Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития педагогической этики и повышение эффективности образовательного процесса 12
1.1. Профессиональная этика педагога: история развития и сущность 12
1.2. Влияние развития профессиональной нравственности учителя на эффективность образовательного процесса в школе 32
Глава 2. Развитие педагогической этики учителя в процессе школьного образования 57
2.1. Организационно-педагогические основы и модель развития педагогической этики учителя 57
2.2. Экспериментальная проверка модели развития педагогической этики учителя 97
Заключение 114
Литература 120
Приложения 138
- Профессиональная этика педагога: история развития и сущность
- Влияние развития профессиональной нравственности учителя на эффективность образовательного процесса в школе
- Организационно-педагогические основы и модель развития педагогической этики учителя
- Экспериментальная проверка модели развития педагогической этики учителя
Введение к работе
Передача духовного, социального и производственного опыта последующим поколениям людей была и остается важнейшим условием существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций. Это обуславливает необходимость критически переосмысливать некоторые идеи, проблемные вопросы педагогики как науки и учебной дисциплины, искать новые и совершенствовать существующие способы модернизации школьного обучения и воспитания.
Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Качество современного образования определяется не только его содержанием и новейшими образовательными технологиями, но и гуманистической направленностью учебно-воспитательного процесса, компетентностью педагогических работников.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года уделено особое внимание необходимости повышения профессионального уровня педагогов и формирования педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни. В соответствии с гуманистической парадигмой образования важнейшей ценностью является личность человека, формирование и развитие всех его потенциальных возможностей. От современного учителя требуется готовность к непрерывному самостоятельному нравственному и профессиональному развитию. В то же время, в социокультурном пространстве современного российского образования процесс развития нравственности педагога в общеобразовательных учреждениях характеризуется автономностью и стихийностью. Соответственно, возрастает актуальность исследования педагогической этики, разработки организационно-педагогических основ её развития.
Повышение качества педагогической и воспитательной деятельности
4 учителя предполагает создание условий, необходимых для целенаправленного
развития педагогической этики учителя. Это согласуется с такими принципами
непрерывного образования, как поступательность в развитии творческого
потенциала личности, целостность образовательного процесса на протяжении
всей жизни, учёт особенностей структуры и содержания образовательных
потребностей человека, самообразование в периоды между стадиями
организованной учебной деятельности и др.
По мнению ученых, занимающихся научными разработками в области философии и этики (В.П. Клычков, М.Н. Росенко, Ю.А. Сандулов и др.), в настоящее время возрастает значение профессиональной этики в регулировании различных видов трудовой деятельности, что связано с процессами демократизации общества, а также со стремлением постоянно совершенствовать профессиональные нормы применительно к изменяющимся социально-экономическим отношениям.
Большой объем теоретических и прикладных работ, раскрывающих сущность педагогической этики, специфику процесса саморазвития учителя, а также интенсивный поиск в современной педагогической науке психолого-дидактических условий перехода к развивающим, интенсифицирующим способам организации учебно-воспитательного процесса, переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения позволили под новым углом зрения рассмотреть развитие профессиональной этики педагога.
Особый вклад в разработку вопросов педагогической этики внесли В.И. Андреев, Д.А. Белухин, Р.Г. Мамед-заде, Т.В. Мишаткина, В.И. Писаренко и И.Я. Писаренко, П.К. Холмогорцев, В.Н. Чернокозова и И.И. Чернокозов.
Закономерности формирования личности учителя освещаются в трудах И.А. Зязюна, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, Н.Н. Тарасевича. К.М. Левитан исследовал сущность педагогической деонтологии. Изучением профессиональных качеств учителя занимались Ю.К. Бабанский, Э.А. Гришин. Теоретические аспекты
5 педагогической этики разрабатывали Л.М. Архангельский, Ю.В. Согомонов,
Н.Е. Юшманова, Я.Г. Якубсон и другие учёные.
Различные вопросы формирования профессиональной нравственности будущих педагогов осветили в своих работах П. Атьйонен, М.В. Велиев, Л.Н. Карандасова, И.Н. Курочкина, И.Х. Кутейникова, А.В. Резниченко, Дж.Стоддер, Б.С. Стэнджел и другие учёные. Существенный вклад в изучение саморазвития педагогов внесли Н.Н. Костогрызов, Т.В. Лучкина, Л.М. Митина, Г.И. Прохорова, И.Р. Сохацкий.
На сегодняшний день в научных работах существуют разногласия в рассмотрении сущности педагогической этики, определении данного понятия. Кроме того, несмотря на разработанность многих аспектов проблемы профессионального совершенствования педагога, вопрос целенаправленного постоянного развития педагогической этики учителя в процессе школьного образования остаётся открытым.
