Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Проблемы трудового обучения учащихся общеобразовательных школ 17
1.1. История развития предмета «трудовое обучение (девочек)» в школах России 17
1.2. Социокультурные основания формирования творческих способностей учащихся 29
1.3. Тенденции формирования творчества у учащихся вусловиях модернизации образования 43
Выводы по первой главе 50
Глава 2. Технология формирования творческих способностей учащихся средствами традиционной русской культуры 51
2.1. Теоретические положения технологии формирования творческих способностей учащихся средствами традиционной русской культуры 51
2.2. Модель гехнологии формирования творческих способностей учащихся в процессе преподавания общеобразовательного предмета «трудовое обучение» 71
2.3. Комплекс средств традиционной русской культуры, используемый в учебно-познавательной и творческой деятельности учащихся 99
Выводы по второй главе 116
Глава 3. Психолого-педагогические и методические условия реализации педагогической технологии формирования творческих способностей учащихся 118
З 1 . Психолого-педагогические условия реализации технологии формирования творческих способностей учащихся в процессе трудового обучения 118
3.2. Методические условия реализации технологии формирования творческих способностей учащихся 130
3.3. Результаты экспериментальной проверки модели технологии формирования творческих способностей учащихся средствами традиционной русской культуры 151
Выводы по третьей главе 171
Заключение 173
Библиографический список использованной литературы 176
Приложения 197
- История развития предмета «трудовое обучение (девочек)» в школах России
- Тенденции формирования творчества у учащихся вусловиях модернизации образования
- Модель гехнологии формирования творческих способностей учащихся в процессе преподавания общеобразовательного предмета «трудовое обучение»
- . Психолого-педагогические условия реализации технологии формирования творческих способностей учащихся в процессе трудового обучения
Введение к работе
В современном обществе стратегия модернизации общего образования ориентирована на решение вопроса о достижении нового качества образования и воспитании творческой, активной, неординарно мыслящей личности, социально адаптированной в окружающем мире. В соответствии с идеями модернизации российского образования трансформируются цели образоваїельного и воспиіа-тельного процессов, осуществляемых в общеобразовательных школах. В связи с этим главной проблемой развития регионального образования стало создание і ибкой вариативной образовательной системы, основанной на возрождении истоков национальной культуры, гуманизации образования, внедрения личное і но ориентированного обучения и воспитания, учитывающего разнообразные познавательные интересы учащихся и способствующие социализации учащихся.
Общеобразовательная школа не в состоянии решить сразу все многообразие задач социализации молодежи, поэтому разным школам (их іипам и видам), составляющим систему образования, необходимо сделать выбор: развиваться как традиционная школа учебы, как школа подготовки к жизни (школа адаптации), как школа индивидуального развития способностей личное і и или как школа, готовящая социально-активную личность, способную жиіь в условиях современного мира.
Наряду с этим выбором, современная российская школа должна решай, проблемы конкретных учебных дисциплин. Например, анализ предмет «Iрудовое обучение» образовательной области «Технология» позволил выяви и, ряд проблем:
- существующая базовая программа по трудовому обучению в общеобразовательной школе, организация школьного пространства, сисіема педагогической деятельности учителя построены так, что не дают достаточной возможности для реализации творческой, самостоятельной активности учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности;
отсутствуют разработки технологий формирования творческих способностей учащихся в процессе трудового обучения с учетом региональных особенностей и социального заказа общества;
традиционная организация трудового обучения не позволяеі полное і ыо учитывать индивидуальные особенности учащихся и не предоставляет возможности для реализации индивидуальных творческих траекторий обучения,
учебная мотивация творческой деятельности имеет низкий уровень из-за эмоциональной бедности учебного материала, однообразия форм, меюдов, приемов и средств обучения, отношения учителя к учащимся как к объекгам педагогического воздействия, отсутствия специально организованной кулыурной предметно-пространственной среды в школе;
многие учителя не готовы к принятию инновационных процессов в обучении, т.е. переконструированию деятельности - переходу от простой передачи информации к усилению консультационных и проектировочных функций в условиях личностно ориентированного обучения;
существует недостаточная разработка качественных методических материалов, методического обеспечения уроков и внеклассных заняіии, формирующих у учащихся творческие способности, способствующих проявлению творческой активности;
не в полной мере используются культурологические возможности традиционной русской культуры, способствующие активизации творческих способностей учащихся; не разработан комплекс средств традиционной русской культуры;
существует разрыв между практикой образования и ее научным обеспечением, реализующим инновации в процессе преподавания предмета «трудовое обучение».
Решение данных проблем предполагает необходимость научною исследования процесса трудового обучения с углубленным изучением основ іради-ционной русской культуры в общеобразовательной школе.
Актуальность темы исследования обусловлена объективными потребностями современного развития России. Формирование творческих способное і си учащихся имеет исключительное значение для развития науки, культуры и іех-ники, для накопления интеллектуального потенциала современною общее і ва, формирования его общей культуры. Актуальность исследования обусловлена также развитием в современной школе гуманистической концепции образования, поиском, созданием и внедрением в педагогический процесс іехнолоіий формирования творческих способностей учащихся, способствующих раишіию их личности. В связи с этим перед психолого-педагогической теорией и практикой встают вопросы разработки личностно ориентированных гехнолої ий, активизирующих творческий потенциал учащихся.
Формирование творческих способностей учащихся - одна и? актуальных проблем современной педагогики, которая имеет исключительное значение не только для развития науки, культуры, техники, не только для накопления интеллектуального потенциала, но, прежде всего, для самореализации личности, формирования общей культуры, адаптации личности к жипш в современном обществе.
