Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки
1.1. Профильная ориентация как основной компонент предпрофильной подготовки учащихся основной школы 11
1.2. Формирование ориентационных компетенций как условие успешного профильного самоопределения учащихся 33
1.3. Организационно-педагогические условия формирования ориентационных компетенций учащихся в процессе предпрофильной подготовки 59
Выводы 72
Глава II. Реализация педагогических условий формирования ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе предпрофильного обучения
2.1. Диагностика сформированности ориентационных компетенций учащихся основной школы 76
2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности структурно-функциональной модели формирования . ориентационных компетенций учащихся в процессе предпрофильной подготовки
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования 122
Выводы 138
Заключение 143
Библиография 146
Приложения 162
- Профильная ориентация как основной компонент предпрофильной подготовки учащихся основной школы
- Формирование ориентационных компетенций как условие успешного профильного самоопределения учащихся
- Диагностика сформированности ориентационных компетенций учащихся основной школы
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности структурно-функциональной модели формирования . ориентационных компетенций учащихся в процессе предпрофильной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Основная идея обновления российской образовательной системы состоит в том, что образование должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. В соответствии с требованиями государственного стандарта основной школы и Концепции модернизации российского образования до 2010 года к окончанию 9 класса должна произойти подготовка каждого ученика к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории, поэтому задача школы заключается в предоставлении обучающимся равных возможностей для их последующей профессиональной деятельности, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Предпрофильное и профильное обучение в общеобразовательных учреждениях является частью непрерывного профессионального образования, отсюда профилизацию в основной школе следует рассматривать как начальный этап подготовки к реализации профессиональной карьеры личности. Уже в девятом классе основной школы ученик должен получить информацию о возможных путях продолжения образования, оценить свои силы и принять ответственное решение. В связи с этим одной из ведущих становится проблема активизации учащихся как субъектов учебной, трудовой деятельности и общения, включение их в реальную или моделируемую профессиональную деятельность, в которой создаются условия для пробы сил, проверки и развития способностей учащихся.
При организации профильного обучения в школе необходимо учитывать, что сегодня востребованы специалисты, готовые к постоянной перемене в своей будущей профессиональной карьере и способные ориентироваться в меняющихся обстоятельствах. В связи с этим появляется необходимость теоретического осмысления создавшейся ситуации, определения самого
4 понятия ориентационных компетенций, поисков эффективных методов их формирования, а также разработки критериев и показателей уровня их сформированности.
Однако, как показывают исследования, большинство выпускников школ не обладает ориентационными качествами. Это актуализирует формирование у школьников компетенций, являющихся основой ориентационных качеств личности, обеспечивающих ее готовность к социальному и профессиональному самоопределению.
Проблема подготовки учащихся к профильному выбору изучалась в
контексте профессионального самоопределения и профессиональной
ориентации. Разработка методологических и теоретических основ
профориентации представлена в работах Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова,
М.В. Ретивых, М.С. Савиной, А.Д. Сазонова, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой,
П.А. Шавира, Т.И. Шалавиной и др.; вопросам организации профильного
обучения посвящены работы Э.А. Аксеновой, Л.К. Артемовой,
И.С. Артюховой, Л.В. Байбродовой, С.Г. Броневщука, А.И. Влазнева,
М.И. Губановой, П.С. Лернера, А.В. Мордовской, Н.В. Новожиловой,
Н.Ф. Родичева, М.М. Фирсовой, А.В. Хуторского, С.Н. Чистяковой; положения
о необходимости развития^ ориентационных способностей учащихся
представлены в работах Б.С. Гершунского, И.Канта и других; идеи
компетентностного подхода в обучении рассматривались исследователями
П.Я. Гальпериным, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, В.В.- Краевским, И.Я. Лернером,
М.Н. Скаткиным, А.А. Хуторским, Г.П. Щедровицким и другими;
психологические аспекты формирования готовности старших школьников к
профессиональному самоопределению отражены в работах
В.В. Богоявлинского, Н.Ю. Бугаковой, Л.С. Выготского, А.Е. Голомштока,
Н.Э. Касаткиной, Е.А. Климова, Е.В. Лямкиной, Б.П. Невзорова,
А.В. Петровского, С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной, М.Г. Ярошевского и других.