Развитие педагогической этики параллельно с осуществлением учителем профессиональной деятельности имеет ряд преимуществ перед развитием педагогической этики студентов в педагогическом колледже, ВУЗе или учителей на курсах повышения квалификации. Работа в школе вызывает у педагога потребность в приобретении знаний, умений, навыков в области педагогической этики, которые позволяют разрешать актуальные для него трудности. Возможность в непосредственной хронологической близости сопоставить приложенные усилия с достигнутыми результатами, реальная востребованность приобретаемых навыков и умений способствуют восприятию педагогической этики как неотъемлемого инструмента решения профессиональных задач. Целенаправленное развитие педагогической этики способствует продуктивному взаимодействию учителя с обучающимися, родителями, коллегами и другими участниками образовательного процесса.
Противоречие между высокой значимостью целенаправленного развития педагогической этики учителя для повышения эффективности образовательного процесса в школе и недостаточной теоретической и
практической разработанностью организационно-педагогических основ развития педагогической этики учителей в процессе школьного образования обусловило выбор темы исследования.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: определить возможности повышения эффективности образовательного процесса на основе развития педагогической этики учителя в процессе школьного образования.
Цель исследования: разработать организационно-педагогические основы развития педагогической этики учителя, позволяющие повысить эффективность образовательного процесса в школе.
Объект исследования: процесс развития педагогической этики учителей.
Предмет исследования: развитие педагогической этики учителей с целью повышения эффективности образовательного процесса в школе.
Гипотеза исследования: развитие педагогической этики учителя будет действенным фактором повышения эффективности образовательного процесса в школе, если оно осуществляется с опорой на личностно-деятельностный, диалогический, целостный подходы и организуется в соответствии с моделью, включающей следующие компоненты: целевой (цель, задачи, организационные принципы функционирования модели), содержательный (функции модели и компоненты содержания развития педагогической этики), операционно-действенный (этапы работы, формы деятельности, методы и средства развития педагогической этики), рефлексивно-результативный (показатели и критерии динамики развития педагогической этики), а также разработаны организационно-педагогические основы реализации данной модели.
Задачи исследования:
На основе теоретического анализа литературы рассмотреть сущность педагогической этики.
Изучить влияние процесса развития педагогической этики учителя на эффективность образовательного процесса в школе.
Разработать и экспериментально проверить модель целенаправленного
7 развития педагогической этики учителя, повышающую эффективность
образовательного процесса.
Определить и обосновать комплекс организационно-педагогических основ целенаправленного непрерывного развития педагогической этики.
Разработать и апробировать методические рекомендации по развитию педагогической этики учителя в процессе школьного образования.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения о сущности педагогического процесса (Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, З.И. Васильева, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); положение об активности обучаемого (А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, И. Песталоцци, Л.Н. Толстой и др.); теоретические подходы к профессиональному развитию преподавателя (М.В. Кларин, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин); теоретические подходы к сущности педагогической этики (В.И. Писаренко и И.Я. Писаренко, Г.Н. Сериков, И.В. Тимонина, П.К. Холмогорцев, Л.Л. Шевченко и др.); положения личностно-деятельностного и диалогического подхода к образованию (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Виноградова, В.В. Горшкова, И.А. Зимняя, Н.М. Конжиев, В.В.Сериков, И.С. Якиманская); принципы отбора и конструирования содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин); методологические принципы педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков).
При написании диссертации использовались следующие методы исследования:
- методы теоретического исследования: теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;
-методы эмпирического исследования: изучение литературы, документов; изучение результатов деятельности учителей; наблюдение, анкетирование, опрос; изучение и обобщение педагогического опыта; экспериментальная
8 работа, методики математической статистики по обработке экспериментальных
данных.
База исследования: МОУ гимназия №1, МОУ СОШ №6, №14 г. Апатиты, МОУ СОШ №53, МОУ гимназия №2 г. Мурманска.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2004-2006 гг.) осуществлялись изучение и теоретический анализ научной литературы, прикладных исследований, проведение констатирующего эксперимента, разработка модели развития педагогической этики учителя в процессе школьного образования.
