Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Теоретические и методологические аспекты использования информационных технологий в образовании США
1.1. Ретроспективный анализ информационных технологий в школьном образовании США 17
1.2. Сущностная характеристика информационных образовательных технологий 36
Выводы по первой главе 60
Глава 2. Использование информационных технологий в теории и практике образования США
2.1. Современный педагогический тезаурус информационной культуры . 63
2.2. Реализация ведущих теоретических подходов в информатизации учебного процесса в США 72
2.3. Образовательные возможности информационных технологий в практике среднего образования США 99
2.4. Подготовка преподавателей к применению информационных технологий в учебном процессе 140
Выводы по второй главе 158
Заключение 162
Библиографический список использованной литературы 167
Приложение
- Ретроспективный анализ информационных технологий в школьном образовании США
- Сущностная характеристика информационных образовательных технологий
- Современный педагогический тезаурус информационной культуры
- Реализация ведущих теоретических подходов в информатизации учебного процесса в США
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее десятилетие во всех странах мира, наряду с развитием всеобщего качественного базового образования, приоритетным становится обеспечение способности членов общества участвовать в мировом развитии, осуществляя совместную образовательную деятельность, сотрудничая в международных исследованиях, программах и проектах. В связи с этим происходят изменения в образовании, включающие введение единых для мирового образовательного сообщества элементов содержания, методов и средств обучения. Все это влияет на создание и развитие единой мировой информационной образовательной среды -понятия, которое под влиянием бурно развивающихся информационных технологий приобрело применительно к школьному образованию новое звучание, связанное с его наполнением, сохранением и эффективным функционированием.
В последнее время идея информатизации учебного процесса как важного средства совершенствования образовательной системы и обеспечения прогресса общества в целом приобрела значительное развитие в западных странах. В отечественной педагогике именно с информатизацией образования связывают реальные возможности построения открытой системы образования, позволяющей каждому человеку выбрать свою собственную траекторию обучения, а также возможности коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса (Б. С. Гершунский, В. М. Монахов, В. А. Сухомлин).
В этой связи всесторонний анализ теории и практики информатизации образования в США, где информационные технологии обучения рассматриваются как системный метод проектирования учебно-познавательной деятельности и особые средства, направленные на развитие
личности обучаемого, представляет для отечественной педагогики не только теоретический интерес, но и практическую ценность. Изучение и обобщение этого опыта имеет также важное значение для развития и совершенствования всех форм сотрудничества в области образования, профессионального партнерства и информационного взаимообогащения.
В последние десятилетия отечественными исследователями предпринимаются плодотворные попытки творческого переосмысления теории и практики зарубежной педагогики, анализа и позитивной интерпретации ее ценностных ориентиров с целью использования положительного опыта в модернизации российского образования. В связи с этим прослеживается усиление интереса к зарубежным образовательным технологиям. Достижения зарубежных специалистов являются актуальными и значимыми для российской педагогики.
По мнению ряда зарубежных авторов Д. Бока, А. Дреера, М. Коула, Ф. Кумбса, В. Грейвса, Р. Хейвлока, Е. Линтона, С. Эллмана и др., образование в каждой стране переживает кризис, обнаруживая в той или иной мере несоответствие объективным требованиям современной цивилизации. Этим обусловлен интенсивный, принимающий глобальный характер процесс реформирования систем образования в международном педагогическом пространстве. Одним из важнейших механизмов, затрагивающим все основные направления модернизации образования в России, является ее информатизация, которая рассматривается как необходимое условие и важнейший этап информатизации России в целом (Концепция информатизации сферы образования РФ, 1998г.).
Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010г. (2001г.), информатизация образования рассматривается как одно из важнейших средств реализации новой государственной образовательной парадигмы, в рамках которой происходит пересмотр ориентиров с прагматических узкоспециализированных целей на приобретение фундаментальных междисциплинарных знаний.
В настоящее время все отчетливее осознается необходимость гуманизации и гуманитаризации образования, которая, в узком смысле, понимается как направленность на человека или личностно-ориентированный подход и взаимосближение гуманитарной и технической подготовки.
Проблемы разработки и совершенствования методов активного обучения обучения, стимулирующих творческую активность и самостоятельность учеников, а также некоторые аспекты информатизации среднего образования и формирования информационной культуры учителей получили освещение в отечественной педагогике. Однако из-за ряда объективных причин, таких как недостаток современного компьютерного оборудования, отсутствия широкого доступа к Интернет, недостаточного финансирования со стороны государственных структур - информатизация учебного процесса в средней школе России, став массовым явлением, пока еще не принесла своих результатов. В этом плане показателен пример США. С середины 90-х годов XX века в США произошли заметные сдвиги в отношении доступа к новым образовательным технологиям благодаря успешной деятельности Фонда содействия технологической грамотности, который предоставляет дисконты на телекоммуникационные услуги школам и библиотекам и выделяет средства для эффективного использования информационных технологий в начальном и среднем образовании.
Несмотря на то, что в отечественной педагогике имеются определенные достижения в научно-теоретической разработке концепций информатизации образования (А. И. Берг, В. В. Давыдов, Б. С. Гершунский, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов и др.) и в рассмотрении проблем компьютеризации образования в условиях личностно-ориентированной парадигмы (И. Г. Захарова, А. М. Коротков, Л. Ю. Кравченко, Е. С. Полат, В. М. Симонов и др.), в практике российской школы проблема эффективного применения информационных технологий в современных условиях еще далека от окончательного решения. В этом плане заслуживают внимания работы американских исследователей,
которым удалось наиболее плодотворно соединить личностно-ориентированный подход с использованием информационных технологий в образовательных целях.