Проблеме исследования творчества посвящены работы отечес і венных педагогов Г.С.Альтшуллера, В.И.Андреева, О.С.Анисимова, Д.Б.Бої оявленской, И.П.Волкова, Н.Н.Васильевой, О.С.Газмана, Н.Ф.Гейжан, Б.П Пикиїина, В.Г.Разумовского, А.В.Хуторского, И.С.Якиманской. Психологическая сущность и механизмы творческого мышления личности отражены в трудах оіече-ственных ученых: Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.Н.Дружинина, А.Н Леонтьева, Е.В.Леоновой, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, Р.И.Рогова, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова. Данная проблема раскрыта и в рабоїах зарубежных психологов: Д.Гилфорда, А.Маслоу, Д.Рензулли, Т.Рибо, F Горренса, Л.Хьелла и др.
В процессе модернизации образования актуальными становятся задачи не только развития творческого мышления личности, но и проблемы воспитания
7 национального самосознания, разумного сочетания национальных и общечеловеческих ценностей.
Проблема воспитания национального самосознания в процессе обучения учащихся достаточно глубоко раскрыта в трудах Е.В.Бондаревской, З.И.Васильцовой, И.Ф.Гончарова, В.М.Григорьева, М.М Громыко, М.А.1 Іекра-совой, В.И.Чичерова, А.В.Юдина и др. Анализ их работ, а также учебных программ свидетельствует о том, что использование средств традиционной русской культуры в учебно-практической деятельности учащихся среднего звена общеобразовательных школ недостаточно распространено. В основном народная культура изучается в системе дошкольного, младшего школьного и дополнительного образования.
В последние годы трудовое обучение учащихся становится все менее привлекательной для них деятельностью, имеющей какую-либо ценность Но труд художественный, дающий возможность школьникам проявить свои способности и таланты, создать оригинальные «свои» произведения, способе івуеі вооружению учащихся определенными знаниями и навыками, развивает их творческий потенциал.
Интеграция трудового обучения учащихся с народной культурой, использование средств традиционной русской культуры в процессе их обучения позволяю I создать условия для реального общения школьников с народной кулыурои, для самостоятельной творческой деятельности. Эстетическое воспитание школьников при изучении средств русской культуры при этом охватывает интеллекіуальньїе, эмоциональные, волевые и ценностные их стороны. Здесь традиционная русская культура обладает уникальным воспитательным и развивающим поіенциалом, он проявляется комплексно через систему социальных, культурологических и психолого-педагогических воздействий на личность учащихся.
Анализ научных трудов и диссертационных исследований по теме формирования творческих способностей учащихся, изучение педагогической лиіе-раїурьі по данной проблеме позволили выявить противоречии, коюрые обусловливают ее содержание.
Это противоречия:
между наличием гуманистической концепции в образовании и огсуїст-вием культурологических возможностей в содержании процесса трудовою обучения в общеобразовательной школе;
между обеспечением формирования творческих способности учащихся в процессе трудового обучения в общеобразовательной школе и отсутствием научно-обоснованных методолого-теоретических положений процесса формирования творческих способностей учащихся;
между существующей ценностной ориентацией трудового обучения в общеобразовательной школе и отсутствием научно-обоснованной технолоіии формирования творческих способностей учащихся;
между признанием уникальности воспитательно-развивающего поіен-циала русской культуры и неразработанностью комплекса средств традиционной русской культуры, используемых в процессе трудового обучения в общеобразовательной школе.
Эти противоречия определяют проблему обоснования методолого-теоретических положений трудового обучения с направленностью на формирование творческих способностей учащихся средствами традиционной русской кулыу-ры и разработки педагогической технологии формирования творческих способностей учащихся в процессе трудового обучения в общеобразовательной школе с учетом тенденции развития образования в современных условиях.
Цель исследования - научное обоснование, разработка и реализация технологии включения средств традиционной русской культуры в учебный процесс, позволяющий повысить эффективность формирования пюрческих способностей учащихся основной средней школы.
Объект исследования - процесс трудового обучения учащихся в общеобразовательной школе с изучением основ традиционной русской кулыуры.
Предмет исследования - процесс формирования творческих способностей учащихся и разработка модели технологии формирования іворческих способностей учащихся средствами традиционной русской кулыуры.
9 В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, чю эффективность процесса трудового обучения с изучением основ ірадиционной русской культуры и формирование творческих способное і ей учащихся мої у І бьпь существенно повышены, если:
определены методолого-теоретические положения процесса і рудового обучения, направленные на формирование творческих способностей учащихся (тенденции, подходы, законы, закономерности, принципы);
выявлены социокультурные основания формирования іворческих способностей учащихся в общеобразовательной школе как объективные предпосылки и элементы педагогического воздействия на культурную предмешую среду школы;
разработана и обоснована системная модель технологии формирования творческих способностей учащихся, включающая компоненты: меіодолоіо-теорешческие, социокультурные, процессуальные и результативные;
- обоснован комплекс средств традиционной русской культуры, способ
ствующий активизации творческой деятельности, индивидуализации воспита
тельного воздействия, развитию национального самосознания учащихся;
- установлена взаимосвязь между целями, содержанием, методами, фор
мами и средствами обучения, деятельностью учителя и учащихся, кулыурпой
предметной средой в процессе трудового обучения и формированием творче
ских способностей личности;
- раскрыты и обоснованы психолого-педагогические и методические ус
ловия реализации технологии формирования творческих способности учащих
ся средствами традиционной русской культуры в процессе трудового обучения
в общеобразовательной школе.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
1. Определить методолого-теоретические положения трудового обучения, направленные на формирование творческих способностей учащихся (тенденции, подходы, законы, закономерности, принципы).
Выявить социокультурные основания формирования творческих способностей учащихся как их объективные предпосылки и элементы в современной практике общеобразовательной школы.
