Содержание к диссертации
Введение
ГЛ. I. Проблема формирования художественно- творческих способностей младших школьников в теории и практике образования
1.1. Художественно-творческие способности: сущность, структура, особенности проявления в младшем школьном возрасте 15
1.2 Индивидуально-творческий подход к формированию художественно- творческих способностей 41
1.3 Педагогические аспекты формирования высших структурных показателей художественно-творческих способностей 64
1.4 Изучение художественно-творческих способностей младших школьников 77
ГЛ. II. Опытно-экспериментальная работа по формированию художественно-творческих способностей младших школьников
2.1 Дидактическая модель формирования художественно-творческих способностей младших школьников 102
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию художественно-творческих способностей младших школьников 124
2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы 150
Заключение 169
Библиография 176
Приложения
- Индивидуально-творческий подход к формированию художественно- творческих способностей
- Педагогические аспекты формирования высших структурных показателей художественно-творческих способностей
- Организация опытно-экспериментальной работы по формированию художественно-творческих способностей младших школьников
- Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние общества требует проявления у человека таких социально значимых личностных качеств, как готовность к творческой деятельности, самостоятельность, ответственность В связи с этими потребностями общества становится необходимой переориентация образования с информационно-репродуктивной функции на развивающую самостоятельность, познавательную активность и творческие способности личности Решение данной задачи во многом зависит от учителя, деятельность которого направлена на приобретение школьниками опыта осуществления учебно-познавательной, художественно-творческой деятельности, на формирование художественно-творческих способностей учащихся
Необходимость формирования художественно-творческих способностей учащихся обусловлена, во-первых, тем, что ведущей идеей образования, основанной на гуманистических традициях отечественной педагогики, является уважение к самобытности и индивидуальности каждого обучаемого, признание важности его творческого самовыражения в целом и в искусстве и в художественном творчестве в частности (Г Ю Алексеева, С Н Арчажникова, Н В Гра-добоева, О В Гончарова, Е Н Гуляков, М С Красильникова, Ю С Сусед-Вили-чинская) Во-вторых, «творческая продуктивность в одной основной для личности области сопровождается продуктивностью в других областях» (В Н Дружинин) Художественно-творческие способности распространяются не только на сферу искусства, но и на многие другие области человеческой активности
Проблема формирования художественно-творческих способностей личности была объектом изучения философов, педагогов, психологов В центре внимания ученых, исследующих проблему художественно-творческих способностей, находятся структура художественно-творческих способностей, в частности музыкальных, а также комплекс свойств и качеств личности, обеспечивающих успешность ее творческого развития (К Сишор, Б М Теплов, Я А Пономарев, Н А Ветлугина, А Л Готсдинер, М С Каган, Н И Киященко, О В Ощеп-кова, Е Ю Волчегорская и др), микросреда, способствующая движению личности «к себе» (Ш А Амонашвили, В В Давыдов, Л В Занков, Д Б Эльконин), художественная творческая деятельность в процессе эстетического воспитания детей младшего школьного возраста (О А Апраксина, А И Буров, Л С Выготский, Н Л Гродзенская, Д Б Кабалевский, Н Л Леонтьев, Б Т Лихачев, Б М Неменский, С А Рубинштейн, А А Мелик-Пашаев, Б П Юсов, П М Якобсон), психолого-педагогические условия, обеспечивающие творческую самореализацию личности (Б М Теплов, Л И Новикова, Я А Пономарев, В А Сухом-линский, О В Гончарова)
Отдельные аспекты проблемы формирования художественно-творческих способностей учащихся разрабатывались в рамках психологии Механизмы
творчества изучались Я А Пономаревым, Д Б Богоявленской, И А Пециной и др, теорию способностей разрабатывали Б М Теплов, Л С Выготский, Н С Лей-тес, В М Минияров и др Особое значение для нашего исследования представляют работы Б Л Яворского, Б В Асафьева, Д Б Кабалевского, Б М Неменского, в которых раскрываются возможности общего музыкально-эстетического воспитания в формировании художественно-творческих способностей и обосновываются оптимальные формы музыкальных занятий в школе, способствующие развитию творческого потенциала учащихся
В области музыкальной педагогики следует отметить работы, созданные в таких направлениях, как изучение влияния музыкального искусства на творческое развитие школьников (О А Апраксина, Б В Асафьев, Н А Ветлугина, Н Ф Вишнякова, Л Г Дмитриева, Д Е Огороднов, В Н Шацкая, Б В Яворский и др ), совершенствование системы музыкального воспитания учащихся (С Н Ар-чажникова, Л А Смирнова, М С Красильникова, С Н Морозова, Г С Ригина)
Анализ научной литературы показывает, что вопросы, связанные с раскрытием сущности художественно-творческих способностей, их структуры, факторов их развития, стали предметом исследования сравнительно недавно (М С Каган, А А Мелик-Пашаев, Г М Цыпин, О В Ощепкова, И А Пецина др)
Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, их теоретическую и практическую значимость, следует признать, что остается ряд вопросов, требующих своего решения Это вопросы, связанные с обоснованием структуры художественно-творческих способностей младших школьников, с раскрытием содержания понятия «индивидуально-творческий подход к формированию художественно-творческих способностей» в процессе музыкального образования Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования
Как показывает анализ педагогической практики, затруднения, испытываемые учителями при формировании художественно-творческих способностей школьников, приводят к тому, что духовный опыт, который хранит искусство, оказывается во многом недоступным большинству школьников Традиционные методы обучения, заимствованные из области естественных наук и нетождественные предмету искусства, не обеспечивают развития у младших школьников художественно-творческих способностей
Выявляется противоречие между объективной потребностью общества в творческой личности, обладающей широким спектром художественно-эстетических эмоций, владеющей языком искусства, который позволяет ей самовыражаться и самореализоваться, и недостаточным осознанием учителем роли искусства в формировании художественно-творческих способностей младших школьников
Стремление найти пути разрешения указанного выше противоречия и определило проблему нашего исследования В теоретическом плане это проблема разработки дидактической модели формирования художественно-творческих способностей младших школьников В практическом плане - проблема разработки и реализации программы по формированию художественно-творческих способностей младших школьников
Объект исследования - процесс обучения в начальной общеобразовательной школе
Предмет исследования - формирование художественно-творческих способностей младших школьников как аспект процесса обучения
Цель исследования - разработка и апробация дидактической модели формирования художественно-творческих способностей младших школьников
Гипотеза исследования.
Формирование художественно-творческих способностей учащихся младшего школьного возраста, предполагающее развитие музыкального опыта, творческого мышления, творческого воображения, музыкально-слуховых представлений, эмоциональной отзывчивости на музыку, певческих навыков, ритмопластики, проявляемых в познавательной и чувственно-эмоциональной сферах, будет успешным, если
раскрытие содержания художественно-творческих способностей младших школьников становится основой для разработки дидактической модели формирования таких способностей;
в деятельности учителя реализуются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, интонационности, симфонизма, импровизационное, становящиеся принципами реализации индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей младших школьников,
процесс обучения организован таким образом, что освоение младшими школьниками содержания образования на уровне предметов художественно-эстетического цикла обеспечивает их приобщение к искусству,
реализация программы формирования художественно-творческих способностей младших школьников, содержание которой дополняет содержание образования на уровне предметов художественно-эстетического цикла, базируется на учете влияния семьи и микросреды,
доминирующими методами в формировании художественно-творческих способностей становятся такие, которые, не подавляя интуиции младших школьников, побуждают их к художественно-творческой деятельности
Задачи исследования
Обосновать структуру художественно-творческих способностей младшего школьника, формируемых в процессе музыкального образования
Раскрыть сущность индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей
Обосновать показатели художественно-творческих способностей младших школьников, с помощью которых определяются уровни их сформированное
Разработать программу по формированию художественно-творческих способностей младших школьников в процессе обучения
Определить результативность формирования художественно-творческих способностей младших школьников в ходе опытно-экспериментальной работы
Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
обоснована структура художественно-творческих способностей младших школьников и раскрыто содержание структурных компонентов [Компонентами художественно-творческих способностей являются интеллектуальные способности (творческое мышление, творческое воображение, музыкальный опыт), сенсорные способности (эмоциональная отзывчивость на музыку, музыкально-слуховые представления), частные способности (певческие навыки, ритмопластика), проявляемые в познавательной и чувственно-эмоциональной сферах],
раскрыта сущность индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей [Индивидуально-творческий подход, ориентируя педагога на отношение к воспитуемому как к творческой индивидуальности, обеспечивая реализацию креативной направленности обучения, направлен на формирование художественно-творческих способностей учащегося Принципами реализации данного подхода являются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, интонационности, симфонизма, импровизационности],