Соединение личностно-ориентированного подхода в образовании с его информатизацией наметилось в исследованиях американских ученых еще в середине XX века. Большинство авторов, изучающих проблемы информатизации образования и использования информационных технологий в практике американского обучения, рассматривали лишь отдельные аспекты этого процесса: информационные технологии как техническое средство обучения (Б. Скиннер, Р. Тайлер, А. Борк, В. Грейвз и др.); особенности применения информационных технологий применительно к гуманитарным наукам (Д. Эндрюс, М. Гринхэл, Л. Беркхолдер, Дж. Флетчер и др.); роль и место информационных технологий в обучении (Дж. Тул, Л. Тайлер, А. Борк, Г. Клейман, X. Саймон и др.). В этих исследованиях каждый из авторов, определяя сущность понятия «информационная технология», акцентирует внимание на какой-то одной из сторон данной категории. Большинство определений понятия «информационная технология» в данном исследовании рассмотрено в рамках ведущих классических направлений -бихевиористского, когнитивного и гуманистического - как наиболее значительных и фундаментальных для информатизации образования в США.
В рамках новой образовательной парадигмы использование
информационных технологий в учебном процессе предполагает
рассмотрение: 1) информационной среды с точки зрения свободного доступа
к информации по собственному выбору и инициативе субъекта; 2)
информационных технологий как средства создания условий для
личностного роста учащегося и стимулирования его к демонстрации своей
неповторимости. Это свидетельствует о качественном сдвиге подходов по
использованию информационных технологий в образовании США от
машинно-ориентированного (технократического) к личностно-
ориентированному (гуманистическому).
В данном исследовании проведен анализ основных концепций информатизации учебного процесса в образовании США. Анализ целей и задач новых образовательных технологий, их основное содержание, а также изучение и обобщения опыта использования информационных технологий в образовательных целях позволяет проследить основные направления развития современных технологий обучения в теории и практике американского образования и использовать зарубежный опыт в практике отечественного образования.
Значительный вклад в изучение позитивного опыта разработки проблем образовательных технологий в зарубежном образовании, выявление его теоретических и методологических основ внесли исследования Б. Л. Вульфсона, Г. Д. Гончарова, В. М. Монахова, А. А. Кузнецова, Н. Д. Никандрова, Б. С. Гершунского и др.
Основные тенденции развития и актуальные проблемы западного образования представлены в работах А. Н. Джуринского, В. Я. Пилиповского, Н. Е. Воробьева, А. Э. Бабашева, 3. А. Мальковой, О. И. Салимовой и др. В них большое внимание уделено школьным реформам конца XX века, дана характеристика зарубежным системам образования, проблемам и перспективам информатизации учебного процесса, рассмотрена эволюция содержания, форм и методов обучения и воспитания.
Для исследования истории и современного состояния образования в США большое значение имели работы общепедагогического характера таких ученых, как Т. Брамельд, Б. Блум, Дж. Брунер, Дж. Дьюи, X. Таб, Дж. Эппс и др. В них освещаются методологические и теоретические основы дидактики, повлиявшие на характер разработки проблем образовательных в современной средней школе США.
Важными научными источниками явились монографии и статьи американских исследователей, разрабатывающих проблемы образовательных технологий - Б. Скиннера, А. Борка, Д. Селфа, Р. Тайлера и др.; особенностей применения информационных технологий в гуманитарных науках — работы
М. Гринхэла, Б. Нормана, Д. Эндрюса, Л. Беркхолдера, С. Хоки и др.; роли и места информационных технологий в образовании - исследования Дж. Тула, А. Борка, Г. Клеймана, Л. Тайлера и др. В работах указанных авторов описана история становления и развития информационных технологий образования в средней школе США.
В данном исследовании в качестве источников информации использованы материалы, полученные на основе компьютерного поиска внутри баз данных центра образовательных информационных ресурсов (ERIC), электронные материалы нескольких ежегодных конференций Ассоциации продвижения компьютеризации в образовании (Association for the Advancement of Computing in Education - AACE), материалы нескольких отечественных конференций, российские и американские периодические печатные издания, законы, принятые конгрессом США, а также электронные ресурсы глобальных компьютерных сетей.
В качестве публикационных и электронных источников исследования проблемы информатизации обучения были использованы работы американских специалистов в области педагогической психологии и теории обучения, психолого-педагогическая периодика: "Journal of Educational Psychology", "Comparative Education", "Educational Technology Research and Development", "Journal of Experimental Education" и др.
В последние годы появился ряд диссертационных работ, посвященных интересующей нас проблеме: С. А. Андрейковой, А. Э. Бабашева, Н. М. Кагановской, О. В. Кореньковой, И. Н Розиной и др. В них рассматривается система образования США на различных уровнях, анализируются некоторые тенденции развития современных образовательных технологий и теоретические концепции, лежащие в основе этих разработок.
Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показал, что проблема развития и внедрения в учебный процесс образовательных технологий заняла видное место в современной педагогической науке.
Однако в имеющихся публикациях и исследованиях, на наш взгляд, недостаточно полно освещаются вопросы целей и задач информатизации образования, содержание и виды современных информационных технологий, их эволюция, тенденции и пути развития, влияние на эффективность учебного процесса, изменение роли учителя в таком процессе.
Таким образом, проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос о возможностях использования информационных технологий обучения в системе среднего образования США.
Учитывая актуальность данной проблемы и степень ее изученности в американской педагогике, темой данной диссертации является: «Информационные технологии как средство повышения эффективности учебного процесса в средней школе США.»
Объект исследования -информатизация среднего образования в США.
Предмет исследования - информационные технологии как средство повышения эффективности обучения в системе школьного образования США.
Цель исследования -выявление основных направлений и достижений в области развития информационных технологий обучения в средней школе -США.
Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач:
Рассмотреть эволюцию идеи информатизации образования и опыта ее реализации в средней школе США.
Осуществить анализ основных концепций американских исследователей по использованию информационных технологий в образовании.
Проанализировать пути реализации ведущих теоретических подходов в современном американском образовании.