На втором этапе (2006-2008 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты, корректировались модель и организационно-педагогические основы целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителя.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) осуществлялись анализ и описание результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определена специфика положительного влияния развития педагогической этики учителя на эффективность образовательного процесса в школе, которая обусловлена тем, что этические аспекты играют важную роль в коммуникативной деятельности учителя и во многом определяют характер его взаимодействия с учениками, родителями, коллегами;
- предложена модель целенаправленного развития педагогической этики учителя, представляющая собой совокупность целевого, содержательного, операционно-действенного, рефлексивно-результативного компонентов. В целевой компонент входят цель, задачи, организационные принципы функционирования модели. Содержательный компонент включает функции модели и компоненты содержания развития педагогической этики. Операционно-действенный компонент включает этапы работы, формы деятельности, методы и средства развития педагогической этики. К рефлексивно-результативному компоненту относятся показатели и критерии
9 динамики развития педагогической этики;
- выявлены организационно-педагогические основы целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителя, предусматривающие реализацию личностно-деятельностного, диалогического и целостного подходов.
Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в
расширении теоретических представлений о способах развития педагогической
этики учителя. Уточнено содержание понятия «педагогическая этика»,
рассмотрена сущность педагогической этики. Обоснованы положения, которые
целесообразно учитывать при организации развития педагогической этики
учителя. Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о
положительном влиянии целенаправленного постоянного развития
педагогической этики учителя на повышение эффективности образовательного
процесса в школе. 4
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть использованы как методическое обеспечение для развития педагогической этики педагогов, а также в качестве дополнения к изучению дисциплин педагогического блока в высших учебных заведениях. Разработанные и апробированные методические рекомендации по развитию педагогической этики учителя и диагностические материалы для выявления профессиональных трудностей педагога применяются в образовательном процессе общеобразовательных школ и в системе дополнительного образования. Экспериментально проверена программа развития педагогической этики учителя. Внедрена в практику форма профессионального объединения педагогов - учительский клуб развития педагогической этики.
Достоверность результатов исследования обеспечивается научной
обоснованностью исходных теоретических положений, их
непротиворечивостью; реализацией целостного подхода в исследовании; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; организацией проведения исследовательской работы, в
10 том числе экспериментальной части.
Основные положения, выносимые на защиту:
Педагогическая этика, с учетом того, что на неё возложены общетеоретическая, прогностическая, практические (гуманизирующая, регулятивная, ценностно-ориентирующая, познавательная, воспитательная) функции, заключает в себе большие возможности и влияет на повышение эффективности образовательного процесса в современной российской школе.
Модель развития педагогической этики учителя включает в себя целевой, содержательный, операционно-действенный, рефлексивно-результативный компоненты. В целевой компонент входят цель, задачи, организационные принципы функционирования модели. Содержательный компонент включает функции модели и компоненты содержания развития педагогической этики. Операционно-действенный компонент включает этапы работы, формы деятельности, методы и средства развития педагогической этики. К рефлексивно-результативному компоненту относятся показатели и критерии динамики развития педагогической этики.
Организационно-педагогические основы целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителя определяются опорой на личностно-деятельностный, диалогический и целостный подходы при построении модели и включают в себя: системно организованную деятельность по развитию педагогической этики; самоорганизацию, синергетическую структуру малой группы; формирование высокого уровня мотивации деятельности по развитию педагогической этики; наличие стимулирующей среды (развитие педагогической этики одновременно с осуществлением учителем профессиональной деятельности); активизацию сотрудничества и сотворчества между членами группы; интеграцию инвариантного (приобретение педагогом знаний и опыта рефлексии, психологической самопомощи, развитие мотивации постоянного совершенствования профессиональной нравственности) и вариативного (знания и опыт,
необходимые для продуктивного разрешения профессиональных трудностей) элементов программы развития педагогической этики.
Апробация результатов исследования осуществлялась на всех этапах
научно-исследовательской работы посредством публикаций в печати, на
международных научно-практических конференциях «Молодежь и социальные
проблемы Северо-Западного региона» (Мурманск, 2009), «Проблема качества
жизни в XXI веке» (Мурманск, 2009); всероссийской научно-практической
конференции «Ценности и смыслы современного образования» (Мурманск,
2008); региональных научно-практических конференциях «Образование в
условиях Севера: актуальные проблемы, тенденции развития» (Мурманск
2005), «Семья и воспитательно-образовательный процесс» (Мурманск, 2008);
областной научно-практической конференции МОИПКРОиК
«Совершенствование практики воспитательной работы в образовательных учреждениях: IV Погодинские педагогические чтения» (Мурманск, 2006); научно-практической конференции студентов и аспирантов МГПУ «Молодая наука Заполярья: идеи, новации, перспективы» (Мурманск, 2005).
Внедрение результатов исследования, выводов, изложенных в работе, осуществлялось на педагогических советах МОУ СОШ №6 г. Апатиты, в ходе практических занятий учительских клубов развития педагогической этики, в ходе преподавательской деятельности автора исследования.