обоснованы показатели художественно-творческих способностей младших школьников (музыкальный опыт, эмоциональная отзывчивость, умения и навыки творческого мышления, творческого воображения, музыкально-слуховые представления, певческие навыки, ритмопластика),
разработана и апробирована дидактическая модель формирования художественно-творческих способностей младших школьников [Модель включает цель (формирование художественно-творческих способностей младших школьников), задачи, содержание обучения (система знаний, опыт репродуктивной и творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности), формы (традиционные и инновационные), методы (репродуктивные и продуктивные), средства (технические, наглядные, невер-
бальные и вербальные), педагогические условия, диагностические процедуры, результат],
- разработана и реализована программа формирования художественно-творческих способностей младших школьников, обусловленная содержанием нх структурных компонентов [Содержание программы базируется на содержании структурных компонентов художественно-творческих способностей младших школьников Программа включает в себя два блока 1) уроки музыки для учащихся 1-2 класса, 2) внеклассная вокальная работа Реализация блоков на первом году обучения обеспечивает формирование эмоциональной отзывчивости на музыку, развитие воображения, способствует овладению учащимися знаниями о творчестве композиторов-классиков, современных авторов, навыками пластического интонирования, ритмопластики На втором году обучения
формирование образного мышления, развитие способности к музыкально-слуховым представлениям, формирование умения применять теоретические знания, необходимые для концертного исполнения, овладение певческими навыками в процессе разработки эстрадных номеров Содержание 1 блока на первом году обучения составляют циклы «Детский альбом», «Времена года», балет «Щелкунчик» П И.Чайковского, симфоническая сказка «Петя и Волк» С С Прокофьева, песенный репертуар к празднику «Прощание с азбукой», опера «Князь Игорь» А П Бородина На втором году обучения - опера «Сказание » Н А Римского-Корсакова, новогодний песенный репертуар, сюита «Пер Гюнт» Э Грига; кантата «Александр Невский» С С Прокофьева Содержание 2 блока на первом году обучения составляют- «Приемы звукоизвлечения», «Магия джаза», «Концертные выступления» На втором году обучения - «Дыхание
основа пения», «Тембры голосов», «Музыкальный слух» ]
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания структурных компонентов художественно-творческих способностей младших школьников расширяет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности учителя по формированию художественно-творческих способностей учащихся Разработка и апробация дидактической модели формирования художественно-творческих способностей младших школьников позволит на теоретической основе разрабатывать подходы и принципы формирования способностей учащихся к художественному освоению мира
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности педагога в аспекте приобщения школьников к искусству, в отборе комплекса методов, с помощью которых изучаются художественно-творческие способности младших школьников В работе также вскрыты резервы обновления содержания образования в части,
относящейся к предметам художественно-эстетического цикла Материалы и выводы из приведенного исследования могут быть использованы при разработке спецкурсов, семинаров, при чтении лекций на курсах повышения квалификации педагогических кадров общеобразовательных учреждений
Методологической основой исследования являются философские и психологические положения о творчестве как о родовой сущности человека, положения современной науки о целостной картине окружающего мира, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования
Исследование базируется на фундаментальных положениях о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К А Альбуханова-Славская, Б Г Ананьев, Г А Асмолов, Г В Акопов, Б С Братусь, А А Бодалев, Л П Буева, В П Зинченко, А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, В Н Мясищев, С Л Рубинштейн, В А Ядов и др ), о творческой направленности человека (А В Брушлинский, Л С Выготский, В В Грачев, В Н Дружинин, Н И Киященко, Т А Колышева, В Д Шадриков и др)
Существенное значение в концептуальном плане имеют
теории и концепции развития художественно-творческих способностей (М С Каган, Н С Лейтес, А А.Мелик-Пашаев, В М Минияров, О В Ощепкова, Я А Пономарев, Б М Теплов),
основные положения методологии педагогики и методики исследования (В И Загвязинский, В В Краевский, Э Г Юдин и др),
теории и концепции музыкального воспитания и образования (Э Б Абдуллин, Б В Асафьев, Ю Б Алиев, О А Апраксина, М С Красильникова, Д Б Кабалевский, В И Петрушин, Г М Цыпин, Б Л Яворский),
современные концепции гуманизации образования (В П Бездухов, М В Богуславский, Ю Н Кулюткин, В А Сластенин, Г С Сухобская и др),
- положения возрастной психологии о закономерностях развития личности
на разных этапах онтогенеза (Л И Божович, П Я Гальперин, В В Давыдов,
В С Мухина, В И Слободчиков, Д Б Эльконин, П Я Якобсон и др),
- положения индивидуально-творческого подхода в образовании
(В В Грачев, В А Сластенин, И А Пецина)
