Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование творческих способностей учащихся в процессе изучения физики в школе как педагогическая проблема 15
1.1. Категориальные понятия проблемы исследования 15
1.2. Анализ учебных программ и педагогических технологий изучения физики в современной школе в аспекте обеспечения становления и развития творческих способностей учащихся 29
1.3. Характеристика состояния уровней развития творческих способностей учащихся в условиях традиционных педагогических технологий 54
Глава 2. Педагогические условия формирования творческих способностей учащихся в процессе изучения физики в школе 75
2.1. Принципы отбора и структурирования содержания образования по физике как средства становления и развития творческих способностей учащихся 75
2.2. Основы педагогической технологии формирования творческих способностей учащихся в процессе изучения физики в школе 87
2.3. Практические рекомендации по организации образовательного процесса по физике, ориентированного на развитие творческих способностей учащихся 113
Заключение 130
Список литературы 137
Приложение 159
- Категориальные понятия проблемы исследования
- Характеристика состояния уровней развития творческих способностей учащихся в условиях традиционных педагогических технологий
- Принципы отбора и структурирования содержания образования по физике как средства становления и развития творческих способностей учащихся
- Практические рекомендации по организации образовательного процесса по физике, ориентированного на развитие творческих способностей учащихся
Введение к работе
Бурная эпоха становления нового российского общества породила быстрые изменения во всех сферах жизни человека: общественно-экономической, культурной, духовной, социальной и других. Серьезные изменения происходят и в сфере образования. Правительством Российской Федерации было сделано заявление о необходимости государственных инвестиций в образование и воспитание новой творческой личности, необходимости духовно-нравственного возрождения человека и общества. В этих целях Государственной Думой и Советом Федерации были приняты Национальная доктрина образования до 2025 года и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. В постиндустриальной промышленности произошла смена парадигм: от энергетических технологий к информационным; в науке - от анализа к синтезу; в образовании - от подготовки узких профессионалов к специалистам, готовым к системному решению фундаментальных проблем.
Все эти изменения обозначили проблему развития творческих способностей учащихся как одну из важнейших. Не являясь новой, данная проблема уже длительное время воспринимается в школе с особой остротой. Ее содержание постоянно углубляется и развивается в сторону социально-педагогического наполнения.
Традиционно проблема развития творческих способностей школьников выделялась как чисто дидактическая, с ней связывались и определенные достижения в результатах обучения. С развертыванием научно-технической революции усилилось внимание к эффекту решения этой проблемы, возможностям через формирование и развитие разнообразных приемов познавательной деятельности личности влиять на становление и развитие ее высших психических функций.
В последние годы в сфере образования все больше стало складываться представление о значимом социально-педагогическом статусе развития творческих способностей детей; ученые и практики все чаще подчеркивают явную зависимость процессов воспитания от развития способностей учащихся. Именно благодаря правильно и своевременно сложившимся базовым способам познавательной деятельности, успешнее решаются задачи воспитания и самовоспитания личности, повышения требовательности к результатам своего труда и как следствие этого - создаются более благоприятные условия для развития у детей понятия и чувства человеческого достоинства. Так через решение задач обучения и развития познавательных способностей личности оптимизируется процесс ее воспитания.
Осмысление социально-педагогического значения проблемы развития творческих способностей учащихся происходило постепенно. Вначале это наблюдалось в дидактико-методическом плане: в трактовке развития творческих способностей как компонента содержания образования (при этом заметно увеличилось количество исследований, направленных на теоретико-методологическое обоснование данного объекта в структуре общего и специального образования); затем - в плоскости психолого-педагогических категорий с акцентом внимания на самообразовательной деятельности. Таким образом, в школах накапливался опыт решения проблемы как средства совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом.
Нормативное выражение этого компонента в конкретных учебных программах было нелегким, многоплановым и поэтапным. Первые, специально выделенные перечни развивающих методик обучения, появились в учебных программах в шестидесятые годы. В одни программы развивающий материал вводился впервые, в других продолжалось его уточнение в составе учебной программы. При этом изменения происходили прежде всего за счет сокращения или расширения в программах объема содержания общеучебных умений и навыков. Одновременно делались попытки сбалансировать соотношение объемов традиционных знаний и знаний развивающего характера в различных программах, на разных ступенях обучения. В методических пособиях для преподавателей, классных руководителей, учащихся стало больше внимания уделяться задаче развития творческих способностей личности.
