Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблемы управления в педагогической науке и педагогической практике в исторической ретроспективе 21
1.1. Исследование управления образованием в школе в историческом, системном и кибернетическом аспектах 21
1.2. Эффективность управления образовательным процессом .33
1.3. Анализ развития качества образования школьника в историческом аспекте с позиций ситуационного подхода 42
1.4. Моделирование управления образовательным процессом в школе с помощью современного аппарата матричного моделирования 59
ГЛАВА 2. Сопоставительный анализ различных моделей управления образовательным процессом в московских школах разного типа 95
2.1 Ситуационный и системный подходы к изучению развития управления образовательным процессом в школе 95
2.2. Исследование эмпирической и экспериментальной деятельности системы управления образовательным процессом в московских школах разного типа 98
ГЛАВА 3. Разработка процедуры выбора ситуационных факторов, педагогических факторов и педагогических условий как совокупности, соответствующей наиболее полному удовлетворению установленных и предполагаемых потребностей к качеству образования 135
3.1. Сопоставительный анализ результатов теоретического, эмпирического и экспериментального исследования моделей управления образовательным процессом в школе в аспекте социально более приемлемого качества образования 135
3.2. Разработка алгоритма выбора совокупности педагогических и ситуационных факторных переменных, являющейся наилучшей с точки зрения эффективности управления 155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
- Исследование управления образованием в школе в историческом, системном и кибернетическом аспектах
- Ситуационный и системный подходы к изучению развития управления образовательным процессом в школе
- Сопоставительный анализ результатов теоретического, эмпирического и экспериментального исследования моделей управления образовательным процессом в школе в аспекте социально более приемлемого качества образования
Введение к работе
Социальная роль школы — подготовить поколение к жизни в существующих социально-экономических условиях. «Первейшей задачей образования на современном этапе, как указано в Концепция модернизации российского образования на период до 2010года, является достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Изменение социально - экономических условий влечет за собой изменение общественных, государственных требований и запроса социума, как к составляющим образования, так и к его качеству. Это прослеживается из результатов мониторинга общественного мнения, проводимого специалистами МГППИ. Так в работе «Маркетинговый мониторинг образования. Часть III» (Н. Пищулин, С. Пищулин, ГОМЦ «Школьная книга», М.: 2000, стр.364) представлена оценка проблем, достоинств и недостатков системы столичного образования, которая определяет направления его развития (таблица № 1 и № 2).
Таблица 1. Общественное мнение о приоритетных направлениях развития столичного школьного образования (в процентах).
Мнение учителей часто отклоняется от общих оценок, у них есть свои болевые точки, свое видение проблем современной школы.
Оценка педагогов актуальных проблем школы представлена в таблице № 2.
Таблица № 2. Оценка актуальных проблем образования педагогами и педагогической общественностью (в процентах).
Мнение родителей по этому же вопросу отражено в результатах опроса, анализ которого представлен в работе Н. П. Пищулина «Маркетинговый мониторинг образования»: «Родители в целом выступают как заказчики образовательных услуг и продуктов. Они являются сторонниками активизации реформы столичного образования. В связи с интенсивным внедрением во все сферы жизни общества рыночных отношений качественно изменяется наполнение социального заказа школе со стороны семьи учащихся. В целом наибольшие нарекания и неудовлетворенность у родителей вызывают следующие проблемы:
низкий уровень материально-технического оснащения;
неадекватная организация учебного процесса;
отсутствие компетентных консультаций по вопросам образования;
недостаточно высокий уровень преподавания;
отсутствие четкого взаимодействия семьи и школы;
отсутствие индивидуально-личностного отношения учителей к учащимся.
Родители считают целесообразным расширение номенклатуры преподаваемых дисциплин, введение новых предметов в учебный процесс, что помогло бы, по их мнению, оптимально подготовить учащихся школ к требованиям современной жизни»/119, с. 406:/
Приведенный перечень требований к школе свидетельствует о том, что родители ощущают необходимость существенного обновления содержания и методов организации учебного процесса, повышения уровня обучения и воспитания детей.
Вышеприведенный анализ мнений разных групп респондентов позволяет сделать вывод: сегодня учителя, педагогическая общественность и родители единодушно считают необходимым изменить содержание и повысить качество образования в соответствии с современными требованиями.