Разработать и обосновать комплекс средств традиционной русской культуры, используемый в учебно-познавательной и творческой деятельное і и учащихся.
Выявить взаимосвязь между содержанием, целями, задачами, формами, методами и приемами, средствами обучения, культурной предметной средой в процессе ірудового обучения и формированием творческих способностей учащихся.
Определить и обосновать психолого-педагогические и ме і одические условия реализации технологии формирования творческих способностей учащихся средствами традиционной русской культуры в процессе і рудового обучения в общеобразовательной школе.
Разработать и экспериментально апробировать технологию формирования творческих способностей учащихся средствами традиционной русской культуры в процессе трудового обучения в общеобразовательной школе.
Определить типы и компоненты творческих способностей учащихся, формируемые в процессе трудового обучения; выявить и раскрыть содержание этапов творческой деятельности учащихся.
Осуществить диагностику формирования творческих способностей учащихся в прикладной деятельности и развития личностных качеств школьников.
Методологическую основу исследования составили философские положения теории познания и человеческой деятельности, принципы гуманистической философии о соотношении национального и общечеловеческою в культуре, идеи формирования и развития личности, интеграции и дифференциации, системный, комплексный, личностно-деятельностный подходы, как стратегические позиции развития личности, проектирования и выявления этапов формирования іворческих способностей учащихся в процессе трудового об> чения.
Теоретическую основу составили положения исследования систем (В.Г.Афанасьев, С.Я.Батышев, И.В.Блауберг, В.П.Кузнецов, В.М.Садовский),
11 личностно-деятельностный подход к изучению развития личное I и (Л.С.Выготский, В.А.Болотов, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.И. Третьяков, Б.Д.Эльконин, Т.И.Шамова); психолого-физиологические и психологические теории развития познавательной деяіельносіи (П Я.Гальперин, Н.Ф.Гейжан, И.С.Кон, З.Я.Решетова, С Я.Рубиншіейн, Н.Ф.Талызина); теория и методика развивающего обучения (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.С.Збаровский, А.В.Пеїровский, И.М.Титова, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.); теория формирования личности, развития интеллекта (Н.С.Архангельский, А.А.Бодалев, П.Я.Галыте-рин, Н.Ф.Гейжан, Н.В.Кузьмина, И.С.Марьенко, А.В.Петровский, А.А.Реан, Е.И.Степанова, В.В.Чебышева и др.); теоретические основы методов, форм и средств организации обучения как ведущих компонентов конструирования и внедрения педагогических технологий (Н.Е.Астафьева, Ю.К.Бабанекии, С.Я.Баев, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.А.Данилов, А.К.Колеченко, А.Я.Лернер, М.И.Махмутов, В.Н.Рыжов, Г.К.Селевко, М.Н.Скаткин, А.В.Хуторской, Н.Е.Щуркова и др.); рабо і ы, исследующие традиционную русскую культуру (З.И.Васильцова, И.Ф.Гончаров, В.М.Григорьев, М.М.Громыко, Д.С.Лихачев, М.А.Некрасова, В.М.Розин, В.И Чичеров, А.В.Юдин, И.И.Шангина и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: Методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативной документации о деятельности общеобразовательной школы; изучение традиционного и инновационного педагогического опыта;
Методы эмпирического исследования: педагогический эксперимеш (констатирующий и формирующий), наблюдение (прямое и косвенное), анкетирование, собеседование, тестирование, беседа, анализ продуктов учебной и і вор-ческой деятельности учащихся, изучение этапов творческой деятельное і и учащихся; статистические методы обработки экспериментальных данных, графическое представление результатов.
Базой экспериментального исследования были муниципальные образовательные учреждения «Вырицкая средняя общеобразовательная школа №1», «Вырицкая средняя общеобразовательная школа №2 » и «Сиверская средняя общеобразовательная школа №3» Гатчинского района Ленинградской области В эксперименте на различных стадиях приняло участие 187 учащихся и 14 учи і елей
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2002-2003 гг.) на основе теоретического анализа философской, педагогической, психологической, методической, этнографической, культурологической литературы были определены предмет, цель, задачи исследования; выработана рабочая гипотеза; определены база исследования, мегоды теоретического и экспериментального исследования; изучалось состояние проблемы в теории и практике; разрабатывалась структура модели технолоши формирования творческих способностей учащихся; разрабатывались методики проведения педагогического эксперимента; проводился констатирующий эксперимеш.
На втором этапе (2003-2004 г.г.) обобщались результаты консіатирую-щего эксперимента; разрабатывалась методика формирующего эксперимент, проводился формирующий эксперимент, в результате которого была осуществлена экспериментальная проверка модели технологии формирования іворче-ских способностей учащихся средствами традиционной русской культуры; были выявлены типы творческих способностей учащихся и этапы формирования творческих способностей учащихся в прикладной деятельности; проводилась их диагностика на уроках трудового обучения.
На третьем этапе (2004-2006 г.г.) был проведен анализ, ингерпреіация, обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, продолжен формирующий эксперимент, в ходе которого корректировались и уточнялись основные этапы формирования творческих способностей учащихся, выявлялись психолого-педагогические и методические условия реализации технологии формирования творческих способностей учащихся; проведены систематизация, обработка, обобщение и оформление результатов исследования;
13 формулировались выводы; оформлялось диссертационное исследование; внедрялись результаты в образовательную практику общеобразовательных школ Научная новизна исследования состоит в следующем:
- разработана, научно обоснована и экспериментально проверена модель
педагогической технологии формирования творческих способностей учащихся
средствами традиционной русской культуры в процессе трудовою обучения в
общеобразовательной школе;
разработан и обоснован комплекс средств традиционной русской культуры, направленный на формирование творческих способностей учащихся;
определены типы и компоненты творческих способностей учащихся, раскрытые с позиции их специализации;
выявлены качества личности подростка, способствующие формированию творческих способностей;
выявлены и обоснованы психолого-педагогические и методические условия реализации технологии формирования творческих способностей учащихся.