Вместе с тем, несмотря на заметные перемены в отношении к данной проблеме, в теории и педагогической практике формирования и развития творческих способностей учащихся продолжают сохраняться серьезные пробелы. У учителей нет ясности в том, как развиваются у учащихся те или иные из способностей и в какой взаимосвязи друг с другом они находятся. В теории педагогики не определены возможности использования отдельных учебных предметов в целях их эффективного влияния на развитие творческих способностей обучаемых, отсутствуют необходимые ориентиры систематичности и последовательности управления формированием и развитием творческих способностей школьников. Все это подвигает учителя на поисковую работу и создание собственных авторских программ и технологий формирования и развития творческих способностей личности в процессах обучения и воспитания. Школа нацелена на активное практическое решение этой проблемы. В то же время научные основы формирования и развития творческих способностей учащихся в процессе изучения различных учебных предметов до сих пор остаются недостаточно исследованными.
Так, в работах Ш.А. Амонашвили, А.Е. Дмитриева, М.Р. Львова, Т.К. Чекмаревой показаны основы развития творческих способностей в системе только начальной школы. Дидактико-методические варианты развития творческих способностей в границах различных учебных дисциплин предложены Е.П. Бруновым, Т.П. Герасимовой, Г.П. Давыдовым, Н.И. Запорожец, Т.А. Ладыженской, А.Ф. Никитиным, В.Н. Руденко, А.В. Усовой в обобщенном варианте. Программа развития обособленных интеллектуальных умений подготовлена В.Ф. Паламарчук. Пути формирования готовности школьников к дальнейшему обучению и самообразованию посредством развития их познавательных способностей исследуются А.К. Громцевой, Л.А. Концевой, Г.Ф. Майстренко, Л.А. Николаевой, И.Т. Федоренко и др.
Анализ связей и зависимостей между правильной и своевременной организацией деятельности по развитию творческих способностей учащихся и структурой учебной деятельности, между качеством обученности и процессом становления социально активной личности входит в состав исследований специалистов в области теории воспитания и педагогической психологии. Ученые психологи (А.В. Захарова, А.К. Маркова, В.В. Репкин, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская) изучают закономерности становления и развития у детей различных компонентов учебной деятельности в процессе овладения основами эмоциональной, волевой и познавательной культурами. Специалисты в области теории воспитания исследуют процессы и результаты специальных педагогических мер воздействия на формирование социальной активности личности (З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, А.В. Иващенко, В.А. Караковский, И.С. Марьенко, Т.Н. Мальковская, Н.И. Монахов, И.А. Невский, М.М. Поташник, СЕ. Хозе), воспитание нравственных привычек у обучаемых посредством развития организационных, коммуникативных умений (О.С. Богданова, Р.Г. Гурова, Г.М. Иващенко, И.Б. Первин, В.И. Петрова).
Исследование проблемы формирования творческих способностей учащихся также обогащается за счет достижений в передовой педагогической практике (И.П. Волков, Т.И. Гончарова, Е.П. Гузик, С.А. Гуревич, С.Н. Лысенкова и др.).
Вместе с тем, проблема становления и развития творческих способностей учащихся в процессе изучения физики остается недостаточно изученной. В последние годы практический опыт и специальные исследования показывают, что уровень развития познавательных способностей выпускников средней общеобразовательной школы в области ориентации и оперирования знаниями основ физики, изучаемой в школе, в большинстве случаев не соответствует требованиям, предъявляемым к ним
при поступлении в вуз. Таким образом, существует противоречие между Ф современными социально-экономическими условиями жизни, требующими
от человека умений нестандартных, творческих решений жизненно важных проблем и недостаточной разработанностью процесса развития творческих способностей личности в процессе ее образования; между потребностью в высоком уровне развития у школьников творческих способностей в освоении учебной программы по физике и не разработанностью соответствующего образовательного процесса, обоснованно целенаправленного на их становление и развитие. Все это определило тему нашего диссертационного исследования «Формирование творческих способностей учащихся в процессе изучения физики в школе», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования творческих способностей учащихся в процессе изучения физики в школе.
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: образовательный процесс изучения физики в школе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования творческих способностей учащихся в процессе изучения физики в школе.