Вместе с тем, в материалах, подготовленных рабочей группой к заседанию Государственного совета Российской Федерации, подчеркивается, что фактический уровень образования выпускников школ часто оказывается ниже современных требований общества к нравственности, знаниям и интеллекту человека/98, с.ЗО/. Вышеприведенное мнение общественности, ученых и государственных деятелей отражает усиливающееся противоречие между возрастающими требованиями к уровню знаний и общей культуры школьников и их действительным качеством образования. Динамичное развитие экономики, ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, как отмечено в госу-
дарственных документах в сфере образования, обуславливает интенсивное, опережающее образование молодежи и является условием развития общества/98, с.264/. Однако, образовательный процесс -инерционен в силу своей специфики: на разработку нового учебного, научного, методического, дидактического потенциала и подготовку или переподготовку педагогических кадров в аспекте соответствия современным требованиям требуются немалые временные ресурсы. Результаты исследований Е. Б. Куркина выявили, что «лишь 15-20 % учителей положительно реагируют на новации в школе, еще 20 % безразличны к нововведениям, зато 60 % относятся к ним отрицательно»^, с.48/. Сотрудники Колумбийского университета эмпирическим путем установили, что проходило 15 лет прежде чем новый опыт получал распространение в 3 % американских школ и еще 50 лет, прежде чем он получал всеобщее признание/83, с.48/. Результаты экспериментальной работы в рамках городской экспериментальной площадки «Модернизация модели школы надомного обучения» выявили, что не больше 15 % педагогов, освоивших новые технологии, применяют их на практике. Все вышесказанное свидетельствует о том, что «образовательная система адаптируется к новым условиям крайне медленно и не успевает за более быстрым развитием событий, происходящих вокруг нее»/83, с.8/. В документах Департамента образования г. Москвы и в работах Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов решение противоречия между новыми требованиями к качеству образования школьников, вызванными ускорением темпов развития общества, и реальным уровнем образованности выпускников предполагается «за счет модернизации системы управления, поиска новых подходов к управлению, способствующих повышению его эффективности»/! 31,71/.
Вопросу эффективности образования посвящено множество исследований в США (Библиография соответствующих исследова-
ний занимает 40 страниц в обзоре Североамериканской региональной лаборатории по проблемам образования 1995год); в Великобритании (эмпирические исследования эффективности образования в школах Южного Уэльса; обследование Мортимер лондонских начальных школ в 1988году; исследование Смит - Томлисон, посвященное обученности учащихся, принадлежащих к этническим меньшинствам проведено в 1989 году; исследование Грей в Шотландии в 1983 году); сравнительные исследования Далин в Норвегии в 1989 году, в Израиле (Ваши, 1990 год), в Австралии (Фрезер, 1989 год), в Нидерландах (Шеренс,1992 год и Лютен, 1994 год).
Исходная точка этих исследований состояла в том, что школы работают не со сравнимыми категориями учащихся: наоборот, некоторые из них принимают учеников с высокими учебными показателями, тогда как другие принимают к себе детей не выделяющихся подобными успехами. Поэтому нужно было отличить собственно достижения той или иной школы от привнесенного учащимися багажа. Исследования должны были выявить эффективно работающую школу, имея в виду разных детей «на входе». Результаты исследований однозначно выявили, что «различие в учебных успехах не объясняется различием в контингенте детей». Ученые и практики, принимавшие участие в работе пришли к выводу, что «указанные различия являются результатом различий в управлении школой»/ 175, с. 12/.
В российской научной литературе, посвященной вопросу эффективности образовательных систем, одной из наиболее представительной концепцией является та, согласно которой по утверждению Ю. А. Конаржевского в работе «Что надо знать директору школы о системах и системном подходе» «результат деятельности системы суть функция результата управления системой»/73, с. 14/. В этой же работе Ю. А. Конаржевский подчеркивает, что «функция управления образовательной системы является главенствующей и системообразующей.
Ю. К. Бабанский в работе «Оптимизация процесса обучения пишет, что «основными системообразующими связями, обеспечивающими нормальное функционирование системы, являются связи управления» »/16, с.25/.
В. Г. Афанасьев отмечает, что «посредством управления реализуется цель социальной системы, которая предопределяет характер ее функционирования и развития»/11, 432с/.
Вышеприведенные высказывания и результаты исследований позволяют определить управление школой как основной фактор, оказывающий влияние на результат деятельности образовательной системы при быстро меняющихся социально - экономических условиях.
Проблемам управления в современных быстроменяющихся условиях посвящено большое число трудов и документов.
Так в ежегодном аналитическом докладе Национальной академии наук США еще за 1976год было отмечено: «Важнейшая проблема, стоящая перед народами и правительствами, — это проблема управления процессами, связанными с глубокими и быстрыми изменениями. Медленные изменения, основанные на методе проб и ошибок, могут происходить и без управления, но это расточительная трата времени. Когда изменения происходят быстро, требуется руководство, осуществляемое рядом органов, причем, чем больше сами изменения, тем больше необходимость в знании и понимании факторов, которые вызывают или подавляют, способствуют или препятствуют данным изменениям./National Academy of Science, National Research Council, Systems Analysis and Operations Research: F Tool for Policy and Program Planning for Developing Countries (Washington, D. G., 1976) h.l/.