Структура диссертации определяется последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (209 наименований) и 19 приложений. Текст диссертации включает 9 таблиц, 1 схему, 5 диаграмм.
Профессиональная этика педагога: история развития и сущность
Обзор культурно-исторического развития норм педагогической этики позволяет в многообразии профессиональных требований к учителю выявить те, которые отличаются относительным постоянством, являются базисом профессиональной этики педагога, служат универсальным нравственным ориентиром для всех учителей. При этом важно составить представление о том, в каком направлении развивалась наука педагогическая этика, выявить задачи, решение которых остаётся актуальным. Рассматривая процесс становления педагогической этики, целесообразно учитывать культурно-исторический аспект в его взаимосвязи с образовательной ситуацией.
Понятие этика, согласно словарю СИ. Ожегова, подразумевает «1) философское учение о морали, её развитии, принципах, нормах и роли в обществе; 2) совокупность норм поведения» [129, С. 913].
Вопросы, которые в наши дни изучаются в рамках науки педагогической этики, рассматривались ещё в учениях древних философов и педагогов. С возникновением профессии учителя появляются и первые требования к тем, кто выполняет задачи образования подрастающего поколения.
В первобытном обществе воспитание поручалось наиболее опытным членам родовой общины. Они должны были в совершенстве владеть умениями и навыками, которым нужно научить детей, знать основы религиозного культа, предания, песни, игры, служащие воспитанию нравов молодёжи.
Этические нормы и правила, регламентирующие деятельность учителя, развивались в общем контексте исторического, социального и экономического развития.
В афинском рабовладельческом обществе должность воспитателя была выборной и в равной мере сопровождалась большим почётом и огромной ответственностью педагога перед обществом и государством. В «Афинской политий» Аристотель пишет о том, что учитель должен закалять молодёжь физически, воспитывать презрение к труду и рабам, готовить к защите прав и собственности рабовладельцев [8].
Древнеримский учёный Марк Фабий Квинтилиан (42-118 гг. н.э.) в работе «О воспитании оратора» отмечал важность личностных качеств учителя в деле обучения и воспитания, подчеркивал, что учитель должен быть образованным, любить детей, быть сдержанным, не раздавать легко наград и наказаний, быть примером для учеников и внимательно их изучать [Цит. по: 70].
В I веке до н.э. Конфуций подчёркивал высокое назначение наставника и первостепенную роль саморазвития учителя: «Если не можешь совершенствоваться сам, то как ты сможешь совершенствовать других людей?» [Цит. по: 48].
В феодальном обществе западных стран, как отмечает Ф. Энгельс, монополия на интеллектуальное образование досталась священникам, и образование приняло тем самым богословский характер [112, С. 360].
В интересах господствующих сословий (феодалов и духовенства) проповедовались воздержание, аскетизм и умерщвление плоти. Образование было неразрывно связано с религией; суровость, жестокость наказаний являлись характерной особенностью средневековой школы.
В эпоху Возрождения в педагогической практике произошёл существенный прорыв: утверждалась ценность человека, его право на счастье и радость жизни. Влияние гуманистических идей на систему воспитания проявлялось в отказе от жестокости, телесных наказаний, введении таких средств воспитания, как игры, прогулки, развлечения.
Итальянский педагог Виттарино да Фельтре (1378-1446 гг.) в своей «Школе радости» использовал педагогические идеи гуманизма: доброе отношение учителей к своим воспитанникам, уважение к ним, поощрение их самостоятельности. Главной задачей учителя Виттарино да Фельтре считал подготовку будущих граждан, людей дела, способных к совершенствованию окружающей действительности [69, С. 64]. Значительное внимание вопросам педагогической этики уделял Ян Амос
Коменский (1592-1670 гг.). Великий чешский педагог подчеркивает зависимость эффективности образовательного процесса от особенностей личности учителя. Учитель должен осознавать почётность своего призвания, уважать себя и свою профессию, быть набожным, образованным, деятельным и трудолюбивым человеком, так как его «ближайшая забота будет состоять в том, чтобы мощно увлекать учеников благим примером» [80, С. 154]. Важнейшее качество учителя - вера в ученика, готовность помочь ему. Я.А. Коменский считает необходимым «относиться к ученикам по-отечески, с серьёзным, страстным желанием им успехов, как будто бы учителя являлись родителями духовного развития учащихся» [80, С. 155]. Учитель обязан быть честным, требовательным, настойчивым. Он должен сам придерживаться нравственных требований и уметь разъяснять их детям.