Гипотеза исследования: формирование творческих способностей ., учащихся в процессе изучения физики в школе будет успешным, если:
- уточнены понятия «творческая деятельность» и «творческие способности ученика», конкретно определена их содержательная сущность в процессе изучения физики в школе, разработаны критерии оценки развития творческих способностей обучаемых;
- в образовательном процессе по физике технологически реализованы следующие положения: ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъективного опыта; учебная
познавательная деятельность ребенка организуется не как производная от обучения, а как самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, а
потому очень действенный источник развития; «вектор развития» строится от ученика к определению необходимых индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его дальнейшему развитию; ученик совершенствуется в своем развитии не столько на основе воспроизводства общественного опыта, сколько на основе индивидуального;
- разработана и апробирована в процессе обучения модель развития творческих способностей обучаемых, в основе которой использован метод проектов;
- в организации проектной деятельности школьников учтены и органично согласованы ее индивидуальный и групповой характеры, способствующие формированию творческих способностей обучаемых;
целевые ориентиры учебной деятельности системно и пролонгированно определяют целостность процесса изучения физики, направленного на формирование у школьников творческих способностей;
- в образовательном процессе используются нестандартные методы, формы, средства, представляющие компоненты инновационных технологий формирования и развития личности.
Задачи исследования:
1. Разработать категориальные понятия проблемы исследования.
2. Охарактеризовать традиционный процесс изучения физики в школе с позиций возможностей и условий формирования и развития творческих способностей учащихся.
3. Выделить и проанализировать уровни развития творческих способностей учащихся в ходе традиционного процесса обучения физике.
4. Выявить и обосновать педагогические условия эффективного формирования творческих способностей учащихся в процессе изучения физики в школе.
5. Разработать практические рекомендации по организации , ) образовательного процесса по физике, ориентированного на становление и
развитие творческих способностей учащихся.
Методологической основой исследования являются: общая теория развития и деятельности, принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); положения о творческой сущности личности (И.А. Ильин, Г.И. Щукина, Н.В. Кузьмина и др.); методологические подходы: деятельностный (В.В. Давыдов, М.М. Махмутов и др.); культурологический (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев и др.); аксиологический (З.И. Равкин, Е.Н. Шиянов и др.); антропологический (Б.М. Бим-Бад и др.); личностно-деятельностный (В.П. Зинченко, В.А. Сластенин и ДР-) Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, публицистической литературы, освещающей в целом исследуемую проблему; анализ материалов мониторинга результативности учебной деятельности учащихся, развития их творческих способностей. - экспериментальные: диагностические (анкетирование, беседы, опросы); формирующие (педагогический эксперимент); математические методы обработки данных исследования, - обсервационные: наблюдение, обобщение данных педагогического опыта, изучение учебной документации.
В исследовании использован также большой личный опыт работы диссертанта в качестве учителя физики и директора школы.
Экспериментальная база исследования. Основная ф исследовательская работа осуществлялась на базе школы №1 г. Касимова Рязанской области, где проводилось изучение эффективности обеспечения и реализации необходимых педагогических условий формирования творческих способностей учащихся в процессе изучения физики. В сравнительном анализе использовались данные мониторинга учащихся 11-х классов, обучающихся физике по учебнику Г.Я. Мякишева, из 89 регионов России, участвовавших в Федеральном эксперименте «Совершенствование содержания и структуры общего образования».
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап - поисково-аналитический (1996 - 2000 гг.) - включал изучение философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, опыта преподавания физики в школах г. Касимова, г. Рязани и других регионах страны; уточнение понятийного аппарата; определение методики опытно-экспериментальной работы, критериев и показателей развития творческих способностей у школьников в процессе изучения физики; проведение констатирующего эксперимента; выбор контрольных и экспериментальных групп.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2000 - 2003гг.). На этом этапе в ходе формирующего эксперимента осуществлялась апробация эффективности разработанных диссертантом педагогических условий формирования творческих способностей у школьников в процессе изучения физики.
Третий этап - обобщающий (2003 - 2004гг.). Он включал проверку, ., обработку и обобщение полученных данных; формулирование теоретических
выводов и практических рекомендаций; анализ и оформление результатов в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены и охарактеризованы возможности и ориентиры образовательного процесса по изучению физики в школе с позиций формирования и развития творческих способностей учащихся; щ - разработана модель-система развития способов познавательной
деятельности, формирующей творческие способности учащихся в процессе изучения физики в школе;
- обоснованы и раскрыты педагогические условия эффективного формирования творческих способностей учащихся на всем протяжении образовательного процессе по физике в школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
- дано уточнение категориальных понятий процесса формирования учащихся творческих способностей при изучении физики в школе;
- представлен образовательный процесс по изучению физики, направленный на формирование у школьников творческих способностей;
- разработаны критерии оценки уровней сформированности творческих способностей обучаемых физике в школе;
апробированы выделенные педагогические условия формирования творческих способностей обучаемых, показана динамика их развития в образовательном процессе по физике.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, полученные в ходе эксперимента результаты и разработанные на их основе практические рекомендации могут быть использованы в процессе формирования творческих способностей учащихся средствами учебного предмета по физике на протяжении всего периода его изучения в школе.