Клемм Клаусе, — известный специалист в области педагогики Германии считает, что «сегодня отношение к образованию начинает формировать закон о граничных затратах, согласно которому с определенного уровня ресурсных затрат не получается никакой или
же получается слишком маленькая польза» /175, с.44/. Доктор социологии Вольфганг Бетхер и доктор экономики Манфред Вайс, работающие в области планирования образования и образовательной политики Германии, полагают, что «важным оружием в борьбе за повышение эффективности школы является рациональное управление»/! 75, с.40/. Сегодня ряд зарубежных ученых, работающих в сфере образования (У. Ричмонд, Б. Саймон, Клаус Клем), видят повышение эффективности управления образовательными процессами в разработке индивидуальных образовательных целей/160, с. 12/. Питер Мортимер эффективной считает школу, которая «нацелена на достижение наилучших образовательных результатов у максимального числа учеников» 175, с. 13/.
29 августа 2001 года на заседании Государственного совета РФ по вопросам реформы образования было провозглашено: «образовательная политика государства учитывает общие тенденции мирового развития, к числу которых относится ускорение темпов развития общества и как следствие - необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях» /98, с.26/.
Разработчики Городской целевой программы «Модернизация московского образования» повышение эффективности образования связывают также «с оптимизацией управления». Рабочая группа Президиума Государственного совета Российской Федерации по вопросам реформы образования, возглавляемая академиком С. Л. Катанандовым, считает необходимым «переход от патерналистской (опекающей /С.Н./) к партисипативной (участие исполнителей в управлении /С.Н./) модели управления»/. Поскольку образовательная система школы относится к классу социально-педагогических систем, то сегодня решение задачи повышения эффективности управления образовательным процессом требует применения современных технологий управления социальными системами. Одной из таких технологий является реинжиниринг, посколь-
ку, делая вывод о наиболее рациональных направлениях повышения эффективности управления социальными системами Л.И Евстигнеева в статье «Управление» отмечает: «выделение процессов деятельности, их анализ и последующее совершенствование (реинжиниринг) - колоссальный резерв для повышения эффективности работы организации» /48, с.41/.
Поскольку проблемы повышения эффективности управления образовательным процессом в школе нельзя решать без опоры на исследования в области дидактики, теории воспитания, педагогической психологии, то вопросы управления образованием в том или ином аспекте давно включены в проблемное поле педагогической науки. Вклад в решение проблем, связанных с повышением результативности управления, внесли такие крупные теоретики педагогики как Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский. К. Д. Ушинский в своей работе «Три элемента школы»( 1858г.) впервые поставил проблему управления образованием, подчеркивая, что: «от комбинации основных трех элементов всякого образовательного учреждениями, коими являются администраторы заведения, его воспитатели и его учителя, зависит воспитательная сила учреждения»/157, с.43/. Теоретическое осмысление деятельности руководителей образования в дореволюционной России начинали Н. А. Корф, И. П. Деркач, П. Н. Солонин, М. Т. Яблочков, А. X. Вессель, М. С. Григоревский. В своих работах авторы определяли предмет управления школой как часть педагогики, излагающей различные способы к наилучшему устройству школы. О вопросах управления образовательным процессом, не выделяя специально раздел организации школы, в трудах о педагогике писали П. П. Блонский, А. П. Пинкевич. В учебниках и учебных пособиях по педагогике под редакцией Н. И. Болдырева, Н. К. Гончарова, Ф. Ф. Королева, И. А. Каирова, М. И. Кондакова также рассматривались проблемы управления образовательным учреждением. В каж-
дой из этих работ ставился вопрос о рациональном управлении школой на основе выявленных законов управления.
Впервые конкретно вопросу повышения эффективности
управления образовательным процессом в России была посвящена
статья Е. Н. Праховой «Эффективно управлять шко-
лой»/Учительская газета 09.09.1967г./. Методология системного
подхода, к которой обратились Ю. А. Конаржевский, Н. С. Сунцов,
Ю. К. Бабанский, позволила рассмотреть процессы оптимизации
внутришкольного управления. Предпосылками исследований, про
водимых Ю. К. Бабанским по оптимизации управления учебного
процесса, явились идеи, накопленные педагогической наукой (рабо
ты М. Н. Скаткина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова,
М. И. Махмутова), успехи в развитии общей теории оптимального
управления, а также появление работ, в которых идеи кибернетики
использовались при изучении педагогических явлений
(Н. Ф. Талызина, Т. А. Ильина. В. П. Беспалько).