Показать образовательные возможности информационных технологий в среднем образовании США.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи дидактики, основанные на историческом, логическом и системном подходах в рассмотрении проблем развития образовательных технологий (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, В. С. Ильин, Н. К. Сергеев и др.), философские идеи о сущности образования и его влияния на развитие личности и общества (Е. В. Бондаревская, М. Н. Берулава, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, В. В. Сериков и др.), идеи организации информатизации образования (А. П. Ершов, В. Г. Кинелев, А. А. Кузнецов, Е. И. Машбиц, В. М. Монахов и др.), результаты исследований в области сравнительной педагогики в работах отечественных и зарубежных педагогов (Н. Е. Воробьев, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, М. Н. Кларин, В. Я. Пилиповский, У. Беннет, Дж. Эппс и др.), использующих социологический и антропологический подходы к изучению мировой культуры. Первый из них ориентирован на постижение культурных феноменов через сравнение, а второй подход основан на «парадигме понимания» и подразумевает анализ и интерпретацию явлений культуры в системе значений, символов и смыслов того духовного менталитета, в сфере которого существуют те или иные феномены.
Методы исследования выбирались в соответствии с его задачами и включали: теоретико-методологический анализ, метод исторического и логического анализа, реализованный различными способами: через сбор и изучение необходимых данных из публикаций, их перевод и анализ; анализ отчетных материалов и государственных документов по данной проблеме, публикуемых в США; а также систематизация и сопоставление научных фактов отечественной и американской педагогики по вопросам использования информационных технологий. В ходе исследования использовались также такие методы, как изучение, соотнесение и сравнительный анализ различных документальных и исследовательский данных с целью выявления основных, типичных, специфических и определяющих факторов, влияющих на эффективность учебного процесса с использованием информационных технологий. Основным критерием отбора
фактов в нашем исследовании были те показатели, которые дали возможность определить соответствие информационных технологий обучения требованиям общества, запросам и нуждам его экономического, социально-политического и научно-технического развития на современном этапе.
Достоверность результатов исследования определяется
обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, психологии и др.), адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных исследовательских результатов с данными других педагогических поисков по рассматриваемой проблеме, а также обусловлена использованием первоисточников, в том числе государственных нормативных документов Государственного департамента США по вопросам образования.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в работе представлена современная интерпретация процесса развития и использования концепций американских исследователей относительно информационных технологий обучения с позиций современных философских, психологических и педагогических теорий; широко исследована практика и теория использования информационных технологий в среднем образовании США, выявлен позитивный и негативный опыт их освоения; проведено сравнительно-сопоставительное исследование социо- и межкультурных проблем освоения информационных технологий в образовательных системах США и России; представлен сравнительно-сопоставительный анализ педагогического тезауруса информационной культуры, отражающий тенденцию международного упорядочения педагогической терминологии в области информационных технологий в современных образовательных парадигмах США и России. В научный оборот введена обширная информация, касающаяся: фундаментальных положений основных концептуальных подходов по использованию
информационных технологий в американской педагогике; определения сущности понятия «информационная технология» в теоретико-педагогическом понимании и трактовке представителей концепций личностно-ориентированного образования.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие общедидактической теории информатизации образования, в разработку концептуальных основ совершенствования учебного процесса с использованием информационных технологий, расширяет проблематику исследований сравнительной педагогики, способствует более глубокому осмыслению проблем информатизации образования в России.
Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью широкого использования полученных результатов в практической деятельности специалистов, занимающихся вопросами организации информатизации отечественного образования. Полученные результаты исследования могут служить основой для решения проблем интеграции информационных технологий обучения в образовательный процесс.
Практическое значение имеет технологическое описание инструментальных средств, способствующих расширению методического арсенала обучающегося, которые пока еще недостаточно используются в отечественной массовой образовательной практике.
Представленные в работе материалы могут быть использованы в преподавании истории зарубежной педагогики, сравнительной педагогики, методики информатики и истории методики информатики, а также могут способствовать более полному и системному освещению проблем информатизации образования за рубежом.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях, материалы которых освещались на XI, XII международных научно-методических
конференциях «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2004-2005 гг.), IV Всероссийской научно-технической конференции «Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике» (Пенза, 2004 г.), международной научно-практической конференции «Проблемы качества образования в современном обществе» (Пенза, 2004 г.), V международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2005 г.).
Внедрение результатов исследования проводилось в ходе работы соискателя преподавателем в Волгодонском институте Южно-Российского государственного технического университета, посредством чтения лекций и проведения семинаров по сравнительной педагогике для магистрантов кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Информатизация обучения является одним из ведущих направлений и самостоятельным объектом исследований в области проблем повышения эффективности учебного процесса в среднем образовании США. Возникновение и развитие постиндустриального общества в середине XX в. оказало значительное влияние на информатизацию учебного процесса в целом. Социально-экономические и научно-технические предпосылки оказали значительное влияние на изменение образовательной политики в области использования информационных технологий. Появился целый ряд психолого-педагогических концепций американских ученых, которые пытались обосновать свое видение процесса информатизации образования. Наметилась переориентация учебных программ от информативной к развивающей стороне, к междисциплинарному проблемно-ориентированному подходу. Акцент делается на определение условий и путей эффективной реализации самостоятельной познавательной
деятельности учащихся. Переход общества от постиндустриального к информационному, а также появление новых технологий в сфере информатики, коммуникаций и передачи информации, способствовали информатизации процесса обучения в США во второй половине XX века. При этом информационные технологии рассматриваются не как средство усвоения знаний, а как средство развития индивидуального потенциала обучающихся, позволяющего самостоятельно представлять и выражать свои собственные знания, анализировать окружающий мир и формировать свой личностный опыт. В связи с этим появились и новые подходы к разработке теоретических основ информатизации обучения, которые опирались на уже имеющиеся наработки в области программированного обучения, на основные идеи когнитивной и гуманистической психологии.
Отправной точкой использования информационных технологий в учебном процессе послужили основные идеи таких классических направлений как бихевиоризм, когнитивизм и гуманистический подход к обучению. Основной тенденцией развития концепций использования информационных технологий в педагогике США второй половины XX века является интеграция технократических подходов (бихевиористского и когнитивисткого) с гуманистическим, проявляющаяся в формировании у учащихся субъектной позиции по выдвижению целей, выбора критериев оценки своей деятельности, выбора технологии, адекватной индивидуальным особенностям личности и ее образовательным ориентирам.