Исходя из теоретического анализа проблемы и обобщения педагогической
5 практики, можно констатировать наличие противоречий между:
- потребностью в ранней профильной ориентации учащихся основной
школы и реальным её состоянием;
необходимостью формирования ориентационных компетенций учащихся в основной школе и неразработанностью теории и методики их формирования;
- потенциальными возможностями образовательной программы основной
школы для формирования ориентационных компетенций учащихся и
отсутствием научно-методических разработок и технологий, позволяющих
грамотно реализовать их в процессе предпрофильной подготовки.
Приведенные выше противоречия обозначили задачу повышения эффективности предпрофильной подготовки учащихся основной школы и обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки».
Объект исследования — процесс предпрофильной подготовки учащихся основной школы.
Предмет исследования — организационно-педагогическое обеспечение формирования ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки.
Цель исследования — определить, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем» проверить организационно-педагогические условия формирования ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки будет эффективным, если:
- обеспечить формирование ориентационных компетенций учащихся
основной школы через создание целевого, поискового, рефлексивного
пространств, обучение учащихся ориентировочной деятельности в каждом из
них;
- максимально использовать потенциальные возможности
образовательной программы основной школы как средства управления
процессом предпрофильной подготовки через реализацию системного,
компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного подходов к
формированию ориентационных компетенций учащихся основной школы;
- определить и реализовать на практике технологию, способствующую
развитию у школьников ориентационных компетенций.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Обосновать целесообразность введения понятия «ориентационные
компетенции» в процесс предпрофильной подготовки учащихся основной
школы.
2. Разработать структурно-функциональную модель формирования
ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе
предпрофильной подготовки, включающую организационно-педагогические
условия формирования ориентационных компетенций учащихся основной
школы.
3. Выявить критерии1 и показатели сформированности ориентационных
компетенций учащихся основной школы.
Методологическую основу исследования составили: положения о необходимости развития ориентационных способностей учащихся (Б.С. Гершунский, И. Кант и др.); концептуальные положения профессионального самоопределения и профессиональной ориентации обучающихся общеобразовательных школ (Е.А. Климов, А.В. Мордовская, Н.С. Пряжников, М.В. Ретивых, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир, Т.И. Шалавина и др.); целостно- системный подход к обучению и воспитанию обучающихся общеобразовательных школ (А.Н.Леонтьев); компетентностный подход (И.А. Зимняя, В.А. Ландшеер, О.Е. Лебедева, Дж. Равен, П.В. Симонов, Ю.Г. Татур, М.А. Чошанов, А.В. Хуторской,
7 В.А. Шепель); личностно-деятельностный подход, изложенный в психолого-педагогических исследованиях (Б.Г. Ананьев, Н.А. Алексеев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: аналитический (анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, изучение педагогического опыта, моделирование); диагностический (наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, изучение педагогической и психологической документации); формирующий (проектирование, эксперимент); статистический (мониторинг, анализ и обработка данных эксперимента, анализ продуктов деятельности учащихся).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние общеобразовательные школы № 15, 2, 31 г. Якутска, Мохсоголлохская СОШ Хангаласского улуса Республики Саха (Якутия). В педагогическом исследовании приняли участие 105 учащихся, 22 учителя. Исследование проводилось с 2002 по 2008 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялось теоретическое изучение и осмысление концептуальных подходов к разработке темы, анализировалось состояние сформированности ориентационных компетенций учащихся основной школы, определялись организационно-педагогические условия, способствующие формированию этих компетенций.