Теоретическое значение исследования состоит в следующем:
- выявлены и обоснованы методолого-теоретические положения Тенден
ции, подходы, законы, закономерности, принципы) и социокультурные осно
вания (предпосылки формирования творчества, психолого-педагої ические и
методические условия педагогического воздействия) формирования і ворческих
способностей учащихся;
- исследованы, углублены и конкретизированы следующие поняіия
«творчество», «творческие способности», «индивидуальная образовательная траек
тория», «традиционная русская культура», «культурная предметная среда школы»;
- создана система принципов трудового обучения, направленная на фор
мирование творческих способностей, объединяющая философские, общенауч
ные, общедидактические принципы; в качестве ведущего принципа установлен
принцип творческо-деятельностного развития личности учащегося;
- разработана и научно обоснована модель технологии формирования
творческих способностей учащихся средствами традиционной русской кулыу-
ры как система с основными компонентами: методолого-теоретическим, социокультурным, процессуальным, результативным;
разработан и обоснован комплекс средств традиционной русской культуры (прикладных, неприкладных и календарно-обрядовых) в их єдине і ве и взаимосвязи, используемый как средство формирования творческих способностей учащихся в процессе трудового обучения;
выявлены психолого-педагогические и методические условия реали m-ции педагогической технологии формирования творческих способноеіей, являющиеся необходимыми и взаимосвязанными в процессе трудового обучения учащихся в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования заключается в том, чю в результате проведенной работы:
- активизирована учебно-познавательная и творческая деятельное і ь уча
щихся общеобразовательных школ и учебно-профессиональная деятельность
учителей трудового обучения;
- разработана, научно обоснована и экспериментально проверена модель
технологии формирования творческих способностей учащихся средствами тра
диционной русской культуры с внедрением в учебный процесс общеобразова
тельных школ;
- обоснована целесообразность применения дидактических и креашвных
методов, приемов и форм обучения в процессе формирования творческих спо
собностей учащихся;
создана методика педагогического эксперимента по формированию творческих способностей учащихся средствами традиционной русской культуры в процессе трудового обучения в общеобразовательной школе и проведено ее внедрение в действующий учебно-воспитательный процесс;
создано методическое пособие для учителей общеобразовательных школ и преподавателей учреждений дополнительного образования де і ей и молодежи по организации творческой деятельности учащихся и формированию их творческих способностей.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается системным, личностно-деятельностным, кулыурологическим и этнопедагогическим подходами к изучению проблемы, методологической, теоретической и комплексной обоснованностью его исходных позиций, рациональным сочетанием теоретических и экспериментальных методов исследований, их соответствием с поставленным целям и задачам, позитивными ре*уль-таїами педагогического эксперимента, статистической надежностью экспериментальных данных, внедрением методических рекомендаций в рабо і у учиїе-лей трудового обучения ряда общеобразовательных школ.
На защиту выносятся:
1. Типы творческих способностей учащихся, формируемые в процессе
трудового обучения:
дизайн-конструкторские, направленные на формирование умения самостоятельно разрабатывать образ (конструкцию и дизайн) своего объекта деятельности;
операционно-творческие, направленные на формирование іворческою подхода к и іготовлєнию объектов труда;
экспериментально-аналитические, рассматривающие анализ проблемы преобразовательной деятельности как личностной потребности;
эмоционально-художественные, направленные на развитие эмоционально-образного мышления учащихся путем чувственно-познавательного восприятия традиционной русской культуры.
Модель технологии формирования творческих способности учащихся средствами традиционной русской культуры в процессе трудового обучения в общеобразовательной школе на основе позитивного саморазвития личное і и
Комплекс средств традиционной русской культуры (прикладных, неприкладных и календарно-обрядовых), используемый в учебно-познавагельпой и творческой деятельности учащихся в процессе трудового обучения, способе I-вующий гуманизации образования, эстетическому и нравственному воснига-
16 нию школьников, являющийся основополагающим элементом технологии формирования творческих способностей.
4. Психолого-педагогические и методические условия реализации іехно-логии формирования творческих способностей учащихся общеобраюваїельньїх школ, как совокупность психолого-педагогических, организационно-управленческих, научно-методических, информационных требований, о і коюрых зависит эффективность процесса трудового обучения и творческого саморазвития личности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на заседаниях методических советов общеобразовательных школ, педагогических советах, заседаниях лабораю-рии педагогического проектирования и дидактического обеспечения содержания профессионального образования Института профтехобразования РАО Основные положения исследования и выводы были представлены на научно-пракшческих конференциях «Развитие личности в образовательном пространсіве* опьп, проблемы, перспективы» (Бийск, 2004), «Экология. Безопасность. Жизнь» (Гатчина, 2004), «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург 2004), «Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации» (Санкт-Петербург, 2006), «Методолого-теоретические концепции интеїрагивной педагогической теории в условиях модернизации профессиональною образования» (Санкт-Петербург, 2006), «Национально-региональные особенности развития дополнительного профессионального образования» (Якутск, 2006), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006), «Психология XXI века» (Пушкин, 2006), «Развитие региональной образовательной информационной среды» (Санкг-Пегербург, 2006) и др. Внедрение результатов исследования подтверждаем тремя соответствующими справками о внедрении.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Библиографический список использованной литературы включает 249 источников.