В современном американском образовании односторонность технократических подходов к использованию информационных технологий обучения компенсируется за счет реализации гуманистически направленных концепций обучения - кооперативного и глобального. Информационные технологии, в рамках этих
концепций, выступают одновременно, как в качестве способа самовыражения личности, так и в качестве источника информации. Реализация указанных функций аппаратных и программных средств привела к изменению ролей «учителя» и «ученика» в образовательном процессе и позволила сделать этот процесс более значимым и персонифицированным для всех его участников. В условиях информатизации образования появляются новые возможности для развития социальной и познавательной активности обучающихся; их компетентности, проявляющейся в информационной грамотности, ответственности, когнитивной независимости; способности к самореализации, отражающей соотношение практического и вербального интеллекта; эмоциональной стабильности, соотношения гуманитарных интересов и информационных потребностей субъектов обучения. Применение информационных технологий расширяет возможности обучения. Поскольку информационные технологии интерактивны, становится гораздо легче создавать среду, в которой учащиеся могут активно участвовать в учебном процессе, получать информацию по каналам обратной связи и непрерывно повышать уровень своих знаний. Кроме того, новые технические средства обеспечивают им доступ к широкому диапазону информационных источников, включая электронные библиотеки и базы данных. Все это расширяет возможность приобретения новых знаний, как учащихся, так и преподавателей. Использование информационных технологий изменяет структуру образовательного процесса в пользу его индивидуализации и партнерского взаимодействия его участников, а также функции преподавателя в этом процессе, отводя ему роль координатора и посредника в информационном образовательном пространстве.
Исследование проводилось в два этапа. Первый (2001-2003 гг.) -постановка и изучение проблемы исследования: сбор материала, аналитическая работа по выявлению степени разработанности исследуемой проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, определение общей идеи, проблемы исследования, объекта, предмета, целей и задач исследовательской работы.
Второй (2003-2005 гг.) - выявление специфики использования информационных технологий обучения и динамики их развития, описание опыта использования современных образовательных технологий в среднем образовании США, систематизация материалов, оформление диссертационной работы.
Ретроспективный анализ информационных технологий в школьном образовании США
Известно, что образование - это та сфера деятельности, которая в значительной мере определяется особенностями социальных процессов и явлений. Одним из таких в США было значительное изменение соотношения между производственной и интеллектуальной сферами деятельности в 50-х годах XX века. Согласно статистическим отчетам департамента коммерции США о деятельности американских предпринимателей, было зафиксировано численное преимущество служащих над производственными рабочими в конце 50-х годов [125], [303], [311], [350], [18].
Вслед за этим экономист Ф. Машлуп указал на рост «индустрии знаний» [258], профессор Гарвардского университета Д. Белл в книге «Приближение постиндустриального общества» [158] описал новую формацию - «постиндустриальное или информационное общество», в котором экономический сектор, связанный с «сознанием и передачей знаний», преобладает над другими отраслями.
Новая стадия в развитии постиндустриального общества наблюдалась в начале 70-хх годов и была связана с появлением микропроцессорной технологии, а также слиянием телекоммуникаций и компьютерных технологий в единую инфраструктуру - информационную технологию.
В ряде работ американских философов, психологов и педагогов («Информационная экономика» М. Пората, «Информация и поведение» Б. Рубена и другие) выделялся ряд проблем, связанных с усвоением информации и охватывающих такие явления как: доступность информации, критерии отбора данных, проблема личного и общественного в условиях глобальных компьютерных коммуникаций и так далее.[303].
К 80-м годам XX века «информационное» общество сменило «индустриальное» [123], [158], [167], [303], а информация становится «стратегическим ресурсом» в условиях значительного изменения общественной жизни. [145], [160], [258]. При этом информатизация общества повлекла за собой следующие социальные изменения [303]: а) появление нового информационного класса; б) «глобализацию» всех сфер жизнедеятельности человека; в) возникновение технотронной эры.
Ряд отечественных и зарубежных исследователей (З.А. Малькова [84], [85], В.Я. Пилиповский [102], [103], А. Аппс [149], А. Борк [165], П. Сэтлер [303], О.Черч [185]) считают, что в данных условиях образования в США столкнулось с проблемой так называемой «релевантности», то есть совпадение школьной действительности с объективными потребностями молодежи. При этом вопрос становился следующим образом: какой образовательной подготовкой должны обладать ученики, как для обеспечения экономического процветания страны, так и для реального участия в жизни информационного общества.
Возникновение и развитие постиндустриального общества (начало 50-х - конец 80-х гг.) оказало значительное влияние на информатизацию учебного процесса в целом.
Анализ работ П. Сэтлера [303], Р. Вильямса и К. Маклина [28], Г. Клеймана [68], В. Грейвза [218], С. Пейперта [99] показывает то, что информатизация сферы образования США в XX веке была вызвана следующими предпосылками:
1. Социально-экономическими, связанными с прогрессом технологической революции и ростом наукоемких производств, интернализа-цией экономической жизни и так далее;
2. Научно-техническим, требующими быстрой смены технологий, сопровождающейся сильным ростом объема-технической информации и вследствие этого - необходимостью повышения квалификации специалистов;
3. Психолого-педагогическими, обусловленными разработкой ценностных ориентации в образовании, обоснованием концепций информатизации учебной деятельности, созданием оптимальных методов обучения с помощью технических средств.
На основании этого можно проследить процесс развития теории и практики информатизации образования в американской школе. Социально-экономические и научно-технические предпосылки оказали значительное влияние на изменение образовательной политики в области использования информационных технологий, а их включение в процесс обучения повлекло за собой разработку новых психолого-педагогических концепций американских ученых, занимающихся информатизацией процесса обучения. Таким образом, развитие вычислительной техники значительно повлияло на содержание и характер обучения.
В США ведущим направлением педагогических исследований в начале XX века стало обоснование индивидуализации обучения и самостоятельности учащихся. Под индивидуализацией обучения понималось обучение «учитывающее потребности учеников, самостоятельно управляющих темпом усвоения материала, исходя из уровня владения когнитивными навыками и познавательными стратегиями» [303], [270], [339].