На втором этапе (2003-2006 гг.) проводилось моделирование и опытно-экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, способствующих формированию ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки, выявлялись критерии, показатели и уровни их сформированности.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) обобщались и теоретически осмысливались результаты исследования, проводился количественный и качественный анализ полученных результатов, оформлялось исследование в виде диссертации.
8 Научная новизна исследования:
Обосновано понятие и раскрыта сущность ориентационных компетенций как формируемых способностей личности учащихся.
Разработана структурно-функциональная модель формирования ориентационных компетенций учащихся основной школы на этапе предпрофильной подготовки.
3. Определены организационно-педагогические условия эффективности
формирования ориентационных компетенций.
4. Выявлены критерии (мотивационно-потребностный, когнитивный,
деятельностно-практический, рефлексивный) и показатели сформированности
ориентационных компетенций учащихся основной школы (ценностное
отношение к образованию, к себе, к будущей профильной деятельности;
уровень умственного развития и актуальных знаний, позволяющих творчески
решать учебную задачу; осуществление выбора вида познавательной
деятельности при решении учебной задачи; навыки саморегуляции, самооценки
и самоанализа).
Теоретическая значимость исследования заключается в концептуальном обосновании структурно-функциональной модели формирования ориентационных компетенций учащихся основной школы в условиях предпрофильного обучения, характеризующих готовность учащихся к профильному самоопределению; в разработке содержания, методов и форм педагогической поддержки учащихся в процессе становления профильного самоопределения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны дидактические материалы на основе изложенных в работе положений и выводов, в том числе элективный курс «Как физики измеряют?», повышающих уровень профильного самоопределения учащихся основной школы, определена методика отслеживания уровней сформированности ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе предпрофильной подготовки.
9 Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечиваются всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам диссертации, практическим подтверждением основных положений исследования в ходе эксперимента, количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, республиканских, межвузовских научно-практических конференциях: «Физика и окружающий мир» (г. Якутск, 2005 г.), Всероссийская конференция, посвященная 50-летию ЯГУ (г. Якутск, 2006 г.), «Использование современных технологий в образовательном процессе» (г. Магнитогорск, 2008 г.); на заседаниях серии городских и республиканских семинаров для заместителей директоров по УВР и НМР, учителей (г. Якутск, 2004-2007 гг.), методологическом семинаре естественных факультетов ЯГУ (г. Якутск, 2006г.), кафедре педагогики педагогического института ЯГУ (г. Якутск, 2007), на кафедре теории и методики обучения физике Московского педагогического государственного университета (г. Москва, 2006).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ориентационные компетенции учащихся основной школы
представляют собой формируемые способности к ценностно-смысловой
ориентации, ориентации в знаниях о мире, в способах познавательной и
оценочно-рефлексивной деятельности, определяющие готовность ученика к
успешному профильному самоопределению.
2. Успешному формированию ориентационных компетенций
способствует реализация структурно-функциональной модели, которая
содержит следующие компоненты: целевой (цель, подходы, принципы),
содержательный (образовательная программа), организацией но-
деятельностный (организационно-педагогические условия, методы, формы,
средства), результативный (сформированные ориентационные компетенции),
10 критериальный (критерии, показатели и уровни сформированности ориентационных компетенций).
3. Выявленные критерии сформированности ориентационных
компетенций (мотивационно-потребностный, когнитивный, деятельностно-
практический, рефлексивный) позволяют объективно оценить эффективность
предпрофильной подготовки учащихся основной школы для успешного
профильного самоопределения.
4. Уровень успешности профильного самоопределения учащихся
основной школы определяется уровнем сформированности у них
ориентационных компетенций: повышение уровня сформированности
ориентационных компетенций учащихся основной школы в процессе
предпрофильной подготовки ведет к повышению уровня удовлетворенности
выбранным профилем дальнейшего обучения.