Среди исследований российских ученых в направлении повышения эффективности освоения учебных программ большое значение имеют работы Ю. К. Бабанского /16,17,18/. В работе Т. И. Шамовой «Менеджмент в управлении школой» впервые решались вопросы педагогического менеджмента. В работах М. И. Поташника по совершенствованию внутришкольного управления/123.124,125/ рассматривается комплексная оптимизация как совокупность локальных (частных) оптимизаций. В работах К. М. Ушакова /155, 156/ рассматривается гармонизация модели организационной культуры школы и модели миссии школы. Однако, исследуя повышение результативности и эффективности управления в педагогических системах, авторы рассматривали эффективность без учета динамичных воздействий внешней среды, ее влияния и взаимодействия с педагогическими условиями и факторами, что предопределило неполноту исследований, поскольку развитие демо-
кратических начал в управлении школой требует усовершенствования связей не только по «вертикали» (уровень директора, заместителей, председателей методических объединений, учителей, учащихся) но и разработки управленческого взаимодействия органов по «горизонтали» на каждом уровне функционирования. Решение проблем возможно на основе тщательного анализа специфики педагогической структуры управления образовательным процессом, потребностей отдельных исполнителей, альтернатив в сложных связях и отношениях, взаимодействиях с внешней средой.
В общем можно утверждать, что отсутствуют работы, в которых с позиций педагогики на основе ситуационного подхода исследовался процесс повышения эффективности управления образовательным процессом школы. Поэтому, с целью разрешения противоречия между необходимостью повышения эффективности управления образовательным процессом в школе и отсутствием методологических основ эффективного управления образовательным процессом (критериев эффективности управления образовательным процессом, методических требований к выбору результата эффективного управления образованием и к выбору совокупности педагогических факторных переменных системы управления в их взаимосвязи с конкретными ситуационными факторами) в настоящем исследовании сформулирована проблема выявления, обоснования модели эффективного управления образовательным процессом в школе и разработки методики выбора совокупности педагогических факторов и педагогических условий системы управления образовательным процессом, наилучшим образом соответствующих конкретным ситуационным факторам, что позволит выйти на практические рекомендации повышения эффективности управления. Моделирование системы управления образовательным процессом в школе производится в контексте законов кибернетики в соответствии с системным и ситуационным подходами. Вместе с тем учитывается специфика педа-
гогического управления. Базируясь на работе Ю. В. Васильева «Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика», проводится исследование педагогических факторных переменных, которые, по определению Ю. В. Васильева, способствуют «наиболее полной реализации социального заказа по формированию личности школьника» /30, с. 26/ Педагогические факторные переменные системы управления образовательным процессом представлены как педагогические факторы и педагогические условия. Под педагогическими факторами понимаются факторные переменные, участвующие в организации управления образовательным процессом. Педагогические условия — факторные переменные, не принимающие непосредственного участия в управлении образовательным процессом, но без которых процесс не может функционировать. Под ситуационными факторами в исследовании понимаются факторные переменные внешней среды.
Объект исследования: управление образовательным процессом в школе.
Предмет исследования: педагогические факторы и условия управления образовательным процессом в школе.
Цель исследования: выявление и обоснование с позиций системного и ситуационного подходов педагогических условий и факторов системы управления образовательным процессом в школе, оказывающих наибольшее воздействие на эффективность управления, и разработка метода выбора сочетания педагогических факторных переменных, наилучшим образом соответствующего установленным и предполагаемым потребностям к качеству образования, определяемых современными ситуационными переменными (нестабильностью условий, демократизацией управления, характеризующейся переходом к партисипативному управлению, и гуманизацией образования, определяемой как личностно-ориентированное образование).
Гипотеза исследования: выявленные и обоснованные с позиций ситуационного и системного подходов разные варианты сочетаний педагогических условий и факторов системы управления образовательным процессом в школе могут рассматриваться как эффективные при соответствующих ситуационных факторах и могут обеспечить повышение эффективности управления образовательным процессом при выборе наилучшего сочетания ситуационных и факторных переменных системы управления образовательным процессом.
Задачи исследования:
Провести анализ становления и развития управления образовательным процессом в школе в историческом аспекте с позиций теории систем, общей теории управления, теории эффективности.
Выявить и обосновать модели педагогических условий и факторов, оказывающих наиболее значительное влияние на эффективность управления образовательным процессом в школе.
Выявить модели управления образовательным процессом в школе, которые являются эффективными при определенных сочетаниях ситуационных факторов (уровня стабильности, степени централизации государственной власти, уровня гуманизации и уровня демократизации) с помощью:
анализа научной литературы;
анкетирования руководителей образовательных учреждений разного типа;
эмпирического и экспериментального исследования развития управления школ разного типа с 1990 года.
4. Разработать методику выбора сочетания педагогических
факторных переменных системы управления образователь
ным процессом в школе и ситуационных факторов наилуч
шим образом способствующего повышению эффективности
управления с целью решения противоречия между изменяющимися установленными и предполагаемыми потребностями и существующим уровнем образованности школьников. Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, государственных документов и документов Департамента образования г. Москвы в аспекте повышения эффективности управления образовательным процессом, школьной документации по проблеме, анализ материалов по мониторингу столичного образования, проводимого сотрудниками МГППУ под руководством Н. П. Пищулина, анкетирование руководителей школ разного типа, моделирование.