Достоверность результатов исследования обеспечена теоретической и практической обоснованностью исходных методологических положений; использованием комплекса методологических подходов и методов исследования, адекватных исследуемой проблеме; повторной проверкой экспериментальных педагогических условий, давших позитивный результат; единством качественного и количественного анализа эмпирического материала, выявляющего динамику формирования творческих способностей у школьников в процессе изучения физики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основными категориальными понятиями процесса формирования у учащихся творческих способностей при изучении физики в школе являются: творчество, определяемое с позиций создания обучаемым образовательной продукции в области учебного предмета; творческая деятельность учащегося как процесс взаимодействия ученика с внешними образовательными областями в виде: познания (освоения) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем, создания учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения, самоорганизации видов деятельности познания и созидания; формирования творческих способностей как процесса специально организованного обучения, обеспечивающего развитие и саморазвитие личности ученика как субъекта познания и предметной деятельности на основе организованной возможности проявить обучаемому избирательность к предметному материалу, его виду и форме, становления личностно значимых ценностей и внутренних установок.
2. Ориентирами образовательного процесса по изучению физики в школе с позиций формирования и развития творческих способностей учащихся выступают следующие положения: развитие индивидуальности личности - это прежде всего развитие потребности и способности ее к саморазвитию; педагогическая помощь школьнику акцентирована на создание предпосылок развития интереса к самопознанию, осознанию особенностей своего «Я», осмыслению своих интеллектуальных возможностей, умений самоконтроля за результатами своей деятельности; стремление к самоопределению в выборе видов учебной творческой деятельности и активной позиции по отношению к саморазвитию способностей к творческой деятельности, потребности в совместном развитии с другими учащимися, развитии себя через развитие другого.
3. Педагогическими условиями формирования у учащихся творческих способностей при изучении физики в школе являются: - конкретная целенаправленность и определенность содержательной іФ сущности процесса формирования творческих способностей у учащихся при изучении физики в школе, четкие критерии оценки развития уровней творческих способностей обучаемых; - реализация в образовательном процессе по физике следующих положений: ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъективного опыта; учебная познавательная деятельность ребенка организуется не как производная от обучения, а как самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый, действенный 1 источник развития; «вектор развития» строится от ученика к определению необходимых индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его дальнейшему развитию; ученик совершенствуется в своем развитии не столько на основе воспроизводства общественного опыта, сколько на основе индивидуального;
- использование модели-системы развития творческих способностей обучаемых, в основу которой положен метод проектов;
- в организации творческой проектной деятельности школьников учтены и органично согласованы ее индивидуальный и групповой характеры;
- целевые ориентиры учебной деятельности системно и
пролонгированно определяют многообразие видов творческой деятельности учащихся в целостности процесса изучения физики на всей его протяженности;
- в образовательном процессе используются нестандартные методы, формы, средства, представляющие компоненты инновационных технологий формирования и развития личности. {Щ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе организации процесса обучения физике в средних общеобразовательных школах №1, №6 и №4 г. Касимова Рязанской области. Материалы исследования обсуждались на международной научно практической конференции, посвященной творчеству академика А.В.
Перышкина, на научно-практических конференциях и семинарах различного уровня. Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях автора.
Структура диссертационного исследования подчинена цели и задачам исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы из 312 наименований и приложений. В работе содержатся таблицы, гистограммы.
Категориальные понятия проблемы исследования
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Все это выводит проблему становления и развития творческих способностей учащихся на новый качественный уровень и обусловливает необходимость уточнения ее основных категориальных понятий, в аспекте изменяющихся условий.
Теоретико-методологической базой данного исследования выступают фундаментальные категориальные понятия: «творчество», «способности», «деятельность», «творческая деятельность», «креативность», «психическое развитие», «развивающее обучение», «творческие способности школьников в области ориентации и оперирования знаниями основ физики», «формирование творческих способностей». В исследовании мы опирались на представление сущности этих категорий в воззрениях ученых-философов, психологов, виднейших представителей педагогической науки.
В Советском энциклопедическом словаре понятие «творчество» представлено как «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности» (244, 1322). В Современном философском словаре: «Творчество - по глаголу творить. Творение - возникновение из ничего. Творение, творчеством называют всякое внесение нового, в частности, создание образов в результате формирующей деятельности, духа, творческой фантазии. Все творение - создание природы» (245,576).