История развития предмета «трудовое обучение (девочек)» в школах России
К признанию исключительной важности роли труда в формировании личности ребенка люди пришли достаточно давно, однако особенно акіуаль-ной эта проблема стала в XIX веке. И.Песталоцци, Р.Оуэн, К.Д.Ушинский и другие педагоги вполне обоснованно доказали, что без привлечения воспитанников к труду нельзя ожидать положительных результатов в воспиіании. На основании этого положения в XX в. Г.Кершенштейнер, Д.Дьюи, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др. разработали и продемонстрировали на практике большие воспитательные возможности ремесленного, разнообразного бытовою и высокомеханизированного индустриального труда. Однако в широкой пракіике блестящие идеи великих педагогов находили весьма ограниченное применение, и не всегда интенсивный труд детей, в том числе и в производственных условиях, давал положительные результаты. А.С.Макаренко первым вполне определенно заявил, что сам по себе труд в воспитании является нейтральным средством. С его помощью можно сформировать у воспитанников как положи і ел ь-ные, так и отрицательные качества личности. Дело не столько в і руде, как іа-ковом, сколько в его сочетании с другими видами деятельности учащихся и в условиях, в которых он осуществляется [110]. Немецкий педагог-воспитатель Фридрих Фребель считал, что образование ребенка надо осуществлять посредством самого труда: «Благодаря упражнениям, которые можно разнообразие до бесконечности, ребенок приобретает ловкость рук и пальцев, точность и быстроту взгляда, чувство формы и числа, способность сравнения буде і усовершенствована, в ребенке образуется понятие о прекрасном, о гармонии, и, нако 18 нец, врожденные способности и дарования разовьются до такой степени, что можег определиться даже его специальное призвание» [125, с.87].
Теорией и практикой педагогической деятельности давно установлено, чго рашитие рук способствует общему развитию ребенка, в том числе и ишеллекіу-алыюму, что разные работы для большого числа детей со средним уровнем развития познавательных способностей является очень важным [160, 217J. Именно на уроках трудового обучения в общеобразовательной школе учащиеся получают возможность проявить себя в конкретной работе, заслужить одобрение учителя и сверстников, преодолеть складывающиеся психологические комплексы и стать в дальнейшем квалифицированными работниками. Анализ исторического опыта трудового обучения девочек в России показывает, что эта проблема была актуальной в педагогике на всех этапах становления и развития средней школы.
Манифест императора Александра I от 8 сентября 1802 г. «Об учреждении Министерств» имел долговременные позитивные последствия для различных сфер социальной жизни России. Благодаря созданию Министерства народного просвещения начала целенаправленно складываться самобытная российская система образования, не имевшая аналогов в мире. Вся многогранная деятельность Министерсіва находилась под контролем Правительствующего Сената [78].
В 1858 г. по инициативе инспектора Павловского женского инсгитуїа И.А.Вышнеградского ведомство императрицы Марии Федоровны о і крыло в Петербурге первое женское училище для приходящих учениц, названное Ма-риинским. В училище принимались девочки от девяти до тринадцати лег всех сословий, за исключением крепостных. В том же 1858 г. открылось еще іри Мариинских женских училища в Петербурге, одно - в Твери, а через і од - в Вышнем Волочке и Саратове. Всего до конца века было открыто 31 училище, из них 6 - в Москве, 11 - в Петербурге, остальные - в западных губерниях [29].
Передовые педагоги, преподававшие в этих учебных заведениях, сіреми-лись не только дать ученицам общее образование, но подготовить их к участию в общественной деятельности - после окончания учебы воспитанницы получали звание домашней наставницы. Учебный план сохранял деление иредмеюв на обязательные и необязательные, «к обязательным предметам относились Закон Божий, русский язык, арифметика, география, история, физика с добавлением сведений, относящихся к домашнему хозяйству и гигиене, чис[описание, рукоделие, гимнастика» [146, с.114]. То, что среди перечисленных предмеюв находилось рукоделие, говорит о существенной роли этого вида деятельности для развития девочек и получения полноценного образования. Количество часов, отводимых на рукоделие, превышало количество часов по чистописанию (9 и 6 - соответственно) [145].
Подготовка учителей в дореволюционной России осуществлялась в учительских семинариях и институтах, находящихся в подчинении Минисгерсіиа народного просвещения. В этих учебных заведениях помимо Закона Божьего, церковнославянского языка, общеобразовательных предметов преподавали различные ремесла и рукоделие. В 60-70-е гг. XIX в. были открыты Высшие женские курсы, которые готовили учителей для женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ [43]. Из всех типов средних учебных заведений, финансировавшихся казной, в самом неблаюприятном положении находились женские министерские гимназии. Да и само финансирование носило довольно условный характер, поскольку женская средняя школа развивалась в России преимущественно как общественная.
В числе обязательных дисциплин в женских школах для девочек были домоводство и рукоделие, которым в учебном процессе уделялось большое внимание. Поучителен в этом плане опыт введения в дореволюционных общеобразовательных школах в качестве самостоятельного предмета «Ручной і руд». Инициатором разработки документа «Проект общего нормального плана промышленного образования в России», изданного в 1884 г., был министр финансов И.А.Вышнеградский. «Школа не исполняет своего предназначения, если не развивает у учащихся посредством многочисленных и разнообразных упражнений їлаза и руки, эти могущественные орудия, данные Богом человеку наряду с уме і венными способностями» [95, с. 15]. Высоко оценивая развивающее значение ручного труда, И.А.Вышнеградский настаивал на том, что обучать ему должен не ремесленник, а учитель народной школы. Поэтому в окіябре 1884 г в соответствии с «Проектом...» был торжественно открыт первый в России класс педагогического ручного труда. Началось постепенное введение предмеїа в начальную, а затем и среднюю школы. Программы подготовки учиїелей по ручному труду, как в педагогических заведениях, так и на летних курсах предусматривали кроме основательной практической и теоретическую часть, содержание которой включало в себя: сведения о педагогическом и прикладном значении ручного труда для общеобразовательных учебных заведений; историю развития предмета; обзор состояния его преподавания в России и друїих іосу-дарствах; практические сведения об инструментах и материалах; методические рекомендации; обзор литературы.