В братских школах Юго-Западной Руси начала XVII века существовали уставы, регламентирующие работу школ. Составители уставов считали главным лицом школы учителя. Именно к нему предъявлялись особые требования. Согласно Уставу Луцкой школы (1620,1624 гг.), учитель должен быть «благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержлив, не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не гневлив, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не пособник ересей. ... Учитель должен и учить, и любить детей всех одинаковое... Учить их, сколько кто по силам научиться может...» [69, С. 157].
Основоположник теории естественного, свободного воспитания Жан-Жак Руссо (1712-1778 гг.) призывал развивать в ребёнке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нём личность и все полезные разумные склонности [47]. Учитель, являясь нравственным идеалом, к которому стремится ребёнок, должен соответствовать своему высокому предназначению.
Вклад Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827 гг.) в дело образования оценили его соотечественники ещё при жизни великого педагога, назвав его «воспитателем человечества». И.Г. Песталоцци организовал в Ивердене институт для учителей в 1805 году. Великий педагог считал, что учитель в школе только тогда учитель в нравственном отношении, когда он подобен отцу семейства - любящему, помогающему, воспитывающему; ценит любовь, порядок и умение владеть собой более, чем всякое отличие в знании и учении. Он должен быть «преисполнен любви, мудрости, с невинной душой» [137, С. 154].
Большое значение для современного образования имеют сочинения крупнейшего дидакта Адольфа Дистервега (1790 - 1866 гг.). А. Дистервег считал, что самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом для наблюдения, самым живым примером для ученика является сам учитель: «Он - олицетворенный метод обучения, само воплощение принципа обучения и воспитания. Его личность завоёвывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности её учителя» [49, С. 203]. А. Дистервег сформулировал требования к учителю: любовь к своей профессии и детям, высокий интеллектуальный уровень, совершенное владение своим предметом, сильная воля, систематическая работа над собой, строгость, требовательность, справедливость, твердая гражданская позиция, активное участие в жизни страны, общества. [49, С. 318].
Влияние развития профессиональной нравственности учителя на эффективность образовательного процесса в школе
Целесообразно уточнить, что подразумевается под повышением эффективности образовательного процесса в рамках данного диссертационного исследования, сообразно его цели и задачам. Вслед за А.С. Ахиезером, под эффективностью будем понимать одно из определений человеческой деятельности, взятой с точки зрения способности обеспечить ее конечный результат [11, С. 462].
Исходя из того, что под эффективностью процесса понимается соответствие между запланированными и достигнутыми результатами деятельности, оценивание повышения эффективности предполагает сопоставление достигнутых результатов (изменение результативных показателей в настоящее время по сравнению с производством показателей в предшествовавшем периоде времени). В свою очередь, результативностью, согласно Л.Е. Скрипко, может считаться приведение в исполнение, достижение (степень законченности действия), выполнение, проведение (степень исполнения) команды, обязанности (долга), назначения (цели) [165, С. 60]. Следовательно, вопрос о том, как оценить влияние развития педагогической этики на эффективность образовательного процесса, сводится к вопросу об изменении (повышении) результативности образовательного процесса. Проблема результативности и её оценки неизбежно связана с вопросом измерений в рамках педагогического процесса. Как отмечают И.А. Колесникова и Е.В. Титова, самая большая трудность состоит в выборе, а чаще всего в создании пригодной для определённой задачи методики оценки, то есть в том, чтобы найти инструмент, позволяющий оценить именно то, что нужно в каждом конкретном случае. «Например, скорость чтения расценивается как результат обучающей деятельности педагога. В течение многих лет для оценки успешности контролирующими инстанциями используется показатель «количество просчитанных знаков в единицу времени». Мало кого при этом интересует, нравится ли детям читать, понимают ли они смысл прочитанного, умели ли они читать до прихода в школу» [79, С. 129].
В свете данных положений, необходимо сделать несколько замечаний. Развитие педагогической этики позволяет учителям овладеть знаниями, умениями, навыками и опытом деятельности, непосредственно влияющими на эффективное протекание образовательного процесса, оценить же динамику развития у педагогов качеств профессиональной нравственности не всегда возможно с помощью количественных критериев. В то же время, как будет показано ниже, развитие педагогической этики способствует успешному протеканию учебно-воспитательного процесса, является фактором повышения эффективности образовательного процесса. В Толковом словаре русского языка под фактором понимается движущая сила, причина какого-нибудь процесса, обусловливающая его или определяющая его характер [178, С. 1052].
Следует отметить, что разработанная в ходе исследования модель развития педагогической этики предоставляет в распоряжение педагогов и количественные показатели увеличения эффективности образовательного процесса.
Для того чтобы выяснить, каким образом развитие нравственности педагога влияет на эффективность образовательного процесса, целесообразно рассмотреть задачи, функции и категории педагогической этики.