В другом современном философском словаре дается следующее определение: «Творчество - деятельность человека, создающего новые объекты и качества, схемы поведения и общения, новые образы и знания... Творчество задает новые координаты рассмотрения проблемы» (245, 1064).
Анализ рассматриваемых понятий выявляет в них то общее, что характеризует человека как субъекта деятельности по созданию нового в ее результате либо в самой деятельности в процессе достижения предполагаемого результата.
Способности - психические свойства, проявляющиеся в успешности усвоения и реализации деятельности. (86,628).
Способности - индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности.
Они включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности. Могут быть выделены . сенсомоторные, перцептивные, мнеманические и мажимативные, мыслительные, коммуникативные способности.
Другой критерий - та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные (математические, лингвистические, гуманитарные); творческие (музыкальные, литературные, художественные); инженерные.
Различают также общие и специальные способности. Общие способности щ это свойства ума, лежащие в основе разнообразных специальных способностей, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они проявляются. Выявлены компоненты, составляющие структуру специальных способностей, что позволяет сформулировать рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования способностей учащихся.
Известны две крайние точки зрения о природе и происхождении способностей. Одна из них (ведет традицию от Р. Декарта и Г.В. Лейбница) характеризует способности как врожденные образования.
Другая (Дж. Локк и его последователи) исходит из тезиса о полной зависимости человека от внешних условий его жизни.
Мы считаем, следует признавать решающую роль деятельности и воспитания в развитии способностей, но не следует недооценивать их природные основы, необходимости опоры в педагогической деятельности по развитию способностей учащихся на своеобразие природных особенностей ребенка и его одаренности. Оптимальное использование возможностей каждого учащегося - актуальная практическая задача педагогов и родителей.
Творчество (как отмечает А.Я. Пономарев) - развивающее взаимодействие, механизм которого имеет определенные фазы взаимодействия. Основой творчества являются интуитивный механизм, который определяется двойственностью результата деятельности. Одна часть результата деятельности, соответствуя сознательно поставленной цели, называется прямым продуктом, а другая, не соответствующая цели и полученная помимо сознательного намерения, называется побочным продуктом. Побочный продукт деятельности может приводить к неожиданному решению, способ которого не осознается. Это решение называется интуитивным. Особенностью интуитивного решения является наличие чувственного образа, целостность восприятия и неосознанность способа получения результата.
Как известно, тип личности, который использует оригинальные способы решения жизненных задач, называют творческой личностью. Основной особенностью творческой личности является креативность (В.Н. Дружинин).
«Деятельность рассудка, — писал Гегель, — состоит вообще в том, что она сообщает своему содержанию форму всеобщности, и всеобщее, как его разумеет рассудок, есть некоторое абстрактное всеобщее, которое, как таковое,
4 фиксируется в противоположность особенному... Так как рассудком действует по отношению к предметам разделяющим и абстрагирующим образом, то он, следовательно, представляет собою противоположность непосредственному созерцанию и чувству, которые, как таковые, всецело имеют дело с конкретным и остаются при нем».
«Разделение» и «абстрагирование», приводящие к «абстрактно всеобщему» (или к «абстрактному тождеству»), противополагаемому особенному, — таковы функции рассудка, с которого начинается рациональное познание. Понятие, как норма деятельности, для индивидов выступает в обучении как первичное по отношению к различным частным его проявлениям. Это понятие как некоторое всеобщее — прообраз и масштаб для оценки эмпирически встречающихся индивидам вещей.
Характеристика состояния уровней развития творческих способностей учащихся в условиях традиционных педагогических технологий
По меньшей мере, у 27 % выпускников школы выбранная ими профессия требует хорошего знания физики, но лишь 55% учащихся 11-х классов отметили, что нравится физика как школьный предмет в той или иной мере. То есть, значимость и интерес знаний физики у подавляющего количества выпускников средней школы не является явно выраженным, что говорит о недостаточной результативности образовательного процесса по данной дисциплине.
Мониторингом было охвачено 38 тыс. выпускников. Распределение выпускников (выполнявших работу по физике) по регионам России было крайне неравномерным: от 7 человек в Иркутской области до 1226 человек в Смоленской области. Только в 14 регионах это число превысило 100 человек. Оказалось возможным провести относительно корректный сравнительный анализ уровня подготовки выпускников средней школы по физике и наличие у них творческих способностей.