К 1910 г. в Санкт-Петербургском учительском институте было подготовлено к преподаванию ручного труда 228 специалистов и более 330 учиїелей окончили летние курсы. В целом по России новый предмет тогда преподавался в 8 учительских институтах, 51 учительской семинарии, почти в 700 начальных и средних школах [95].
Своего рода разновидностью ручного труда являлся предмет «Рукоделие». Обучение ему девочек было обязательным не только в гимназиях и прогимназиях, но и в общеобразовательных школах. Основными видами работ в сельских начальных школах с трехгодичным курсом обучения были вязание и шитье. На вязание отводилось 30 часов в год, на шитье - 60 часов. Программы городских школ дополнялись небольшим курсом вышивания [69].
В Санкт-Петербурге в средние школы брали девочек после окончания трехклассной начальной школы. Срок обучения был 4-5 лет. Изучали: белошвейное дело, вышивание, изящное рукоделие, изготовление одежды и т.д. [175J.
Тенденции формирования творчества у учащихся вусловиях модернизации образования
Социальный и научно-технический прогресс общества всегда определялся уровнем развития творчества, которое во все времена рассматривалось как главное достижение человека. Творчество является высшей формой акіивно-сти и самостоятельности личности. Если творчество сугубо личностное, то оно имеет ценность для субъекта творчества, так как обогащает его личное шый опыт и вызывает у него положительные эмоции, если же творчество субъекта приобрело общественный характер, то его ценность определяется тем, какое значение имеет оно для прогресса общества. Творчество, имеющее общее і венную ценность, начинается с осознания субъектом актуальной поіребносіи в решении возникшей проблемы и восприятия ее как личностно значимой
Понять природу творческих способностей невозможно бе понимания сущности творчества. По этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий и т.д., поскольку психологическая проблема творческих способностей является весьма значимой для психологов и педагогов.
Краткое рассмотрение данной проблемы в философском, психологическом, педагогическом, культурологическом аспектах необходимо для понимания природы творчества и организации обучения учащихся как творческого процесса - процесса исследования и открытия знаний об окружающем мире. Древние философы (Гомер, Аристотель, Демокрит, Гораций, Леонардо да Винчи, Дидро и др.) понимали под творчеством созидание, порождение новою в жизни, искусстве, ремесле, природе [218; 229]. Г.Гегель, И.Кант, Г.Марсель, Ф.Шиллер и другие философы, исследовавшие проблему творчества, отмечали, ч го для создания подлинно творческого произведения искусства необходимо вдохновение, духовные силы (способности, творческая фантазии, память, глубина чувств и душевных переживаний, мастерство и т.д.) [218].
По мере научного осмысления различных видов творчества изменялось и уточнялось определение этого понятия. В философии творчество определяется, как возникшая в труде способность человека из доставляемого действительностью материала созидать (на основе познания закономерностей объективною мира) новую реальность, удовлетворяющую многообразным общее і венным потребностям [219].
В психологии творчество изучается как психологический процесс создания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс [174]. Американский психолог Дж.Гилфорд ввел в научный обиход понятие «креативность» для обозначения способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Исследователь указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Дивергентное мышление определяется как тип мышления, идущего в различных направлениях, оно свойственно творческим людям и допускает варьирование путей решения проблемы, что приводні к неожиданным выводам и результатам. Исследователем была конкретизирована концепция креативности, а творческие способности включены как дивергентная составляющая в многофактурную модель структуры интеллекта. Согласно Дж.Гилфорду, дивергентное (творческое) мышление предполагает оригинальность, необычность высказываемых идей, стремление к интеллектуальной новизне; пластичность, выдвижение множества гипотез в тех случаях, когда обычное мышление может предложить одно или два; подвижность, способность перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничиваясь одной единственной точкой зрения. Эти взгляды разделяют и другие исследователи проблемы дивергентного мышления [68; 201; 228].
А.Г.Маслоу и К.К.Урбан обнаружили в своих исследованиях, что креативность - это фундаментальная характеристика человеческой природы, потенциал, данный каждому человеку от рождения, который помогаеі здоровой личности выразить себя в любой деятельности [114; 214]. Дальнейшее развитие теория креативности получила в исследованиях Э.Торренса, разработавшего тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Анализ тестов выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не параметрам легкости, гибкости, точности и оригинальности [66].
В отечественной психологии креативностью считаются творческие способности человека, проявляющиеся в разных сферах деятельности и характеризующие его личность, а также способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности [115, 132; 168; 212; 238]. Согласно концепции творческого развития человека, разработанной Я.А.Пономаревым, фундаментальной составляющей человеческой психики является способность действовать в уме, которая связывается со степенью сформированное общих способностей для любых форм поведения, в том числе и творческого [159]. Его мысль продолжает и Д.Е.Богоявленская, по-лаіающая, что творческие способности - это максимальный уровень развития способностей, а потому они связаны с интеллектом [32].
В процессе наблюдений за учащимися в ходе эксперимента, мы выявили, что дети с невысоким уровнем интеллекта, которые слабо учатся, невнимаїель-ны на уроках, не могут сосредоточиться на конкретном задании, могут проявить высокий уровень креативности, если они имеют возможность свободно реализовать свой творческий подход к интересующему их занятию, не ограничены во времени и не боятся получить плохую оценку за свою работу. Это проявляется во внеклассной деятельности или при занятии своим «хобби», а высокие интеллектуальные способности некоторых учеников не гарантирую і у них развитых творческих способностей.