Структура и основное содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Профильная ориентация как основной компонент предпрофильной подготовки учащихся основной школы
Отличительной чертой современного этапа развития общества является несоответствие между возрастающей сложностью мира и готовностью человека ориентироваться в новых обстоятельствах. При этом традиционное российское образование, нацеленное на передачу «основ наук», создание логически завершенной системы знаний, не способствует в полной мере адаптации выпускников к постоянно меняющемуся миру, не обеспечивает их практико-ориентированными знаниями, которые позволили бы им использовать свои потенциальные возможности [79].
По требованиям государственного стандарта основной школы «должна произойти подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории», а по требованиям государственного стандарта полной школы - «обеспечение обучающимся равных возможностей для их последующих профессионального образования и профессиональной деятельности, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда» [33]. Это обусловлено тем, что в постоянно меняющихся социально-экономических условиях все большим спросом пользуются специалисты, готовые к постоянным изменениям в своей профессиональной карьере и способные ориентироваться в создавшихся ситуациях. Исследования показывают, что большинство выпускников школ не имеют ориентационных качеств.
Как показывает социологический опрос, проведенный Центром социально-профессионального самоопределения молодежи Института содержания и методов обучения РАО, 67% учащихся выпускного класса не имеют представлений ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей работе. Многие из них уповают на случай, 27% считают, что об их дальнейшей трудовой и жизненной карьере должны позаботиться родители. И только 4% опрошенных высказывают предположение, что в решении этих важных вопросов им может помочь школа. Кроме того, экономические реформы обусловили увеличение численности неработающей и неучащейся молодежи. В настоящее время предприятия трудоустраивают молодежь осторожно и часто молодые люди, окончившие школу, остаются невостребованными на рынке труда [5]. Серьезные затруднения также испытывают учащиеся выпускного девятого класса основной школы в выборе профиля обучения в старшей школе. Как правило, они совершают этот выбор под влиянием случайных факторов: за компанию с товарищами, по совету взрослых, которые, как правило, переоценивают или недооценивают способности и возможности детей. Часто школьники попадают под влияние средств массовой информации и общественных стереотипов. Одной из причин этого могут являться недостаточные усилия, направленные на взращивание критического мышления учащихся, не полное развитие способности к полипозиционности мнения, вариативности суждений. Эти недостатки учебного процесса мешают формированию способности учащихся к любому самоопределению, и профильному в частности. Подтверждением этого становятся исследования, проведенные Е. Рачевским среди дошкольников и учащихся младших классов: учащиеся в младшем возрасте показывают высокие способности к самоопределению, а в процессе обучения в школе эти способности гасятся, то есть мы приходим к необходимости создания условий для проявления и развития у школьников профессиональных интересов, определения учащимися своих возможностей, склонностей, способностей [38].
Традиционно основная школа была нацелена на передачу детям основ наук. Сегодня становится очевидной явная ограниченность такой ориентации.
В последние годы идея раннего самоопределения декларируется в официальных документах как ведущая идея в российском образовании. В законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского Образования на период до 2010 года подчеркнуто, что содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Одним из приоритетных направлений решения этой проблемы в условиях модернизации, по мнению ученых, является введение профильного обучения на старшей ступени школы [61].
Для успешного профильного учения необходимым условием является правильный выбор профиля в девятом классе, т.е. профильное самоопределение. Соответственно, особую важность приобретают задачи предпрофильной подготовки к жизненно важному выбору.
Концепция профильного обучения не полностью отражает специфику предпрофильной подготовки школьников. Процесс профильного самоопределения, суть которого состоит в готовности выбора дальнейшего профиля после окончания основной школы в соответствии с представлениями о продолжении образования или профессиональной деятельности, во многом определяет выбор будущего среднего или высшего профессионального учебного заведения, получение профессии, профессиональное и социальное самоопределение. Отсюда мы заключили, что предпрофильное обучение является подсистемой профильного образования обучающихся старшей школы и выполняет подготовительную функцию. Определение целей, задач и содержания предпрофильной подготовки, обсуждение спектра ее возможных проблем выявило значительное количество сложнейших вопросов, одним из которых является формирование способностей учащихся.к ориентации
В данном параграфе мы хотим раскрыть различные подходы к понятиям «предпрофильная подготовка», «ориентация», «профильная ориентация»; к факторам, оказывающим влияние на результат предпрофильной подготовки -профильное самоопределение.