К числу задач, которые решает педагогическая этика, относятся следующие задачи, выделенные К.М. Левитаном: - изучение принципов, норм и правил профессионального поведения педагогов; - формирование, регулирование и оценка профессионального поведения и деятельности педагогов; - исследование системы внешних и внутренних факторов, определяющих профессиональное поведение педагогов; - изучение профессионально-значимых качеств личности педагога, особенностей восприятия и оценки участниками педагогического процесса друг друга в сфере профессионального взаимодействия; - изучение соотношения структуры личности педагога с требованиями профессиональной деятельности; - устранение неблагоприятных факторов и вредных последствий ошибочных действий в педагогической деятельности [102, С. 13].
Рассматривая функции педагогической этики, будем исходить из тезиса Л.П. Крившенко, что любая научная дисциплина осуществляет описание, объяснение и предсказание явлений действительности, которые она изучает, т. е. общетеоретическую, прогностическую и практическую функции [132, С. 11]. Следовательно, педагогическая этика как наука выполняет общетеоретическую, прогностическую и практическую функции.
Общетеоретическая функция педагогической этики предполагает исследование и объяснение происхождения и природы, структуры, задач и особенностей проявления морали в педагогической деятельности.
Прогностическая функция состоит в аргументированном предвидении развития педагогической действительности с использованием возможностей педагогической этики. Научно-обоснованный прогноз позволяет повысить эффективность планирования и добиться более высоких результатов в воспитании и обучении.
Практическая (преобразовательная, прикладная) функция педагогической этики заключается в том, что с её помощью совершенствуется педагогическая деятельность, разрабатываются и применяются на практике новые методы, средства и формы организации образовательного процесса.
Педагогическая этика - это не только наука, но и система норм нравственного поведения педагога, следовательно, к практическим функциям педагогической этики можно отнести функции морали, которые приводят И.Л.Зеленкова, Е.В.Беляева: гуманизирующая, регулятивная, ценностно-ориентирующая, познавательная, воспитательная [59, С. 85]. Отметим, что такие же функции педагогической морали, кроме гуманизирующей, выделяют В,И. Писаренко и И.Я. Писаренко [139, С. 34].
Гуманизирующая функция состоит в том, что педагогическая этика задаёт нравственные ориентиры, делает отношения в педагогической среде более гуманными. Этика педагога отвечает за соответствие педагогической деятельности принципам гуманизации, к которым Л.П. Крившенко относит признание приоритета личности воспитанника в образовательном процессе, учёт его образовательных потребностей, гуманизацию образовательной среды, соблюдение прав и свобод воспитанников в образовательном пространстве [132, С. 37].
Регулятивная выражается в саморегуляции педагога и педагогической среды в целом. В.И. Писаренко и И.Я. Писаренко, раскрывая смысл этой функции, отмечают, что нравственные нормативы обеспечивают регулирование поступков учителя, определяют выбор средств для разрешения моральных конфликтов, регламентируют взаимоотношения учителя с учащимися, родителями, коллегами.
Организационно-педагогические основы и модель развития педагогической этики учителя
Для того чтобы определить и обосновать комплекс организационно-педагогических основ целенаправленного непрерывного развития педагогической этики учителя, в ходе которого повышается эффективность образовательного процесса в школе, целесообразно разработать и апробировать модель развития педагогической этики.
Модель, согласно А.Н. Дахину, - это искусственно созданный образец в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [46, С. 22].
Исходя из данного определения, под моделью развития педагогической этики учителя будем понимать упорядоченную совокупность компонентов (целевого, содержательного, операционно-действенного, рефлексивно-результативного), взаимодействие и интеграция которых обеспечивает целенаправленное развитие педагогической этики, повышающее эффективность образовательного процесса. Выделение компонентов модели осуществлялось с опорой на теоретические положения о структуре деятельности А.Н. Леонтьева.
Разрабатывая модель развития педагогической этики учителя, прежде всего, следует выяснить, с какими проблемами сталкиваются педагоги в случае самостоятельного управления развитием собственной профессиональной нравственности и насколько продуктивно протекает процесс развития этики в период между курсами повышения квалификации. В соответствии с нормами педагогической этики учитель обязан успешно решать профессиональные задачи. В связи с этим, как подчеркивает Н.В. Кузьмина, профессиональная деятельность педагога связана с постоянным процессом приобретения и развития знаний, умений и навыков, которые позволяют специалисту успешно исследовать педагогическую ситуацию, формулировать конкретные задачи, исходя из этой ситуации, и успешно их решать в соответствии с поставленными целями [93, С. 113]. По мнению В.И. Писаренко и И.Я. Писаренко, одна из важнейших функций, которые выполняет педагогическая этика в образовательном процессе, заключается в выявлении недочетов, издержек педагогического труда и путей их устранения. Показателен в этом отношении анализ распространённости среди педагогов профессиональных затруднений и их характера. Согласно исследованиям учёных (В.П. Кузовлев [92], Н.А. Морева [122]), подготовка студентов в педагогических вузах осуществляется на основе научно-предметной логики освоения базового предмета, преподавание которого предполагается в будущей профессиональной деятельности. Такой акцент в образовании будущих педагогов приводит к некомпетентности в профессиональной деятельности, вызванной пробелами в формировании личностно-профессиональных качеств, профессиональных умений и отсутствием опыта творческой педагогической деятельности.