Общая картина результатов тестирования подготовки выпускников по физике такова. С заданиями базового уровня, соответствующими требованиям стандарта общего образования по физике, в среднем справлялось около 61% выпускников средней школы. Этот результат оказался практически одинаковым по всем разделам школьного курса физики (механике, молекулярной физике и термодинамике, электродинамике и квантовой физике). Такой результат тестирования объясняется тем, что довольно большая группа учащихся в различных регионах выполняла третью часть работы. Большинство заданий этой части работы позволяют раскрыть наличие творческих способностей у учащихся не только тех, кто справился с предложенными заданиями. (Было всего 9% от общего числа школьников, принявших участие в эксперименте), но и тех учащихся, которые приступили к выполнению задания, но до конца не справились с ними. Задачи нашего исследования несколько расходятся с задачами организаторов мониторинга по эксперименту. Там был важен результат: справился или не справился с предложенным заданием ученик. Нас же интересовали ответы на вопросы: 1. Какие способы выбрал ученик в поисках решения задачи? 2. Какой тип анализа физических процессов, описанных в условии задачи, был применен в ходе их решения? 3. Какой алгоритм решения задачи избрал ученик: типовой или свой (оригинальный)?
В результате такого исследования выяснилось, что только небольшая часть учащихся (около 3% от приступивших к выполнению 3 части задания) обнаружили наличие творческих способностей. Большинство же работ не отличались разнообразием способов решения, и неудачи в их решении скорее всего связаны с тем, что учащиеся знакомы со способом решения физических задач, данных учителем, но не до конца им овладели. Анализируя физические процессы, условия задач, учащиеся в подавляющем большинстве не умеют применять рефлексивный анализ. Лишь очень малая группа обследуемых применяла оригинальный алгоритм решения задачи, но, видимо, потому они и не справились с задачей, потому что их собственный алгоритм не отличался большой эффективностью. В то же время около 1,5% школьников, на наш взгляд, применили эффективный алгоритм, а не справились с выполнением задачи скорее всего из-за недостаточности времени.
Кроме того, тестирование показало неодинаковую степень овладения выпускниками различными видами учебно-познавательной деятельности. В области физики лучше всего ими освоены умения владеть понятиями и представлениями, связанными с жизнедеятельностью человека (средний показатель успешности выполнения заданий такого характера равен 79%). Примерно на том же уровне сформированы умения воспринимать, перерабатывать и предъявлять учебную информацию в различных формах (словесной, образной, символической), а также строить изображения предметов в плоском зеркале и собирающей линзе. В частности, 74% тестируемых правильно выполнили задание «А 2» из второго варианта.
Более низкими оказались результаты овладения учащихся другими видами учебно-познавательной деятельности. Так, задания, требующие для своего выполнения умений делать выводы на основе экспериментальных данных, были выполнены в среднем 61% тестируемых. Задания, связанные с чтением графиков физических процессов, умением использовать законы физики для качественного анализа физических процессов и для расчета их результатов выполняли в среднем 50-60% выпускников. Хуже всего учащиеся научились на конкретных примерах раскрывать взаимосвязи теории и эксперимента, показывать модельный характер научных знаний (успешность выполнения соответствующих заданий в среднем равна 22%). В частности, лишь 13% тестируемых смогло выполнить задание, для выполнения которого был необходим творческий подход. Немногим лучше оказались сформированы у них умения приводить примеры опытов, обосновывающих научные представления или проверяющих научные законы физики и их следствия, указывать области применимости физических законов и моделей. В среднем задания такого типа выполняли 34% выпускников школы. Задачи, соответствующие по своему уровню конкурсным задачам на вступительных экзаменах в вузы, решали 9% выпускников. Все это свидетельствовало о низком уровне развития творческого мышления у подавляющего большинства обследуемых.
Принципы отбора и структурирования содержания образования по физике как средства становления и развития творческих способностей учащихся
Образовательный процесс всегда имеет определенную пролонгированную направленность, но в каждый конкретный период представлен теми целевыми установками, которые определяют его протекание в тот или иной момент времени. В зависимости от имеющейся целевой ориентации организуется целенаправленное педагогическое воздействие на какую-либо определенную сферу личности (безусловно, в условиях комплексного воздействия). Если же такого не происходит, то влияние на эту сферу будет лишь сопутствующим, косвенным и не иметь действенного значения для ее развития. Примером тому может служить преобладающая предметная направленность образовательного процесса на усвоение определенного объема изучаемых знаний и умений оперировать ими, как правило, в заданных типовых ситуациях, следствием чего (при наличии большего объема содержания учебного материала) является сдерживание процесса становления и развития творческих умений и способностей школьников.