Методы исследования Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету анализ философской, психологической и педагогической литературы, социологические методы (анкетирование, тестирование, беседы с учителями, учащимися и родителями), наблюдение, экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента), изучение и анализ предметов детского художественного творчества, математико-статистические методы (средние значения)
Работа выполнялась на базе МОУ Рощинская СОШ «Образовательный центр» Волжского района Самарской области В исследовании на разных этапах развития приняли участие 109 учащихся (из них 53 учащихся являлись участниками формирующего эксперимента) и 100 родителей
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2003 гг) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей предметов художественно-эстетического цикла показало важность и необходимость осмысления проблемы формирования художественно-творческих способностей младших школьников Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи Результатом зтої о этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы
Второй этап (2004-2006 гг) В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение цели исследования, корректировались методы формирования художественно-творческих способностей младших школьников, анализировались и систематизировались полученные данные Результатом этого этапа явилась разработка и реализация дидактической модели и программы формирования художественно-творческих способностей младших школьников
Третий этап (2007-2008 гг) Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, способствующих формированию художественно-творческих способностей младших школьников Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных Проведено оформление результатов исследования
Достоверность результатов обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных, возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных
Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения диссертационного исследования и полученные результаты были изложены автором в докладах и публикациях на Всероссийских, межвузовских с международным участием, региональных, городских научно-практических конференциях в Москве (2002, 2007, 2008 гг), Самаре (2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг), Ульяновске (2005 г), Белгороде (2007 г), Че-
лябинске (2007 г ) Они обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики и психологии художественного образования СГПУ, на методических объединениях, педагогических советах и родительских собраниях в Рощинской средней общеобразовательной школе Волжского района Самарской области Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в должности учителя музыки и педагога дополнительного образования (руководителя вокальной студии) Рощинской СОШ «Образовательный центр» Волжского района Самарской области Положения, выносимые на защиту:
1 Полем приобщения учащихся к искусству должно стать образование,
освоение содержания которого способно обеспечить развитие способности
школьников к художественному освоению мира Однако даже те педагоги, ко
торые развивают творческий потенциал учащихся, недостаточно осознают, что
приобщение школьников к искусству является фактором художественного ос
воения мира Одним из способов разрешения данного противоречия должно
стать формирование в процессе обучения художественно-творческих способно
стей младшего школьника, личностные проявления которых распространяются
не только на сферу искусства, но и на многие другие области человеческой дея
тельности Структурными компонентами художественно-творческих способ
ностей младших школьников являются интеллектуальный и сенсорный компо
ненты, а также певческие навыки, ритмопластика
Педагогически целесообразное формирование художественно-творческих способностей обеспечивается реализацией индивидуально-творческого подхода Сущность индивидуально-творческого подхода заключается в том, что он направлен на формирование художественно-творческих способностей младших школьников Его реализация осуществляется под знаком отношения к младшему школьнику как к творческой индивидуальности и становится возможной в условиях креативной направленности обучения Сущность креативной направленности обучения заключается в ориентации учителя на ученика как на творческую индивидуальность, в организации рефлексивно-творческого освоения знаний, их продуктивного применения и творческого использования Принципами реализации данного подхода являются принципы дополнительности, свободы выбора, трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, целостности, музыкальной образованности, ассоциативности, интонацион-ности, симфонизма, импровизационное
Стратегия деятельности учителя по формированию художественно-творческих способностей младших школьников должна основываться на дидактической модели их формирования Ее разработка должна быть осуществлена на основе положений гуманистической педагогики, раскрывающий твор-
ческий потенциал личности, персонифицированный образ которой есть образ творческой личности Реализация модели обеспечивает единство ее целевых (цель, задачи, результат), содержательных (содержание) и процессуальных (формы, методы и средства обучения, психолого-педагогические условия реализации поставленной цели, диагностические процедуры) составляющих