На современном этапе деятельность основной школы должна быть направлена на достижение следующих целей (результатов): овладение опытом самосознания, самореализации, индивидуального и коллективного действия, на основе которого может быть, в том числе, осуществлено предварительное личностное, социальное, профессиональное самоопределение; формирование познавательной мотивации, определяющей установку на продолжение образования; приобретение общих умений и способов интеллектуальной и практической деятельности (компетентностей), в том числе и специфических для изучаемых образовательных областей; обеспечение функциональной грамотности. Множество целей образования подразумевает множество компонентов, составляющих предпрофильную подготовку, которая осуществляется в основной школе. Отправной позицией при реализации названных целей, на наш взгляд, является то обстоятельство, что собственно педагогические цели основной школы в большей степени связаны с личностным развитием детей, чем с учебными успехами. При этом следует учитывать, что основная школа -наиболее трудное для модернизации звено общеобразовательной школы. Именно здесь наблюдается наибольшая перегрузка, многопредметность, снижение учебной мотивации учащихся. Констатируя противоречия и трудности, возникающие в процессе организации предпрофильной подготовки, мы видим пути их преодоления через создание ряда организационно-педагогических условий, способствующих формированию ориентационных способностей учащихся. Соответствующие условия, как отмечает В.М. Филиппов, и определенная система работы по предпрофильной подготовке с применением комплекса мер: психолого-физиологических, педагогических, информационных и других, позволят решить многие проблемы профильного самоопределения учащихся [154].
Формирование ориентационных компетенций как условие успешного профильного самоопределения учащихся
Ориентационные способности проявляются в умении совершать ряд совокупных действий: анализировать ситуацию, переформулировать ее в проблему; точно и своевременно ставить (принимать) цели действия; выявлять средства, варианты решения проблемы и переводить их в задачи (на этом этапе предметные способы действия превращаются в средства разрешения проблемы); отбирать средства решения проблемы, т.е. выбирать адекватные способы действия, а в конечном итоге, быть готовым совершать реальное действие (решать проблему; выходить, а не предлагать выход из сложившейся ситуации).
Как видим, перечисленные действия составляют общую способность и готовность школьника мобилизовать собственные знания, умения, а также обобщенные способы ориентировочных действий, и могут быть представлены как ориентационные компетенции, необходимые для того, чтобы сделать оптимальный выбор профиля обучения.
Таким образом, возникает необходимость раскрыть сущность и обосновать понятие «ориентационные компетенции», для чего следует проанализировать осуществление компетентностного подхода в процессе профильной подготовки учащихся основной школы.
Необходимость внедрения нового компетентностного подхода в российское образование обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования», обозначенными в рамках Болонского процесса. Включение компетентностного подхода в систему образования определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы как совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества. В условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений [8].
Тема компетентностного подхода стала активно обсуждаться в отечественной педагогике после выхода в свет в 2001 году «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», где подчеркивалось, что общеобразовательная школа должна формировать так называемые ключевые компетенции учащихся, определяющие современное качество образования.
Концептуально компетентностный подход обоснован в трудах отечественных психологов В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской и др. Ориентация на освоение обобщенных знаний, умений и способов деятельности является ведущей в их работах. При этом следует отметить, что в их развивающих моделях обучения представлены также содержание учебных материалов и технологий формирования этих обобщенных единиц обучения.
В понимании сущности компетентностного подхода к профильной подготовке мы опираемся на определение Э.Ф. Зеера, который считает, что компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели — векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. Уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала [47].
Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является абсолютно новым для отечественной школы. Являясь системным, междисциплинарным, он характеризуется и личностным, и деятельностным аспектами, т.е. имеет и практическую, прагматическую и гуманистическую направленность. Практическая направленность компетентностного подхода была задана материалами Симпозиума Совета Европы, где подчеркивается, что для проектирования результатов образования важно знать не только что, но и как делать. Другими словами, компетентностный подход усиливает собственно практико -ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект, что отмечалось и разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» [61]. Для компетентностного подхода в качестве смыслоопределяющих категорией выступают — «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом. Формулировки компетенций и компетентностей представляют большой разброс мнений, при этом используются и европейская система компетенций, и российская классификация. Согласно «Глоссарию терминов рынков труда, разработки стандартов...» ЕФО, существуют четыре модели (способа) определения компетенций: а) основанные на параметрах личности; б) основанные на выполнении задач и деятельности; в) основанные на выполнении производственной деятельности; г) основанные на управлении результатами деятельности [29].
По Э.Ф. Зееру, компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающие успешное выполнение определенной деятельности. Ядром компетенции являются способности как совокупность способов действий. В структуру компетенций, помимо знаний, умений и навыков, входят мотивационная и волевая сферы, опыт как совокупное целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов работы [47].
И.А. Зимняя и другие разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» под компетенцией понимают общую способность и готовность человека мобилизовать в деятельности собственные знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий, освоенные в процессе обучения, и таким образом компетенцию рассматривают как возможность установления связи между знанием и ситуацией, как способность установить на основании имеющихся знаний определенный алгоритм действий по разрешению проблемной ситуации» [49].
Ю:В.Фролов и Д.А. Махотин определяют компетенцию как мотивированную способность. Анализируя различные определения понятия, «компетенция»,-мы пришли к выводу о том, что оно является интегративным; способность можно рассматривать в качестве умений, а готовность как действенный компонент.
Понятие «ориентационные компетенции» используется в ряде стратегических документов, содержащих материалы перспективного развития российской системы образования. В частности, в Концепции- 12-летнего среднего общего образования ряда регионов, Комплексном проекте модернизации образования Республики Саха (Якутия) (2007 г.) мы» находим, что под ориентационными компетенциями подразумевается способность ученика адекватно воспринимать окружающий мир, умение находить свою роль в созидательной жизни общества, принимать решения в разнообразных жизненных ситуациях [57].
Диагностика сформированности ориентационных компетенций учащихся основной школы
Основной целью нашей экспериментальной работы была проверка эффективности созданных организационно-педагогические условий, которые включают: создание развивающей внешней среды через процессуальную часть образовательной программы (условия реализации, управление деятельностью школы, контроль) на основе системного подхода; моделирование деятельности ученика во время учебного процесса через создание развивающих пространств (целевого, поискового, рефлексивного) на основе компетентностного и личностно-ориентированного подходов; обучение учащихся способам деятельности в этих пространствах через использование различных форм, методов и приемов развивающего обучения на основе деятельностного подхода.
В исследовании приняли участие 105 учащихся 8-9 классов МОУ СОШ №15, 2, 31 г. Якутска, 3 учителя. Контрольные и экспериментальные группы были подобраны по принципу идентичности исходных данных (общий уровень развития детей, один и тот же возраст, количественная наполняемость в классах, равные материальные возможности, примерно одинаковое образование и уровень квалификаций учителей).
Для решения выдвинутых задач были определены этапы и условия проведения экспериментальной работы. Методика педагогического эксперимента реализовывалась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. Мы исходили из мысли, что в процессе жизненного опыта и обучения ориентационные компетенции формируются, у учащихся самопроизвольно и к началу 9 класса они; сформированы у всех учащихся, хотя бы на начальной стадии;
Цель констатирующего этапа эксперимента - оценка первоначального уровня сформированное, ориентационных компетенций учащихся и готовности к выбору профиля дальнейшего обучения, т.е. профильному самоопределению. О сформированное ориентационных компетенций; мы судили по четырем критериям, обоснование которых показали-в первой тлаве: 1. Мотивационно-потребностный; 2. Когнитивный; 3. Деятельностно-практический; 4. Рефлексивный;
Основными задачами констатирующего этапа; эксперимента,- явились: 1) диагностикам уровней сформированное ценностных ориентации учащихся основной школы; 2) изучение: мотивации-учения-учащихся основной школы; 3) определение уровня обученности учащихся основной школы; 4) фиксация степени желания учащихся основной школы заниматься определенным видом; деятельности и способности к этому виду деятельности через самооценку.