Как известно, успехи в сфере воспитания и обучения предопределяются тем, как представлена система знаний о человеке в философии, психологии, антропологии, поскольку практическая педагогика аккумулирует их и интерпретирует в образовательном процессе. Каковы исходные позиции в определении сущности человека, его предназначении, таковы и подходы к построению теории педагогики и затем к построению самого образовательного процесса.
В нашем исследовании основным принципом разработки образовательного процесса по физике выступает признание индивидуальности ученика и соответствующая ориентация возможностей личностно-ориентированного обучения. Индивидуальность при этом рассматривается как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития в течение всей жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств внутреннего мира человека, формирующегося под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую, социальную и духовно-нравственную организацию каждого человека.
В обучении учет индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, что предполагает создание необходимых соответствующих педагогических условий. Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая своеобразие его сущности во всей полноте, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс в целом.
Всякое обучение, по своей сути, есть создание условий для развития личности, и, следовательно, образовательный процесс является развивающим, личностно-ориентированным. Развитие - это еще (а может быть, в первую очередь) и развертывание, разворачивание тех возможностей, которые заложены в феноменах наличного существования человека. В связи с этим возникает вопрос: как обеспечить успех каждому ученику? Как сделать так, чтобы каждый ученик за годы обучения в школе не потерял своего ни физического, ни психического здоровья? Как создать радость в учебе каждому ребенку?
Следующим принципом структурирования образовательного процесса по физике в школе в нашем исследовании выступает принцип субъектности в обучении. При этом возникает дилемма: с одной стороны, центральный субъект управления - ученик; с другой - сложнее с объектом, так и хочется сказать, что объект управления - индивидуальность личности. Но это не так. Индивидуальность личности не может быть объектом педагогического управления, потому что личность становится, живет, развивается под воздействием внутренних, а не внешних сил. Можно об этом сказать в форме негативного определения: если нечто в человеке надежно определяется, формируется извне - это личность. Здесь, по-видимому, следует обратиться к психологическим и педагогическим предпосылкам понимания развития индивидуальности личности в учебном процессе. Понятие индивидуальности личности в теории известного психолога и деятеля образования А.Г. Асмолова выведено примерно так: ...мало говорить об индивидуальности как своеобразии, уникальности психического мира человека. Надо различать два уровня индивидуальности - мир особенного, уникального в психических процессах, проявлениях темперамента, своеобразного в познавательных процессах (это есть индивидуальность индивида) и уникальное, неповторимое в личности -мир стремлений, мотивов, ориентации, установок человека (это и есть индивидуальность личности).
Особое выделение индивидуальности личности позволяет отличить развитие личности человека определенного социального типа от нетипичного, несовпадающего с социально-типовым, как индивидуального образования. Если первое есть ядро процесса социализации, то второе -направляющая внутренняя сила процесса индивидуализации. В связи с этим, нам представляется целесообразным обратиться к теории инновационного образовательного процесса, разрабатываемой Е.П.Белозерцевым. Ученым видятся три фундаментальных принципа: принцип индивидуальности -"...самое существенное в образовании происходит в результате взаимодействия, сотрудничества разных "Я"...» (27,17). Главная задача, решаемая учителем в образовательном процессе в аспекте нашего диссертационного исследования, - формирование индивидуального стиля творческой деятельности учащегося в образовательном пространстве физики во взаимосвязанной субъект-субъектной поисковой учебной деятельности обучающего и обучаемого.
Практические рекомендации по организации образовательного процесса по физике, ориентированного на развитие творческих способностей учащихся
Прогресс общества определяется уровнем развития творчества людей, и поэтому оно во все времена рассматривается как главное достижение человека. Прогресс нашей страны, выход ее из затяжного кризиса, в котором она оказалась, возможен лишь тогда, когда наши люди перестанут надеяться на то, что кто-то им все, что нужно, даст, обеспечит, перестанут ждать указаний, что и как делать, и начнут проявлять личную творческую инициативу, искать способы обеспечения своей духовно и материально богатой жизни.
Как известно, творческая личность рождается в творческой атмосфере. Одна из важнейших задач школы - осуществлять образовательный процесс средствами учебных предметов таким образом, чтобы творческая атмосфера учебно-познавательной деятельности формировалась на всех уроках.
Большими возможностями в данном отношении располагает процесс обучения школьников физике. Модернизация в этом направлении форм обучения в различных видах учебно-познавательной деятельности учащихся в значительной мере способствуют развитию творческих способностей детей не только в области знаний физики, но и их переносу в другие области знаний.