Э.Э. Сыманюк и Ю.А. Тукачев выявили ситуации, в которых учителя сталкиваются с наибольшими трудностями: целеполагание, поиск причин собственных неудач, составление перспективного плана изучения материала, предвидение последствий собственных дидактических воздействий на учащихся в различных ситуациях, выделение узловых понятий и закономерностей в каждой теме, прогноз возможных затруднений учащихся, обучение учащихся приёмам обобщения и систематизации знаний, организация собственного времени, организация работы с родителями, предотвращение конфликтов [174, С. 99].
По данным опроса, который проводился среди учителей МОУ гимназии №1, МОУ СОШ №6, №14 г. Апатиты, МОУ СОШ №53, МОУ гимназии №2 г. Мурманска в марте-апреле 2006г. (выборка - 100 человек), 82 % педагогов испытывают в работе профессиональные затруднения, оказывающие негативное влияние на профессиональную деятельность и её результат (см. приложение 1). Среди основных трудностей педагоги выделили: 1) сложности в достижении взаимопонимания с учащимися - 75%; при этом формулировка ответов 62% респондентов позволяет сделать вывод о том, что учителя недооценивают собственные возможности в преодолении этих трудностей, затрудняются определить причины собственных неудач («безответственное поведение детей», «у большинства обучающихся нет мотивации для получения знаний», «неадекватное поведение учащихся» и т.д.); 2) негативное отношение к школе родителей и общества в целом - 67%; 3) низкий уровень профессионального взаимодействия - 42%; 4) качество и характер администрирования - 38%; 5) отсутствие новых учебных пособий, ТСО - 15% .
А.К. Маркова считает, что сферами затруднения учителя выступают постановка целей и задач, организация педагогических воздействий, самоконтроль и самокоррекция, преодоление стереотипов [111, С. 80].
Вслед за Л.А.Карпенко определим стереотип как относительно устойчивый и упрощенный образ социального объекта (группы, человека, события, явления и т.п.), складывающийся в условиях дефицита информации как результат обобщения личного опыта индивида и нередко предвзятых представлений, принятых в обществе [89, С. 384].
Профессиональное поведение учителя является в конечном итоге суммой единичных решений множества нравственных задач, которые ставит перед ним динамичная педагогическая действительность. В многочисленных ситуациях, требующих морального суждения или действия, чаще всего, педагог реагирует, не задумываясь - опираясь на стереотипы поведения и профессиональные привычки. Исследование среди учеников МОУ гимназии №1, МОУ СОШ №6, №14 г. Апатиты, МОУ СОШ №53, МОУ гимназии №2 г. Мурманска в марте-апреле 2006г. (выборка - 994 учащихся) показало, что довольно широко распространены многие традиционные модели поведения, не соответствующие нормам педагогической этики (см. приложение 2).
Экспериментальная проверка модели развития педагогической этики учителя
Разработанная модель развития педагогической этики апробировалась с сентября 2006 по май 2007 года в МОУ СОШ №6 г. Апатиты, с сентября 2007 по май 2008 года в МОУ СОШ №14, МОУ гимназии №1 г. Апатиты, МОУ СОШ №53, МОУ гимназии №2 г. Мурманска. В эксперименте были задействованы: 50 учителей экспериментальных групп и 50 учителей контрольных групп, 994 учащихся 5-11 классов. При проведении эксперимента учитывались требования к организации научно-педагогического исследования.
Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса при сравнительной однородности состава участников экспериментальных и контрольных групп. Объединению педагогов экспериментальных групп в учительские клубы развития педагогической этики способствовали стремление к преодолению профессиональных трудностей, приобретению нового опыта, заинтересованность в профессиональном и личностном росте, желание оказать посильную помощь в проведении экспериментальной работы.
На этапе диагностики и целеполагания с помощью анкеты «Профессиональные трудности» выяснилось, что основные профессиональные затруднения участников УКРПЭ связаны с установлением взаимопонимания с учащимися (см. приложение 1).