База исследования. В качестве базы исследования выступали московские школы разного типа: лицей №1511, гимназии №№ 1504; 1512; 1567; «адаптивная» школа № 109; средняя общеобразовательная школа №960; школа здоровья № 1998; одиннадцать школ надомного обучения и школа открытого типа для девиантных детей № 112, объединенных в городскую экспериментальную площадку «Модернизация модели образования детей, имеющих медицинские ограничения в обучении».
Основные этапы исследования:
Первый этап (1990-1995 годы) - историко-педагогический анализ проблем оценки деятельности образовательного учреждения и управления образованием в школах разного типа и разработка совместно с сотрудниками Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов модели аттестации образовательных учреждений.
Второй этап (1995-1999годы) - анализ эффективности педагогического управления в школах разного типа.
Третий этап (1999- ЮОЗгоды) - проведение исследования на базе столичных школ разного типа и Московского института открытого образования и описание результатов исследования; разработка
критериальной базы для оценки качества образования выпускников школ в стабильной и современной ситуации; выявление и разработка эффективных моделей управления образовательным процессом в школе, а также разработка алгоритма выбора сочетания педагогических факторов и условий системы управления образовательным процессом и ситуационных факторов, наилучшим образом соответствующих установленным и предполагаемым потребностям, определяемых ситуационными переменными, что способствует повышению эффективности управления образовательным процессом в конкретной ситуации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: дана историческая ретроспектива эффективности управления образовательным процессом в школе с позиций ситуационного подхода; выявлены педагогические факторы и условия, оказывающие наибольшее влияние на эффективность управления образовательным процессом в школе для стабильных ситуационных факторов, отличающихся направленностью на единообразные государственные требования к образу выпускника и отсутствием демократических форм управления, и для современных ситуационных факторов; разработан метод выбора совокупности педагогических факторов и условий системы управления образовательным процессом в школе и ситуационных факторов, наилучшим образом способствующего повышению эффективности управления.
Практическая значимость исследования. В результате исследования:
разработана, апробирована и внедрена методика выбора эффективной модели управления образовательным процессом в школе с позиций ситуационного подхода;
разработана, апробирована и внедрена методика выбора наилучшего с точки зрения повышения эффективности управления образовательным процессом сочетания педагогических факторных переменных системы управления и внешних факторов (материалы исследования использованы
в рамках городской экспериментальной площадки, программы «Столичное образование-3» и курсов повышения квалификации руководителей образовательных учреждений Московского института открытого образования). На основе проведенного исследования подготовлены рекомендации по модернизации управления образовательным процессом школ надомного обучения.
Положения, выносимые на защиту.
Повышение эффективности управления образовательным процессом в школе, в аспекте разрешения противоречия между повышающимися и изменяющимися требованиями к качеству образования выпускника школы и фактическим уровнем его образования при специфичной для образования инертности, является одной из основных тенденций развития управления образованием.
Педагогические факторы (соответствие профессиональной компетентности педагогов статусу школы и стратегии развития, система мотивов и стимулов по достижению социально более значимых результатов, творческий потенциал сотрудников, взаимосвязь и взаимодействие учебной, внеклассной работы и дополнительного образования, взаимосвязь и взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, высокие ожидания учеников и учителей, индивидуальные образовательные программы обучающихся, технологичность учебно-методического сопровождения, системность и ситуационность управления, направленность на развитие и саморазвитие системы управления) и педагогические условия управления (установленные и предполагаемые потребности к качеству образования; медико-психологические ограничения в учебной деятельности; исходный уровень образованности школьников; интеллектуально-образовательный потенциал родителей, населения; возможности использования научного и культурного потенциала города; состояние взаимодействия системы управления образованием школы и системы управления
профессионального и дополнительного образования; возможности использования современной компьютерной и информационной технологий образования; медико-психолого-социальное сопровождение управления образовательным процессом) могут рассматриваться как наиболее значимые для повышения эффективности управления при соответствующих сочетаниях ситуационных факторов, к которым относятся: уровень нестабильности, степень централизации государственной власти, уровень демократизации управления, определяемый возможностью реализации собственных целей отдельных звеньев и элементов системы управления, или включенностью в управление непосредственных исполнителей, и уровень гуманизации (личностно ориентированное образование). 3. Разработанный алгоритм выбора совокупности педагогических условий и факторов управления образовательным процессом школы и ситуационных факторов, основанный на современном матричном методе, позволяет выбрать лучший из альтернативных вариантов управления образовательным процессом, что способствует повышению эффективности управления образовательным процессом в школе. Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных симпозиумах «Квалиметрия человека и образования: методология и практика»(Москва, 2002год), «Опыт, тенденции и современные проблемы в управлении образовательными учреждениями»(Москва, 2001 год); «Столичное образова-ние»(Москва, ВВЦ, 2002 и 2003 гг.), на заседаниях кафедры «Управление» МИОО, в рамках повышения квалификации руководящих и педагогических кадров системы МИОО (2000-2003гг.).