Американские исследователи X. Рагг и А. Шумахер из принципов обучения выделяли прежде всего свободу и самостоятельность школьника в противовес контролю и инициативе учителей, подчеркивая, что интерес ребенка - главный критерий составления школьной программы [45]. Первые формы организации индивидуализированного обучения начали появляться в 1910 г., но в тот период они не нашли широкого применения в США. Это обуславливалась тем, что задача индивидуализации обучения полностью возлагалась на преподавателей, которые не могли в одиночку разработать персонифицированные планы обучения для класса с большим количеством учеников. Тем не менее в 20-ые годы в США велись активные разработки методов и приемов индивидуализированного обучения, которые затем сильно повлияли на процесс оптимизации обучения в целом. Американские педагоги-новаторы М. Ворд и Ф. Берк (The San - Francisco State Normal School) предложили использовать «самообучающийся материал» [39], [303], [280] при формировании навыков и умений познавательной деятельности. Этот материал был представлен в виде «самообучающихся бюллетеней» [301; 38] и позволял ученикам усваивать знания в своем собственном темпе. Управление процессом обучения со стороны учителя сводилось к минимуму. Крупный эксперимент проводился в городе Винетка близ Чикаго с 1919 г. до середины 30-х годов. Опытную работу возглавил К. Ушборн. Цель эксперимента, получившего название «Винетка - план» (Winnetka Plan), состояла в том, чтобы «помочь каждому ребенку развить свои личные и общественные склонности», что требовало ориентации на максимальную индивидуализацию обучения [45]. Эта методика включала в себя диагностирующие тесты, самообучающиеся материалы и была ориентирована на темпы усвоения учениками предъявляемой информации. С помощью специальных дневников, содержащих детальное описание проблем ученика, возникающих при обучении, выявлялись его индивидуальные психологические особенности. На основе этого уточнялись цели обучения и выстраивалась последовательность учебных заданий, необходимых для их достижения [339]. В 1920 г. Е.Паркхерст применила особые формы учебной работы, названные ею «далтонским лабораторным планом» (Dalton Plan), в котором выделялись программы контрактного обучения и обучения по образцу в качестве средств индивидуализации учебного процесса [45]. Г.Моррисон, рассматривал классную комнату как «лабораторию, в которой обучение происходит с учетом уровня владения учениками умениями и навыками по определенному предмету» [339]. При этом индивидуализированное обучение будет успешным, если учитель «организует предтесто-вые задания, затем обучает учеников, проводит тест и на основе полученных результатов корректирует индивидуальные программы учеников, затем снова обучает и тестирует с целью построения оптимального процесса обучения» t [233], [303].
Появление форм индивидуализированного обучения значительно повлияло на дальнейшее развитие методов обучения, особенно с использованием информационных технологий. Применение учебного материала усвоение, которого регулируется самими учащимися, привело к необходимости создания тщательно разработанных методов и средств обучения [303]. Американские педагоги пришли к выводу о том, что оптимальными и адекватными средствами индивидуализации обучения являются обучающие машины [188].
Сущностная характеристика информационных образовательных технологий
Термин «информационная технология» появился в науке сравнительно недавно (середина 40-ых годов). До этого американские дидакты использовали такие понятия, как «учебные медиа» (instructional media), «обучающие машины» (teaching machines), «автоматизированное управление обучением» (programmed instruction) [160], [213], [303], [328]. При этом «учебные медиа» определялись как «совокупность всех технических средств, технологий, предназначенных для хранения, передачи или демонстрации каких-либо сообщений» [303].
Основоположником теоретических разработок и практического внедрения информационных технологий в систему американского образования считается Сидни Л. Пресси. Разработав в 1926 г. обучающую машину, обеспечивающую непосредственное подкрепление, С. Пресси утверждал, что «такие машины являются уникальным средством обучения, так как реализуют непосредственное подкрепление, позволяют выбирать режим с учетом индивидуальных особенностей обучающегося; обеспечивают активное взаимодействие с учеником» [233]. Он также полагал, что «... обучающие машины и автоматизированное управление обучением спровоцируют «индустриальную революцию» в образовании» [303; 116].
Согласно Л. Пресси, для обучающих машин характерны следующие особенности: обучающие машины действуют в рамках определенной программы (алгоритма). Первоначально на дисплеи машины появлялось 4 вопроса и ответа, из которых только один был верным; ответ указывался с помощью клавиш. Если ответ оказывался правильным, машина выдавала следующую серию вопросов и ответов. При неверном ответе обучающая машина указывала на допущенные ошибки. Параллельно в машине давалось развернутое описание ответов ученика на каждый вопрос [147; 12].
Этими же характеристиками обладают и современные информационные технологии и обучения, хотя в начале XX века исследованиям Л. Пресси не предавали особого значения. Его идеи получили дальнейшую разработку при использовании обучающих машин для подготовки высококвалифицированных специалистов во время второй мировой войны, а термин «учебные медиа» был заменен на понятие «информационная технология» [303]. После этого, по утверждению Дж. Флетчера и П. Сэтлера, данное понятие еще 10 лет связывалось главным образом с военно-промышленным комплексом. В этот период (40-е - начало 50-х гг.) информационная технология связывалась только с «накоплением, обработкой и представлением информацией электронным образом» [303]. При этом обучающие возможности информационной технологии исследователями данного периода не рассматривались. Главный акцент делался на чисто технических сторонах обработки и передачи информации, а использование обучающих машин в практике американской школы носило преимущественно фрагментарный характер и не было в достаточной степени осмыслено и научно обосновано. К концу 40-х годов в психолого-педагогической науке США наметился интерес к проведению исследований, направленных на разработку концептуальных основ информатизации учебного процесса и изучения особенностей взаимодействия человека и машины (Б. Скиннер, А. Борк, Б. Рубен, Р. Козьма и другие). По мнению известных специалистов в области образовательных технологий П. Сэтлера, Р. Флетчера, М. Сэдлока, Р. Хейвлока, Р. Черча и других, наибольшее влияние на формирование концепций информатизации образовательного процесса в средней школе США оказали бихевиористская и когнитивистская теории.