Для определения уровня сформированности способности к ценностно-смысловой ориентации мы использовали следующие анкеты: «Познание как ценность», «Я - ценность», «Другой - ценность» и изучение мотивации учения учащихся основной школы (Приложение 1).
В основе ценностных ориентации личности лежит определенная система ценностей, которая формируется в ходе знакомства человека с окружающей его действительностью, в период получения образования. В контексте проблемы профильного самоопределения, мы выделили следующую систему ценностей: ценностное отношение к образованию, ценностное отношение к себе как будущему специалисту, ценностное отношение к будущей профильной деятельности. По нашему мнению, данные ценности не являются независимыми друг от друга, они составляют единый комплекс, являющийся основой для профильного самоопределения.
Вопросы анкеты «Познание как ценность» нацелены на выявление у учащихся потребности в познании и эмоционального восприятия процесса познания (позитивного или негативного). Важно определить такие проявления ценности познания, как увлеченность учебой в школе, стремление к получению представлений об основных законах природы и общества, творческий подход к выполнению той или иной задачи (в том числе учебной), готовность прилагать определенные усилия в познавательной деятельности и в процессе освоения новых видов деятельности. Собственно, анкета определяет степень выраженности у учащихся стремления к приобретению знаний об окружающем мире и их отношение к познанию, а, следовательно, к образованию.
Для оценивания данного критерия использовали трехуровневую шкалу. Высокий (1) уровень баллов, набранных по этой шкале, показывал истинную роль в жизни конкретного подростка учебного процесса и о месте образования в его жизни вообще. У учащихся, достигших высокого уровня, велика потребность в познании, а познавательный процесс вызывает позитивные эмоции, доставляет удовольствие и является важным содержательным моментом в жизни. Средний (2) уровень баллов свидетельствовал о понимании учащимися значения образования, о восприятии познания как важной ценности в жизни, хотя полного осознанного самоопределения по отношению к этой ценности в сознании подростков, достигших среднего уровня, не произошло.
Низкий (3) уровень баллов свидетельствует о незначительной ценности познания для конкретной личности, об отсутствии этой ценности в сознании личности вообще (при результате 0 баллов - 0 %). Потребность в познании в этом случае минимальная или фактически отсутствует. Учащийся избегает ситуаций, которые требуют от него приложения каких-либо усилий, при решении познавательных задач или при освоении новых видов учебной деятельности.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности структурно-функциональной модели формирования . ориентационных компетенций учащихся в процессе предпрофильной подготовки
Анализ уровней сформированности ориентационных компетенций на констатирующем этапе эксперимента показал, что оценочно-рефлексивные способности учащихся и способности к целеполаганию не достигают высокого уровня, что влияет на общий уровень ориентационных компетенций и в результате на профильное самоопределение. Поэтому мы. акцентировали внимание на повышении уровня сформированности тех компонентов ориентационных компетенций, которые «западают»: оценочно-смысловой ориентации, оценочно-рефлексивной ориентации. В модели формирования ориентационных компетенций образовательный процесс осуществлялся последовательно и включал целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный этапы. Обучение, направленное на развитие ориентационных компетенций, организовано на разных уровнях в соответствии с образовательной программой: на общешкольном, уровне одного предмета или элективного курса, уровне конкретного урока или занятия. Структура обучения на всех уровнях содержит вышеназванные компоненты.