Внедрение результатов исследования. Диссертационное исследование выполнено в рамках научно-исследовательской работы по реализации программы «Столичное образование» в направлении оптимизации управления школой. Разработанная модель эффективного управления образовательным процессом в школе внедрена в
лицее № 1511, школе надомного обучения № 367. Результаты исследования нашли отражение в 8-ми печатных работах:
1. «Управление городской экспериментальной площад-
кой»/Сборник «Организация экспериментальной деятель
ности в образовательных учреждениях г. Москвы», М.:
ГОМЦ «Школьная книга», 2002г., стр. 323-338 стр./.
«Дистанционное образование детей с медицинскими ограничениями в обучении. Управление системой дистанционного обучения»/Сб. — 2 «Надомное обучение», М.: МИОО, 2003г., стр. 234-251/.
«Система управления качеством образования больных детей и детей-инвалидов»/ Лекция-доклад на конференции, посвященной модернизации модели обучения детей с медицинскими ограничениями в обучении, на ВВЦ в апреле 2002 года, Сб. — 2 «Надомное обучение», М.: МИОО, 2003г., стр. 317-332/.
«Индивидуальная программа обучающегося. Методические рекомендации». /М.: МИОО, 2002 г.; 72 стр./.
«Образовательная программа школы. Методические рекомендации». /М.: Изд-во МИПКРО; 2001г.; 67 стр./.
6.«Психологические аспекты оптимизации управления образовательным процессом детей с медицинскими ограничениями в обучении»/ Сборник «Организация экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях г. Москвы» -М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2003г., стр. 167-174/.
«Система оценивания руководителя образовательного учреждения»/ Сборник трудов международного симпозиума «Квалиметрия человека и образования», 2002г.,« проблем качества подготовки специалистов», 12 стр./.
«Модель оценивания системы образования школы»/ Сборник трудов международного симпозиума «Квалиметрия человека и образования», 2002 г.,« Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов», 12 стр./.
Исследование управления образованием в школе в историческом, системном и кибернетическом аспектах
История общественного развития человека обусловила совместное многовековое развитие двух видов деятельности - управления и воспитания. Управление образованием рассматривалось как наилучшее обустройство процесса воспитания и обучения. Исследование в историческом аспекте управления образованием в школе показывает, что структура системы управления зависит от общественно-экономической ситуации в обществе. При зарождении школ в Древней Греции и Спарте руководство илами и аггелами возлагалось на воспитателей. В Афинах обучение в палестрах, университетах, гимнасиях проводилось под контролем государства и посредством специально назначаемых руководителей - педотрибов. На них возлагались обязанности надзора за исполнением государственных правил и законов при обучении. В Риме основателями школ и руководителями были политики, занимавшие высокие государственные посты (Марк Фабий Квинтиллиан). Практическая (прагматическая) направленность образования в этот исторический период привела к развитию тенденции к наилучшему обустройству процесса образования, что побудило создание учебной литературы в помощь как самим педагогам, так и учащимся. Наиболее известным из них является учебник грамматики выдающегося римского грамматика и ритора IV в Доната «Ars grammatica», который, как пишет Г. Е. Жураковский в своей работе «Очерки по истории античной педагогики», «не только на закате древнего мира, но и позже на протяжении многих веков в эпоху раннего средневековья являлся основным пособием, по которому велось все грамматическое обучение /51, с. 485/.
Учебные заведения в эпоху раннего Средневековья (приходская, монастырская, кафедральная школа) управлялись церковной властью или властями религиозных орденов (Бенедектинский, Иезуитский). На Руси со времен правления Ярослава (1015-1054) школы учреждались при монастырях (Троицко-Сергиевский, Кирилло-Белозерский, Киево-Могилевская коллегия) и управлялись церковью. С целью усиления церковной власти в 1215г. Собор распорядился: «Так как школы служат для подготовки всех тех, на которых впоследствии будет лежать руководство светскими и духовными делами в государстве и церкви, то повелеваем, чтобы в нашей епархии были восстановлены приходские школы, а пастору ежемесячно должен был представляться доклад о том, как успевают ученики». Появившиеся в XII веке в Европе университеты управлялись ректорами (от лат.гесюг-управитель). Должность ректора была избирательная, и, как правило, ее занимало духовное лицо. К началу развитого западноевропейского Среневековья (XI-XIVBB) появляются «придворные» школы, учреждаемые светскими властями, которые назначали руководителей.
В эпоху Возрождения и в эпоху Просвещения (XVII-XVIIIBB) появились общетеоретические требования к повышению эффективности образовательного процесса (идеи Я. А. Коменского). Так католические иезуитские коллегии и создатели экспериментальных учебных заведений (школа монастыря Пор-Рояль) использовали наиболее значимый практический опыт, нацеливая систему преподавания на подъем общей результативности воспитательно-образовательной работы с учениками, активно внедряя дидактику Я. А. Коменского и теорию Д. Локка. В эпоху Просвещения (XVII-XVIIIBB) инициатива открытия учебных заведений и управление ими переходит из ведения церкви к государству и общественности, что закрепляется первыми законодательствами (указами и уставами).