Впервые основные принципы научения в рамках бихевиористского подхода, определявшееся ценностями технократического педагогического сознания, были сформулированы Д. Уотсоном. В рамках этого подхода учебный процесс строится как воспроизводимый процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами [303]. Машинное обучение может быть представлено как «своего рода автоматический репетитор, который ведет учащегося: во-первых, путем коротких логически связанных шагов, так что бы он почти не делал ошибок, во-вторых, дает правильные ответы, которые немедленно подкрепляются путем сообщения результата, вследствие чего ученик движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения» [309; 14].
Сторонники бихевиоризма в процессе обучения выделяют три основные фазы, логически следующие друг за другом: ориентировка, обратная связь и контроль. Для каждой из них определен свой методический аппарат, позволяющий делать плавный переход от простого к сложному. То есть, при использовании обучающих машин в учебном процессе преподаватель может «подкреплять» или стимулировать познавательную активность учащихся. Идея детальной проработки материала позволила осуществить его структуризацию, необходимую для составления обучающих программ. В дальнейшем «разбивка» изучаемого материала на отдельные части («шаги») найдет свое отражение и детальное развитие в теории программированного обучения [15], [39], [90], [141], [142], [233]. Итак, к началу 50-х годов XX века Д. Уотсон, сформулировав основные принципы обучения в рамках бихевиористской концепции, побудил к созданию концепции обучения с помощью технических средств в психолого-педагогических теориях США. Его идеи были учтены и творчески переосмыслены «мастером технологий» [131] Б. Скинне-ром при разработке теоретических основ программированного обучения. Это направление в образовании США было связано с тезисом Б. Скиннера о том, что обучение является «важнейшей областью научной технологии». [316; 48], а также с такими понятиями, как «оперантное научение» [199], «режим подкрепления» [317] и другие.
В своей работе «Наука научения и искусство обучения» (1954) Б. Скин-нер не только обосновал важность применения обучающих машин, но и сформулировал принципы оперантного научения и предложил активизировать учебный процесс за счет дробления учебного материала на мелкие дозы - «шаги», за каждой из которых следовал контрольно-проверочный вопрос или задание. При этом Б. Скиннер исходил из главного постулата бихевиоризма о том, что «воздействия окружающей среды определяет наше поведение ...» [316; 62] и, что «поведение всецело обусловлено возможностью подкрепления из окружающей среды» [316]. Сообразно с этими постулатами Б. Скиннер доказывал, что деятельность человека можно объяснить с позиции объективных отношений «стимул-реакция», и, согласно его точке зрения, «познавательные процессы есть поведенческие процессы, это то, что делают люди» [169; 14]. Впервые принципы программированного обучения стали применяться в практике обучения высшей школы в рамках курса бихевиористской психологии Б. Скиннера в Гарварде. Затем в 60-е годы теория программированного обучения в США реализовалась в ряде образовательных проектов в практике обучения. Например, основные положения программированного обучения и специальные обучающие машины использовались в Денверских средних школах для обучения неуспевающих учеников английскому языку. Однако эта система была неэффективной [303; 117]. Поэтому данная методика была пересмотрена и при обучении письменному английскому стал использоваться принцип «непрофессиональный читатель» [303; 117]. Сочинение учащихся проверялись с помощью системы «непосредственный читатель», которая выявила специфические типичные ошибки ученика. Каждый тип ошибок записывался на специальную «решетку ошибок» (error grid). На каждого ученика заводилась отдельная решетка, выполняющая роль диагностического средства. На основе полученных результатов ученику предписывалась серия программированных упражнений, которая была направлена корректировку выявленных ошибок [233], [270], [315].
Другой образовательный проект, реализующий основные постулаты бихевиористской концепции, проводился также в Денвере при участии Стен-фордского университета. В рамках этого проекта разрабатывались программированные задания для обучения испанскому языку. Специальные упражнения использовались в сочетании с обучающим телевидением, которое позволяло обеспечивать плавный переход от аудио-лингвального метода обучения иностранным языкам к комплексному. Анализ применения данной методики свидетельствовал о том, что ее использование позволяет увеличить объем изучаемого материала и является успешным в сочетании с традиционным обучением. Кроме того, учащимся устанавливали оптимальное время для программ определенного вида. Например, большинство учеников не могло успешно освоить данную программу, если она проводилась в первой половине учебного года. Это было связано с тем, что умения говорения и слушания на испанском языке были еще недостаточно сформированы. Если же курс обучения проходил в середине второй четверти, то он был эффективнее и результативнее. Анализируя образовательную ценность программированного обучения, преподаватели, участники этих образовательных процессов пришли к выводу, что его реализация на практике требует большей предварительной подготовки [303; 117].
Современный педагогический тезаурус информационной культуры
Проблемы эффективности использования информационных образовательных технологий являются наиболее значимыми среди проблем, возникающих в современный период информатизации обучения. Прежде чем приступить к изложению результатов исследования по этой проблеме, ввиду существующих различий в переводе, трактовке и применении в США и России основных терминов и понятий, используемых в данной работе, дадим их определения, адекватные данному исследованию и составляющих современный педагогический тезаурус информационной культуры.
Методологическое понятие информационной культуры основывается на знании методов и способов эффективного использования компьютера и компьютерных телекоммуникаций для получения информации и умении целенаправленно работать с ней [272]. Согласно американским стандартам, информационно культурным считается человек, который в состоянии определить свои потребности в информации. По мнению С. Д. Каракозова, информационная культура личности представляет собой составную часть базисной культуры личности как системной характеристики человека [63]. Она позволяет человеку эффективно участвовать во всех видах работы с информацией (получении, накоплении, передаче, кодировании, преобразовании). В состав информационной культуры входят: компетентность в понимании природы информационных процессов; гуманистически ориентированная информационная ценностно-смысловая сфера личности (мотивы, потребности, цели, стремления, мировоззрение); развитая информационная рефлексия; отслеживание человеком своей деятельности по освоению информационной культуры и осознание тех внутренних изменений, которые в нем происходят; творчество в информационном поведении. По мнению многих российских ученых, информационная культура пока является показателем не общей, а профессиональной культуры, но со временем она станет важным фактором развития каждой личности.