На общешкольном уровне была разработана инновационная образовательная программа «Формирование ориентационных компетенций учащихся основной школы», включающая систему элективных курсов в рамках инновационной основной , образовательной программы, и систему кружков, секций, клубов и т.д. в рамках инновационной дополнительной образовательной программы. За основу разработки системы элективных курсов, секций, кружков мы взяли классификацию профессий по признакам, идущим от человека, разработанную Е.А. Климовым. Такая система, основанная на личностно-ориентированном и системном подходах, направлена на максимальное удовлетворение интересов учащихся и осуществление проб предметов труда, характерных для той или иной профессиональной деятельности, что, в" свою очередь, предопределяет выбор профиля дальнейшего обучения. Для повышения уровня оценочно-рефлексивной ориентации введены элективные курсы по психологии «Пойми себя и других, чтобы быть правильно понятым», «Мой выбор». Система элективных курсов инновационной образовательной программы представлена в таблице 19.
Организация учебного процесса на уровне одного предмета содержит все компоненты модели формирования ориентационных компетенций. Покажем это на конкретном примере элективного курса «Как физики измеряют?». Для этого мы выделили пять.этапов организации: 1. Определение общих целей и задач, общее допредметное теоретическое представление о содержании образования. 2. Отбор содержания учебной информации, структурирование содержания учебной дисциплины, разделение по классам и профилям. 3. Предъявление учебной информации, моделирование содержания учебного материала. 4. Отработка учащимися учебной информации для усвоения, формирование ориентационных компетенций. 5. Достижение личностного уровня, содержание образования становится достоянием личности, присвоенным ею личным опытом. На первом этапе реализации модели мы определили общие цели и задачи, общее допредметное теоретическое представление о содержании образования.
На данном этапе мы исходили из того, что выпускники основной школы должны иметь необходимые теоретические и прикладные знания, общие и практические умения, уметь ориентироваться в окружающем (во многом сегодня технократическом) мире. Иначе говоря процесс школьного образования мы выстраивали с учетом реализации принципа политехнизма в современных условиях. Важную роль при этом отводили школьному курсу физики, разработанному на основе принципа политехнизма, который предполагает понимание учащимися двусторонней связи между физикой и техникой, поскольку, с одной стороны, физика служит фундаментом техники, с другой - техника стимулирует научные исследования, осуществляет индустриализацию физической науки, дает новые технические средства для физических исследований и экспериментов.
В связи с этим мы придали важное значение, формированию политехнических умений, в основе которых лежат знания: о разных видах познавательной деятельности. Среди этих умений выделили следующие: - пользоваться измерительными приборами и выполнять измерения;. ..-.пользоватьсятаблицами; - читать и строить графики; -чертить схемы и собирать электрические цепи по этим схемам; - оценивать погрешности: измерений.
Содержание элективного курса по решению экспериментальных задач «Как физики измеряют?» направлено на реализацию политехнического обучения и способствует формированию ориентационных умений учащихся. Мы предполагали, что, посетив данный элективный курс, ученики смогут для себя; ответить на вопрос, нравится ли им заниматься физическими измерениями; и исследованиями, вызывает ли данный вид деятельности у них интерес.
При организации элективного курса мы определили ряд этапных задач: 1. Осуществление проб, специфических видов деятельности, присущих определенной образовательной области. 2 . Удовлетворение познавательных интересов и возможностей учащихся основной школы и помощь им в профильном самоопределении. 3. Формирование ценностного отношения к знаниям, методам познания природы, т.е: ценностно-смысловой ориентации учащихся: Мотивационные задачи мы решали в определенной последовательности. Вначале стремились к появлению у школьников любопытства, являющегося естественной физиологической реакцией человека на все новое. Затем наши действия были нацелены на создание определенных условий, при которых 105 любопытство перерастает в , любознательность. Пробуждение любознательности способствовало формированию устойчивого интереса, чего мы и стремились достичь. Уровень сформированности познавательного интереса определяли по следующим признакам: - положительному отношению к деятельности; -наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. тем, что мы называем радостью познания; -наличием мотива, непосредственно идущего от самой деятельности, т.е. привлекает деятельность сама по себе.