Модель гехнологии формирования творческих способностей учащихся в процессе преподавания общеобразовательного предмета «трудовое обучение»
Педагогическая технология - явление многомерное: в теории и практике работы общеобразовательной школы сегодня существует множество вариантов учебно-воспитательного процесса, множество авторских технологий, направленных на совершенствование учебно-воспитательного процесса [27; 44; 47, 53; 58; 74; 75; 90; 93; 98; 99; 121; 135; 137; 150; 153; 156; 188; 213; 239; 245; 249]. Рассмотрим характеристику (по Г.К.Селевко) технологии формирования творческих способностей учащихся средствами традиционной русской кулыуры. Философская основа: гуманистическая, диалектическая. Признание приоритета творческой стороны в человеке является одной из самых важных концепций гуманистической основы. Системообразующей идеей технологии является поэтапное формирование творческих способностей учащихся в процессе трудового обучения и социокультурного становления личности. Основополагающей целью разработанной технологии является формирование творческих способностей учащихся в процессе трудового обучения с ориентацией на творческое саморазвитие личности (развитие самоуправляю-щих механизмов личности, приводящих к психическим новообразованиям) Таким образом, можно представить структуру общей модели формирования творческих способностей учащихся (см. рис.2). В ней нами выделены следующие блоки.
Блок модели «Методолого-теоретические положения процесса ірудово-го обучения, направленного на формирование творческих способности учащихся», включает: тенденции (гуманизация образования, социализация, лично-стно-развивающая стратегия педагогического взаимодействия, понимание творческой деятельности как личностной потребности и условия духовного развития учащегося), подходы (системный, комплексный, личностно-деятель-ностный, культурологический, этнопедагогический), законы (закон обязательного присвоения учащимися социального опыта старшего поколения, закон социальной обусловленности целей, содержания, методов и форм педагогического процесса, закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся, закон целостности и единства педагогического процесса, закон взаимосвязи творческой самореализаии ученика и образовательной среды), закономерности (закономерность обусловленности процесса трудового обучения, закономерность единства педагогической деятельности, педагогического мастерства учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, закономерность динамики учебно-воспитательного процесса, закономерность между взаимодействием учителя и ученика и результатом обучения, закономерное і ь развития личности, закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе, зависимость продуктивности обучения от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых, а также от уровня развития памяти, закономерность стимулирования творческой активности учащегося, закономерность взаимодействия всех компонентов обучения), принципы (философские, общенаучные, общедидактические, принципы воспитания).
Общая модель технологии формирования творческих способностей Блок модели «Социокультурные основания формирования іворческих способностей учащихся» объединяет в себя предпосылки формирования творческих способностей (природные и социальные), условия педагогического воздействия (психолого-педагогические и методические), культурную предметную среду школы.
Блок модели «Процесс формирования творческих способности» включает в себя следующие основные компоненты: Цели трудового обучения, направленные на формирование іворческих способностей, приоритет которых изменяется с выдвижением на первый план формирования творческих способностей при воздействии на учащихся средеі-вами традиционной русской культуры и созданием культурной предметной образовательной среды. Цели в процессе трудового обучения становятся не только многопрофильными, но и многоуровневыми: вместо одной общей траектории обучения выстраивается множество частных траекторий для каждого учащегося, которые согласуются между собой.
Содержание обучения по предмету «трудовое обучение» образовательной области «Технология» группируется вокруг фундаментальных образовательных объектов, концентрирующих в себе основной материал: технологиям обработки различных материалов, материаловедению, машиноведению и др., пос і роение учебного материала при этом основано на личностно смысловой и эмоционально-психологической основе, что предполагает организацию культурной предметной среды, эмоционально-чувственному восприятию окружающего мира учащимися в процессе использования средств традиционной русской культуры.
Содержание урока в разработанной технологии - это освоение учащимися способов познания, общественно и лично значимых преобразований в предметной среде и в себе. Программа допускает возможность корректировки тематического содержания в процессе обучения и включение личностного содержания образования, т.е. устанавливаемого самими учениками. Это предполагаемая в учебной программе образовательная продукция учащихся: элементы творчества на уроках, тематика творческих проектов и их мультимедийные презента 75 ции, объекты труда с элементами творчества и т.д. Содержание учебного материала не существует вне метода, определяющего характер деятельности учителя и учащихся. В то же время учебная деятельность на уроке предполагает организацию, в которой между учителем, учеником и классом возникает определенная форма общения. В свою очередь, метод не функционирует вне содержания учебного материала и формы организации. Таким образом, в любом уроке его содержательная, методическая и организационная стороны выступают как единое целое и подчинены цели урока, а урок рассматривается в качестве системы, в которой все взаимосвязано и взаимообусловлено.
. Психолого-педагогические условия реализации технологии формирования творческих способностей учащихся в процессе трудового обучения
Исследование проблемы и проведенный педагогический эксперимент позволили выявить психолого-педагогические условия реализации педагогической технологии формирования творческих способностей учащихся, предполагающих: - учет сензитивных периодов развития учащихся, психических новообразований этого возраста для эффективного формирования творческих способностей; - использование личностно-деятельностного подхода к организации взаимодействия учителя и учащегося на субъект-субъектных отношениях в процессе личностно ориентированного обучения; - учет предпосылок формирования творческих способностей (природных и социальных (личностных и общественных); - обязательное переживание учащимися положительных эмоций, чувства удовлетворенности от своей деятельности, веры в свои творческие силы и возможности; - выявление и учет качеств творческой личности в процессе трудового обучения и творческой деятельности; - наличие личностного смысла учения, интереса и внутренней мотивации творческой деятельности учащихся; - создание культурной предметно-пространственной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному, пошаваїельно-му, эстетическому развитию учащегося и сохранению его индивидуальности; - стимулирование творческой деятельности учащихся, создание положительного социально-психологического климата на уроке и ситуации успеха для каждой ученицы; сочетание эмоционального и рационального в обучении; - личный пример творческой деятельности учителя; - ориентация педагогической оценки на относительные пока за і ел и ученической успешности (сравнение сегодняшних достижений учащегося с его вчерашними достижениями).