Телекоммуникации, в широком смысле, представляют собой дистанционную связь, дистанционную передачу данных [104]. Телевидение, радио, телефон, спутниковая связь являются хорошо известными во всем мире примерами телекоммуникаций, используемые в образовании как средства обучения. Так, согласно исследованию Бэйтса, к 1980 году опыт использования новых образовательных технологий насчитывает: радио - 60 лет, учебные фильмы — 50 лет, телевидение - 20 лет, а после 1980 года появляется практика использования телефонов, спутниковых каналов, компьютерных телекоммуникаций и т. д. [155]. Компьютерные телекоммуникации, иногда называемые телематика или телеинформатика, являются частным случаем телекоммуникаций, где в качестве ключевого инструмента для телекоммуникационного процесса используются персональные компьютеры [69], поэтому пропуск слова «компьютерные» не всегда оправдан, а должен определяться контекстом изложения. Кроме того, компьютерные телекоммуникации технически включают в себя другие формы телекоммуникаций и ввиду этого ассоциируются с ними (обычно с телефонными системами), что в принципе неверно. Часто, но не всегда, компьютерные телекоммуникации используют телефонные линии, которые не являются технически идеальными для этих целей (зашумленность, низкая скорость передачи и неразвитость инфраструктуры) [66]. Ввиду наличия этих сдерживающих развитие компьютерных телекоммуникаций факторов во многих странах мира, наблюдается тенденция перехода на альтернативные или более скоростные каналы связи - оптоволоконные, цифровые, спутниковые, телевизионные, радио каналы. Исходя из вышеуказанного, в области педагогики мы будем придерживаться термина «компьютерные телекоммуникации». Следует отметить, что история формирования данного термина в США также прошла от полного (computer telecommunications, в работах начала 90-х годов XX века) - до сокращенного наименования (telecomputing, с середины 90-х годов). Данное сокращение, как практикующееся в английском языке соединение двух слов в одно новое, сокращенное слово (telecomputing - computer telecommunications), в Англии и других странах Европы имеет синоним - телематика (telematics - tele-informatics).
Развитие компьютерной техники и программного обеспечения в направлении соединения компьютеров между собой привело к созданию компьютерных сетей (английские термины «network», «networking»). Термин «компьютерные (устар. вычислительные) сети», в широком смысле, относится к любой группе персональных компьютеров, объединенных между собой с помощью некоторых каналов связи. Неверно, например, относить телекоммуникационные сети к организации, обеспечивающей некоторый набор услуг [68]. Услуги предоставляет не сеть, а некоторая организация или сервис-провайдер (обычно региональный представитель сети), через которого осуществляется подключение к конкретной сети, а не к Интернет, как обычно рекламируется.
Часто встречающейся неточностью является использование термина «Интернет», под которым подразумеваются любые мировые, глобальные компьютерные сети. На самом деле, не все мировые или глобальные сети относятся к Интернет. Так, некоторые из них ограничивают доступ незарегистрированным пользователям, что не согласуется с принципами Интернет (например, CompuServe, Prodigy, AOL, Global One), или базируется на отличных от него протоколах, как, например, FIDO, BITnet, DECnet и др. Появление в последние годы специализированных шлюзов, преобразующих данные и протоколы между такими сетями, что делает переходы в другие компьютерные сети «прозрачными», «бесшовными» для пользователя и не требует знания способов переадресации, также способствует распространению этого термина на другие виды сетей. Глобальные компьютерные сети имеют достаточно сложную иерархическую структуру, так иногда под термином «сеть» могут подразумевать различные объединения компьютеров и локальных сетей (например, сеть сервис-провайдера, объединенная региональная сеть, корпоративная сеть национального масштаба, логическая сеть, построенная на основе одной или нескольких физических сетей). В нашем исследовании мы будем придерживаться широко распространенной классификации физических компьютерных сетей по масштабному (географическому) принципу: локальные, территориальные (региональные) и глобальные. Встречающаяся в некоторых изданиях американская классификация деления на локальные, территориальные, информационные утилиты и сети сетей [259], определяющая отдельную категорию для коммерческих сетей или информационных утилит, также логична и правомерна. В данной классификации происходит деление одновременно по двум принципам - масштаб и концепция создания сети, таким образом, данная классификация включает в себя предыдущую.
Рассмотрим более подробно эти две классификации. Локальные компьютерные сети (ЛКС) - представляют собой группу компьютеров, локализованных в некотором пространстве. По международным стандартам - на расстоянии до нескольких километров и скоростью передачи данных порядка l-f-20 Мбит/с [64]. Соединение компьютеров и периферийных устройств происходит на некоторой физической коммутационной основе, по определенной топологии, типу (одноранговые и с выделенным сервером), структурированные на основе некоторой сетевой операционной системы и принципа (Ethernet, Netware, Windows NT, UNIX). Одним из главных преимуществ ЛКС является возможность пользователям сети совместно использовать дорогие устройства (жесткий диск, принтер) файлового сервера. Другими преимуществами являются многопользовательские возможности и администрирование [136].
Реализация ведущих теоретических подходов в информатизации учебного процесса в США
В связи с ростом технологического прогресса и повышением требований к общеобразовательной подготовке выпускников средней школы в США наблюдается тенденция соединения технократической концепции когнитивного развития с концепциями гуманистического образования, то есть соединения когнитивного и аффективного аспектов развития личности в процессе обучения с помощью информационных технологий.
В начале 60-х годов XX века несколько ученых-персонологов объединились под руководством Абрахама Маслоу с целью создания жизнеспособной альтернативы бихевиоризму. Это было вызвано тем, что сформировавшийся в бихевиоризме «образ человека» стал «вступать в противоречие с самоощущением человека при реализации теоретических схем американской академической психологии в практической деятельности» [229]. Становилось очевидным, что данная традиция исследования создала упрощенный образ человека, а знание, порожденное в русле бихевиоризма, являлось источником проблем для человека, создавая у него такую систему ценностей и такую установку на самого себя (образ человека), которая препятствует реализации его возможностей и поддержанию психического здоровья [161], [194], [206].