Действенной формой в работе с учащимися по вовлечению их в творческую учебно-познавательную деятельность являются уроки-лекции и уроки-семинары. Если обзорная лекция как бы вводит в предстоящий изучению раздел или тему, то семинары служат конкретизации и углублению изучения основных положений темы, выдвинутых на вводной лекции. Нужно учитывать, что число семинаров внутри каждой темы различно и определяется самим учителем при дидактическом анализе темы. Решению межпредметных и межцикловых проблем способствуют комплексные семинары. Тема комплексного семинара определяется учителями нескольких предметов при дидактическом анализе тем, изучаемых с применением исследовательского подхода. Например, темы «Кинематика», «Динамика», «Колебания и волны», «Физическая оптика» и другие позволяют рассматривать изучаемые явления и процессы с различных сторон, акцентировать внимание учащихся на межпредметных и межцикловых связях, а также показывать на конкретных примерах влияние и взаимопроникновение общих методов научного познания (анализ, синтез и др.) и методов конкретных наук в процессе учебного познания. Комплексные семинары требуют не только четкого планирования, но и тщательной подготовки к их проведению, поэтому частое их проведение нецелесообразно. Опыт показывает, что комплексные семинары достаточно проводить в каждом классе один раз в учебную четверть.
Для максимальной реализации воспитывающих функций содержания учебного материала наиболее действенным является урок-диспут. Урок-диспут посвящается обсуждению проблем, изучаемых в курсе той или иной учебной дисциплины. Педагогическая ценность урока-диспута состоит не только в том, что он предполагает открытый обмен мнениями всех участников диспута, но и в том, что урок-диспут, как и семинар:
способствует формированию у ученика умений определять в рассматриваемом вопросе главное;
помогает школьнику из системы имеющихся у него знаний выделять положения для доказательства своей точки зрения, что позволяет подготовить аргументированное выступление, научиться анализировать выступление товарищей, сравнивать аргументы в пользу различных точек зрения, делать выводы.
Урок-диспут требует тщательной подготовки, одной из форм которой являются опережающие домашние задания. В процессе их выполнения у школьников создается базисный запас знаний, подлежащих рассмотрению на диспуте, а также выявляются проблемные вопросы и ориентиры аргументации для их дискуссионного обсуждения. Известно, что индивидуальные самостоятельные работы занимают особое место в практической реализации исследовательского подхода в обучении: опережающие домашние задания невозможны без самостоятельной индивидуальной работы учащихся. Результаты опережающих домашних заданий оформляются как доклады, рефераты, альбомы, рецензии, проекты, которые используются учащимися при выступлениях на семинарах и диспутах. Активизация самостоятельной поисковой работы ученика в процессе выполнения опережающих домашних заданий может проходить под девизом: «От мыслительных умений — к исследовательским навыкам!».
Наряду с уроками-диспутами рекомендуется шире вводить в обучение такую организационную форму, как урок-консультация. Главной задачей таких уроков является оказание помощи каждому школьнику при выполнении опережающих домашних заданий и учебно-исследовательских проектов. Урок-консультация может быть тематическим, когда рассматриваются вопросы отдельной темы, или общепредметным, например, урок-консультация по физике. Дидактически допустимым является включение уроков-консультаций в общешкольное расписание уроков. Отсутствие оценок на уроках-консультациях позволяет учащимся, особенно с заниженным уровнем самооценки и низким или средним уровнем развития познавательной самостоятельности, чувствовать себя на уроке более свободными (над ними «не висит двойка», говорят сами учащиеся), что оказывает благоприятное воздействие на усвоение изучаемого материала.
При организации обучения с применением исследовательского подхода имеет смысл регулярно проводить уроки-собеседования, которые позволяют осуществлять разнообразные формы контроля и взаимоконтроля знаний, умений и навыков учащихся.
Дидактически обосновано, что уроки-собеседования способствуют развитию межличностных контактов учителя и ученика, учащихся друг с другом. Педагогическая ценность уроков-собеседований заключается в том, что при собеседовании учитель имеет возможность следить за рассуждениями учащегося при анализе явлений и фактов, их обобщении и формулировке выводов. «Западающие» звенья в познании того или иного факта или явления при собеседовании выступают особенно четко. Это позволяет учителю эффективнее планировать систему педагогических воздействий в отношении конкретного школьника, что дает возможность ликвидировать имеющиеся слабые места в умениях, навыках и способах познавательной деятельности и создавать предпосылки интереса к творческой познавательной деятельности.
Неоценимый вклад в развитие творческих способностей учащихся в процессе изучения физики вносят групповая и фронтальная учебная работа школьников на уроке.