В России система государственных школ и Университетов, управляемых чиновниками, стала создаваться в XVIII веке. В этот период происходит отделение образовательного процесса от церкви и переход под юрисдикцию государства и общественных организаций. Отечественное управление (в его теоретической части) шло нестандартным путем: практика управления образованием оказалась богаче ее теоретического осмысления. Интерес к проблемам управления безотносительно к ее базовой теории в педагогике был достаточно велик. Управление рассматривалось в работах его организаторов, авторы размышляли о совершенствовании управленческой практики, не стремясь к широким и глубоким теоретическим обобщениям. Существует общая особенность развития теории управления и педагогической теории как наук, так как «сопоставление эволюции управленческой мысли и педагогических идей приводит к выводу об их идентичности»/ 169, с.233/.
Управление как наука ведет свое начало с 1911 года с выхода первого научного труда Фредерика Тейлора «Принципы научного управления». В начале XX века в России сложилась своя оригинальная школа науки управления. У истоков «всеобщей организационной школы» стоял А. А. Богданов. В своей основной работе «Всеобщая организационная наука. Тектология».
Ситуационный и системный подходы к изучению развития управления образовательным процессом в школе
Результаты факторного анализа, проведенного нами в первой главе, выявили управление образовательным процессом как наиболее значимый педагогический фактор в современных условиях в связи с чем была обозначена задача определения наилучшей модели управления. В первой главе задача решалась с помощью анализа научной литературы в сфере управления. В второй главе мы проводим анализ моделей управления образовательным процессом с точки зрения эффективности управления московских школ разного типа, анализируем результаты экспериментальной работы в сфере модернизации управления образовательным процессом и сравниваем результаты теоретического, экспериментального и эмпирического исследования. Исследование мы проводим с помощью моделирования, основываясь на современных подходах и опираясь на тезис К. В. Негойце, специалиста в сфере управления, о том, что «суть системного подхода заключается в моделировании, то есть, в способности описывать действительность, выделяя небольшое число переменных»/107, стр.62/, что позволяет нам благодаря некоторой общности между моделью и оригиналом получить новые данные о предмете исследования, которые в обычных условиях получить достаточно сложно, а в некоторых случаях и невозможно.
С помощью моделирования мы проводим, исследование моделей управления образовательным процессом в столичных школах, выявляем и обосновываем эффективные для конкретной ситуации модели, поскольку «предназначение модели управления - повысить эффективность управления, а также помочь в прогнозировании будущего организации»/43, с.ЗО/. Прогнозирование в исследовании основано как на анализе тенденций развития различных вариантов моделей управления, так и на основе эксперимента, в ходе которого мы определяем наиболее эффективные модели в аспекте достижения социально более приемлемого результата, что способствует разрешению противоречия между предполагаемыми потребностями и реальным качеством образования школьников.
Моделирование мы проводим с позиций и концептуальных
положений разработанных в первой главе, как то:
— представление системы управления образовательным процессом в школе как открытой социально-педагогической системы;
— представление цели деятельности системы управления образовательным процессом как качество образования школьника, структура и содержание которого зависят от ситуационных факторов (политической и социально-экономической ситуации, а также стабильности этих факторов);
— представление результата управления образовательным процессом как реальное качество образования школьников;
— критериями эффективности управления образовательным процессом в школе считаем:
степень соответствия цели управления установленным и предполагаемым потребностям;
степень соответствия результата поставленной цели;
ресурсоемкость, определяемая как интегративный критерий человеческих, научно-методических, материально-технических и временных ресурсов.
Моделирование системы управления образовательным процессом с позиций системного подхода предполагает исследование связей и взаимодействий элементов и звеньев системы в целом, поскольку по определению основоположника кибернетики Норберта Винера «существенные свойства систем не могут быть выведены из свойств их составляющих»/3, с.24/. Ситуационный подход определяет зависимость функционирования образовательного процесса от факторных переменных внешней среды. Концепция ситуационного подхода обуславливает процедуру разработки модели системы управления, которая включает в себя:
— диагноз ситуации (ситуационные модели), на основе которого формируются цели управления;
— изучение ситуации и выделение ситуационных факторов, влияющих на цель;
— разработка различных вариантов моделей;
— выбор модели, наиболее соответствующей ситуации.
Модели ситуационных факторов оказывающих влияние на формирование установленных и предполагаемых потребностей к качеству образования, разработаны в первой главе.