Воплощение нового образа человека в научном исследовании стало возможным только после рационального определения его главных черт в идейном, философском и социальном аспектах экзистенциализма, разработанного такими европейскими философами и писателями, как Карл Ясперс, Жан-Поль Сартр, Мартин Хайдеггер, Эрих Фромм, Николай Бердяев, Гордон Ол-порт, Виктор Франкл и др. Являясь философской основой гуманистически ориентированной психологии, экзистенциалистский взгляд на человека берет начало из конкретного и специфического сознания бытия отдельно взятого человека в определенный момент времени и пространства. Экзистенциалисты полагают, что каждый человек живет как «сущий-в-мире» [131; 483], осознанно и болезненно постигая свое существование и конечное несуществование ( смерть). Человек не существует вне мира, и мир не имеет значения без людей, живущих в нем. Отрицая то, что человек является либо продуктом наследственных (генетических) факторов, либо влияния окружающей среды, экзистенциалисты подчеркивают идею о том, что каждый из нас ответственен за то, что мы есть и чем становимся. По мнению Ж.-П. Сартра, « человек не что иное, как то, чем он делает себя сам» [297]. Делая акцент на том, что каждый человек является архитектором своего поведения и жизненного опыта, теоретики личностно-ориентированной психологии А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Мей, Р. Берне и др. попытались создать новую онтологию личности, отражающую сформировавшийся в культуре образ человека и совпадающую с его (человека) самоощущением. Тщательно изучив подходы американских психологов-гуманистов к рассмотрению личности и ее развитию мы определили, что гуманистически направленная онтология личности обладает следующими чертами:
1) отказом от представления о субъекте как об «абстрактно идентифицирующимся с некоторой абсолютной точки зрения и с этой позиции как бы извне обозревающего и свои состояния и внешнее ему бытие» [68]. То есть такой подход означает нахождение всех источников ценностей вне индивида;
2) в экзистенциальной философии, а затем и в гуманистически направленной психологии оспаривалось основное представление мира, независимое от человека, живущего своей естественной жизнью [41]. Это представление задавало картину мира для естественных наук, а также для сциентически ориентированной психологической мысли (прежде всего, бихевиористской).
В философии экзистенциализма, а затем и в гуманистически направленной психологии специфический образ бытия человека не просто попадает в фокус философского внимания, но и точка зрения самого человека становится единственно возможной точкой отсчета в мироистолковании. Картина мира должна быть обрисована так, как мир представлен человеком, то есть как «феномен сознания» (Э. Фромм) и «жизненный мир»[265]. Мир личности -это структура значимых отношений, в которых существует человек и внутри которых он действует. События, как прошлые, так и настоящие, по мнению теоретиков-гуманистов, существуют в мире постольку, поскольку человек относится к ним, осознает их и строит [261],[262], [299].
3) экзистенциализм систематизировал ряд сущностных характеристик современного ему образа, таких, как представление о человеческом бытии как о веере возможностей, а о самом человеке как о «некотором проекте», который осуществляется в результате совершаемых человеком выборов [241]; представление об обреченности человека в каждый момент жизни созидать свое собственное существование вплоть до важнейших деталей [263], [299].
Важным также в экзистенциализме является и различие неподлинного и подлинного существования человека. Неподлинное существование - такое, в котором личность теряет свою способность к осознанию, рефлексии, свободе и т.д. Подлинное существование личности - это осознанное существование, открытое выбору и принятию решения.
Обеспокоенные проблемами отчуждения человека, деперсонализацией личности, разобщенности с окружающим миром, сторонники гуманизма видят пути их решения в реализации экзистенциалистского принципа самоактуализации личности. Американский психолог А. Маслоу подчеркивал, что «гуманистической целью образования является «самоактуализация» человека, его становление» [262; 10]. А. Маслоу охарактеризовал «самоактуализацию» как желание человека стать тем, кем он может стать, то есть, по его мнению, «самоактуализация» предполагает «полное использование человеком своих талантов, способностей, возможностей и т.п.» [131; 409]. Таким образом, самоактулизироваться - значит стать тем человеком, которым мы можем стать, достичь вершины нашего потенциала.
Хотя А. Маслоу признавал важную роль интрапсихических процессов, он не обращался к основному вопросу бытия человека в условиях информационного пространства: как люди ассимилируют информацию из внешнего окружения, перерабатывают и сохраняют эту информацию в памяти, а потом извлекают ее для того, чтобы использовать адаптивным способом. Однако А. Маслоу рассматривал возможности предоставления принципиально новых условий для развития личности при использовании информационных технологий в обучении и считал, что их использование ведет к самоактуализации личности [262], [264].
Другое направление в рамках гуманистически ориентированной концепции выдвигает идею о том, что поведение человека можно понимать только в терминах его субъективного восприятия и познания действительности. То есть, именно внутренняя система отсчета человека (субъективная способность постигать действительность) играет ключевую роль в определении его внешнего поведения. Наиболее полно такой подход отражен в работах К. Р. Роджерса, утверждающего, что «организм человека обладает одной основной тенденцией - актуализировать, сохранять и увеличивать себя» [300; 101]. Основной идеей его теории является предположение о том, что люди используют свой опыт для очерчивания и определения себя [300], [261], [131].
Являясь представителями гуманистического направления в психолого-педагогической науке США, А. Маслоу и К. Роджерс пришли к пониманию человека как активного существа, имеющего неограниченный потенциал для своего совершенствования. По их мнению, основой мотивации людей является непрерывный поиск личностного роста и самореализации, то есть люди, согласно своей природе, постоянно ищут новые стимулы и возможности испытать свои силы, чтобы достичь самореализации. Благодаря этой мотиваци-онной тенденции и осуществляется развитие личности [264], [297]. Несмотря на то, что теории А. Маслоу и К. Роджерса содержат сходные положения, они отличаются по некоторым аспектам. С одной стороны, А. Маслоу считал, что поведение человека и его опыт регулируется иерархией потребностей, в то же время К. Роджерс, с другой стороны, полагал, что личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеческого окружения. К. Роджерс выявил определенные формы развития, способствующие склонности человека к совершенствованию врожденного потенциала, а в теории А. Маслоу процессы развития, регулирующие движение человека к полной самоактуализации, фактически игнорировались.