Далее необходимо было предметно определить направления развития педагогов экспериментальных групп. Учителя подобрали диагностические методики, исходя из собственных представлений об их необходимом количестве и содержании. Для создания более чёткой картины причин возникновения конфликтов между школьниками и учителями был осуществлён анализ анкетного опроса «Основные причины конфликтов» (см. приложение 17). Результаты его представлены в таблице. навыки и опыт в области педагогической этики необходимы членам УКРПЭ для преодоления наиболее актуальных для групп профессиональных затруднений. Были уточнены направления работы клубов, которые отразились в следующих общегрупповых задачах: 1. развитие эмпатии; 2. приобретение знаний, умений, навыков необходимых для конструктивного решения конфликтов; 3. развитие понимания и представлений о категории педагогической этики «справедливость» с последующим практическим применением полученных знаний; 4. развитие знаний, умений и навыков, необходимых учителю для повышения мотивации учащихся к изучению предмета.
Как отмечает В.В. Сериков, учитель убеждает ребёнка в ценности и привлекательности собственных знаний, опыта, смыслов главным образом собственной личностью, индивидуальностью [161, С. 56]. В соответствии с нормами педагогической этики на учителе лежит ответственность за формирование и целенаправленное развитие учебной мотивации школьников. Согласно И.А. Зимней, «в общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность» [62, С. 219]. Е.Н Шиянов подчеркивает, что «благодаря своей регуляторной функции потребности представляют собой наиболее значимый критерий развития личности, особенно её нравственного потенциала» [195, С. 33]. От умения педагога формировать у школьников интерес к учению в значительной степени зависят и продуктивность взаимодействия, и гармоничные отношения между педагогом и учащимися. Очевидно, развитие знаний, умений и навыков, необходимых учителю для повышения мотивации учащихся к изучению предмета - важный компонент содержания развития педагогической этики в экспериментальных группах.
Для определения продуктивности работы УКРПЭ педагоги отобрали следующие контрольные анкетные методики: «Диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии» Н.П. Фетискина [186, С. 316]; «Доминирующие стратегии конфликтного поведения (метафорический вариант)» Н.П. Фетискина [186, С. 257]; анонимное анкетирование учащихся для изучения типичного поведения учителей в конфликтных ситуациях (см. приложение 18); анонимное анкетирование учащихся для выявления частоты проявления в деятельности учителей несправедливого, по мнению учащихся, поведения (см. приложение 19); «Методика диагностики направленности учебной мотивации» Т.Д. Дубовицкой [52, С. 42].
Диагностика с помощью всех указанных материалов проводилась членами УКРПЭ в начале эксперимента - в сентябре (на этапе диагностики и целеполагания) и в конце эксперимента - в мае (на этапе самоконтроля и самокоррекции) текущего учебного года.
В течение учебного года члены учительских клубов развития педагогической этики работали для достижения поставленных задач по намеченным ими программам (например, см. приложение 15).
Следует оценить возможности отобранных учителями методик в отношении точности и надёжности фиксации исследуемых качеств. Достоверность информации о ходе и результатах эксперимента обеспечивается добровольностью и заинтересованностью участников в самонаблюдении, отслеживании личной динамики развития качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в соответствии с нормами педагогической этики.
Анкетирование участников проводилось анонимно, с использованием шифра, произвольно выбранного участниками. Таким образом, личная заинтересованность участников и анонимность опроса сводит к минимуму риск получения недостоверных сведений.
Для наглядности далее приводятся данные, полученные с помощью суммарного подсчёта результатов диагностики учителей экспериментальных групп и учителей контрольных групп.
Наличие статистически значимой положительной динамики в отношении каждой из поставленных задач свидетельствует о развитии педагогической этики участников УКРПЭ и повышении эффективности образовательного процесса (см. таблицы 2-5, 2-6, 2-7, 2-8, 2-9).
Отслеживание результата в развитии по всем четырём направлениям более информативно и значимо с точки зрения верификации продуктивности модели.
Значимая положительная динамика была отмечена в отношении развития эмпатии педагогов экспериментальных групп. До осуществления мероприятий по повышению уровня эмпатии в рамках программ по развитию педагогической этики средний показатель, характеризующий эмпатию учителей в экспериментальных группах, составлял 46 баллов, а после проведения - 51 балл (статистическая значимость согласно t-критерию Стьюдента 0,95). В то же время в контрольных группах средний показатель, характеризующий эмпатию, в начале эксперимента составлял 46 баллов, в конце - 47 баллов.
Похожие диссертации на Развитие педагогической этики учителя как фактор повышения эффективности образовательного процесса в школе