Анализ многочисленных мнений и гипотез по исследуемой проблеме позволяет сделать вывод о том, что они во многом противоречивы. Кроме того, большинство исследований (особенно в западной практике) проводилось на взрослых людях [114; 126; 201; 228]. Развивающее обучение, на основе которого разработана технология формирования творческих способностей учащихся, базируется на понятии «зоны ближайшего развития» Л.С.Выготского [49], поэтому мы считаем уместным рассмотреть в нашей работе особенное і и подросткового возраста учащихся, поскольку в эксперименте участвовали обучающиеся 8-х и 9-х классов.
Теоретические основы исследования подросткового возраста и его особенностей содержатся в трудах Л.И.Божович, Л.С.Выготского, О.С.Гашана, И.В.Дубровиной, И.С.Кона, И.Ю.Кулагиной, А.В.Мудрика, В.Н.Мясищева, Р.С.Немова, А.В.Петровского, В.М.Розина, С.Л.Рубинштейна, Л.Д.Столяренко, Д.Б.Эльконина и других ученых [14; 22; 34; 48; 49; 67; 91; 101; 104; 131; 152; 172; 176; 199; 241].
Вступление в подростковый возраст связано у школьников с резким возрастанием сил. Особо стоит отметить широту склонностей подростков: они с увлечением могут приобщаться к самым разным видам деятельности, готовы расширять круг занятий, проявляют особую расположенность к выполнению некоторых самостоятельных дел и практических работ. Важное значение имееі усилившаяся потребность в утверждении своего достоинства. У подростков начинает формироваться сознательное отношение к себе и к миру, формирую і-ся личные нравственные и эстетические позиции и критерии отношения к миру.
В этом возрасте закладывается личная система ценностей, проверяется и заново опробуется собственный личностный потенциал, осознаются неповторимые качества собственного характера. С 13-14 лет деятельность учащихся связана с устремлениями к самореализации, самоутверждению и самосовершенствованию. Основными видами деятельности подростков являются общественно-оріанизационная, трудовая, художественная и творческая [91; 241], а гакже общение со сверстниками [52]. При выполнении этих видов деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общесівенно необходимой работе.
По мнению психологов, основное новообразование этого возраста - социальное сознание, перенесенное внутрь, - самосознание, развитие которого становится возможным и целиком зависит от культурного содержания среды [23], а также от деятельности учащихся [48; 60]. Деятельностный механизм, через который происходит познание себя и формирование определенного отношения к себе, очень важно начать развивать в подростковом возрасте. Реализация своих творческих способностей в труде и творчестве развивает и удовлетворяет потребности, связанные с жизнью, самореализацией, становлением личное і и.
Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества его личности. Как показывают данные исследований [67], данный процесс заключается в том, что учащийся постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своей личности.
Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, -это самоопределение, когда учащийся оценивает различные виды деяіельносіи с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентации [49; 182]. Наблюдение за подростками, проводимое в нашем эксперименте, полностью подтверждает эти данные.
Психологические механизмы присвоения подростком социальных норм и ценностей сложны и многообразны. Среди вариантов в литературе назьіваеіся присвоение норм и ценностей той общности, к которой принадлежит подросток, самостоятельная ориентация в ценностях и нормах при овладении кулыурными достижениями, присвоение ценностей и взглядов того человека, который пользуется большим авторитетом у подростка или у группы [152].
Н.Ф.Гейджан выделяет в подростковом самоутверждении две тенденции: - желание узнать самого себя, испытать свои способности, оценить потенциальные возможности; - завоевать авторитет в глазах окружающих, выделиться поступками, стремление быть принятыми сверстниками (стремление к соперничеству) [221]. На основании этого мы считаем, что у учащихся подросткового возраста, у которых актуализируется потребность в признании, преобладающими формами деятельности должны стать различного рода соревнования, состязания (интеллектуальные, спортивные, трудовые, технические, художественные), где подростки смогли бы показать себя, проявить свои творческие способности, завоевать признание и авторитет.
Наличие положительной оценки создает у школьников переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального формирования личности. У подростков эти переживания связаны с целым комплексом особенностей, характерных именно для этого возраста: интенсивным развитием самооценки, уровнем притязаний, наличием стремления к самоутверждению и самореализации. Значение и роль самооценки в подростковом возрасте усиливаются еще и тем фактором, что острые аффективные переживания решающим образом влияют на формирование характера. Исследования обнаруживают, что дети с аффективными переживаниями, возникшими на основе конфликта между самооценкой ребенка и его притязаниями, вместе с і ем обладают соответствующими аффективными формами поведения. Они склонны к преувеличенным и неадекватным реакциям, обидчивы, агрессивны, недоверчивы, подозрительны, упрямы и т.д. Это портит их взаимоотношения с окружаю 122 щими, делает их неуживчивыми и труднопереносимыми в коллективе. Длительное же сохранение такого рода поведения и таких взаимоотношений с людьми приводит к тому, что указанные аффективные формы поведения закрепляются и могут стать устойчивыми чертами характера.
