), а также с изменениями в «линиях» преподавания, включающих определенный коллектив авторов, при разработке программ и учебников, а также дополнительной литературы.
Каждому учителю необходимо создать систему тематического поурочного планирования по истории и обществознанию с 5 по 11 класс, включающего разделы, обозначенные в таблице 10 (тематическое поурочное планирование является частью модуля Б - II, фиксирующего операционное обеспечение Блока -II).
Образец тематического поурочного планирования представлен в Приложении 22.
Похожие диссертации на Моделирование дидактической системы учителя как средство повышения эффективности процесса обучения в инновационном общеобразовательном учреждении