Системное познание обуславливает анализ диалектики системы управления, обнаружение на этой основе закономерностей и направлений развития, а также изучение истории имеющегося опыта деятельности для обнаружения повторяющихся явлений и устойчивой тенденции, для нахождения нового, перспективного, значимого для системы. В связи с этим мы исследуем развитие управления образованием в столице в целом и развитие управления образовательным процессом в отдельных школах с 1990-ого года по наши дни. В целях изучения эффективности управления образовательным процессом мы провели анализ научной литературы, нормативных документов, касающихся управления образовательным процессом в школе, анкетирование руководителей образовательных учреждений и специалистов окружных управлений образования и методических центров, а также обследование в 14 школах Москвы.
Сопоставительный анализ результатов теоретического, эмпирического и экспериментального исследования моделей управления образовательным процессом в школе в аспекте социально более приемлемого качества образования
Теоретический анализ, проведенный нами в первой главе, выявил модели управления соответствующие наилучшим образом с точки зрения социально более приемлемого результата конкретным ситуационным моделям (Таб. № 1.11). Исследование развития системы управления образовательным процессом в различных московских школах выявило некоторые интересные тенденции. В ходе исследования изучались документы, позволяющие судить о структуре и содержании управления образовательным процессом. Особое внимание уделялось анализу уставов и образовательных программ школы, которые по приказу № 287 от 06.08.97г. Департамента образования города Москвы включены в номенклатуру дел общеобразовательных учреждений. При изучении целевого компонента базовых документов школы установлено, что далеко не в каждой школе в Уставе и Образовательной программе содержатся сформулированные цели достижения современного качества образования.
В большинстве школ (81 %) цель определена как «создание условий для гармоничного развития школьников», однако, по определению Л. И. Фишмана «под целью в рамках современных концепций управления образованием понимают прогнозируемый результат деятельности, а не какие-либо требования к формам, видам или условиям деятельности»/160, с. 10/. В 35 % изученных программ отсутствует модуль «промежуточная аттестация». Еще в 25 % Образовательных программ аттестация школьников ограничивается уровнем обученности по базовым дисциплинам (предметным качеством образования). Это, очевидно, и обусловливает существование сегодня в большинстве (81 %) московских школ жестко централизованной, линейно функциональной структуры управления образовательным процессом, которая в соответствии с теоретическим анализом (таб.№1.11) наилучшим образом соответствует акцентуации на предметное качество образования. В условиях, когда требования к результату деятельности не меняются достаточно долго подобная «механистическая» модель, транслирующая цели жестко централизованной государственной власти, является наиболее эффективной моделью управления (Таб.№ 1.11).
Ретроспективный анализ установленных и предполагаемых потребностей в качестве образования выпускников, проведенный в первой главе, выявил, что современные динамичные, сложные ситуационные факторы изменили требования государства и общества к качеству образования. Исследования выявили, что цели в Образовательных программах ряда школ учитывают изменение требований к модели выпускника. Е. А. Ямбург, директор «адаптивной» школы № 109, считает «центральной задачей адаптивной школы — сохранение личности воспитанника в весьма непростых, подчас драматических обстоятельствах жизни. Все остальные задачи — сопутствующие»/! 72, стр. 19/. Цель Образовательной программы лицея № 1511 и гимназии № 1512 — повышенное качество гимназического и лицейского образования, включающее развитие у выпускников готовности к успешному продолжению образования в вузах. Цель Образовательной программы школы для больных детей и детей-инвалидов № 367(школы надомного обучения) - развитие у выпускников готовности к предстоящей деятельности в новой образовательной или профессиональной среде на базе знаний не ниже требований государства. Цели этой группы школ соотносятся с требованиями государства к современному качеству образования, предполагающих «формирование навыков самообразования и самореализации личности, способной к профессиональному росту и профессиональной мобильности»/103, стр. 176/ и требованиями общества, так как результаты анализа мнения родителей, научной и педагогической общественности, представленные в первой главе (Таб. № 1.4), показывают что за последние пять лет возросла потребность общества в повышении не только уровня обученности, но и в формировании у выпускника школы социальной зрелости. Таким образом, сегодня акцентируется внимание государства и общества на предметном, социальном и функциональном компонентах образованности. В связи с этим модель образа современного качества образования была представлена в первой главе/с.47/ как динамичная, открытая система, основными компонентами которой являются предметное, функциональное и социальное качество образования. Поскольку ученые настаивают: «управлять можно только тем, что поддается измерению/30, с.57/, то для каждого из компонентов в соответствии с современными установленными потребностями, на базе 10-ти видов компетенции, представленных И. А. Зимней/126, с.4-5/ были разработаны показатели (Таб. № 1.6). Сложной, динамичной цели, по законам кибернетики, должна соответствовать сложная и гибкая система управления. Осознанные требования к прогнозируемым результатам управления образовательным процессом в современных условиях инициировали разработку основных направлений деятельности системы управления для решения обозначенных в базовых школьных документах, регламентирующих управление образовательным процессом, проблем качества образования, что способствовало появлению разных моделей управления образовательным процессом в школе.