4 Деятельность учителя по формированию художественно-творческих
способностей младших школьников не может просто базироваться на содержа
нии образования на уровне предметов художественно-эстетического цикла В
современных условиях требуется разработка программы, содержание которой
его дополняет Программа включает в себя два блока 1) уроки музыки для уча
щихся 1-2 класса, 2) внеклассная вокальная работа Концептуальными положе
ниями программы являются уменьшение несогласованности между деклари
руемыми целями и задачами музыкальных занятий и конкретным содержанием
и методами музыкального воспитания, снятие барьеров в понимании школьни
ками общеобразовательных школ образцов музыкального искусства, повыше
ние значимости уроков музыки в приобщении учащихся к искусству
5 Наиболее адекватными задаче формирования художественно-творческих
способностей являются инновационные формы (посещение учащимися спек
таклей оперного театра, участие в театральных постановках вместе с артистами
на сцене, конкурс дирижеров, посещение художественных выставок, концертов
филармонии) и продуктивные методы обучения (продуктивное изложение, ин
тонационно-стилевой анализ, «создание шедевров», переинтонирование, метод
проектов, методы собственного детского творчества)
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения
Во введении обосновывается актуальность исследования и формулируется его проблема, определяются объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, указываются методологические основы, база, этапы, методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту
В первой главе «Проблема формирования художественно-творческих способностей младших школьников в теории и практике образования» обосновывается структура художественно-творческих способностей, формируемых в процессе музыкального образования, выявляются особенности их проявления в младшем школьном возрасте, раскрывается сущность индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей, определяются показатели художественно-творческих способностей младших школьников, позволяющие определять уровни их сформированности
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию художественно-творческих способностей младших школьников» представлена дидактическая модель формирования художественно-творческих способностей младших школьников, изложены ход и результаты экспериментальной работы с учащимися, сформулированы выводы по содержанию и процессу формирования художественно-творческих способностей младших школьников, на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными после проведения его формирующего этапа, сделаны выводы о результативности опытно-экспериментальной работы по формированию художественно-творческих способностей младших школьников в процессе обучения
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту
В приложении содержатся анкеты, программа формирования художественно-творческих способностей, представлены статистические данные
Индивидуально-творческий подход к формированию художественно- творческих способностей
В современной педагогической науке активно разрабатывается ряд принципиально важных подходов, без которых невозможна гуманизация образования. Анализ научной литературы позволяет констатировать, что категория «подход» не считается жестко фиксированной и является более широкой и обобщенной к понятиям «принцип и стратегия». В нашей работе мы исходим из того, что подход к формированию художественно-творческих способностей младших школьников, во-первых, должен быть вписан в теоретические положения о структуре художественно-творческих способностей. Во-вторых, должен педагогически наполнить структуру художественно-творческих способностей младших школьников. В-третьих, должен способствовать сопряжению практического и теоретического педагогического знания в процессе обучения [121; 44].Подход, если исходить из его определения, данного Э.Г.Юдиным, есть принципиальная методологическая ориентация исследования, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения, понятие или принцип, руководящий общей его стратегией [184;65]. Методологический подход заключает в себе возможность реализации научных положений методологического обеспечения, в состав которого наряду с общефилософскими положениями, со знаниями, разработанными на уровне общенаучной и частнонаучной методологии, входят специально-научные теории, выполняющие методологическую функцию по отношению к частным теориям [184;65-69]. Теоретической посылкой нашего исследования (Э.Г.Юдин, В.В.Краевский) является идея о способности творческой продуктивности в одной основной для личности области сопровождаться продуктивностью в других областях.
В настоящее время происходит изменение характера методологии: из методологии общих норм и правил деятельности она превращается в методологию постановки и прояснения человеческих проблем [147; 133]. Сегодня задачей методологии становится выяснение, конструирование и преобразо вание схем деятельности, «встроенных» в повседневный опыт человеческих индивидов. Постигая бесконечный мир осмысленно, то есть неизбежно с какой-то позиции, с определенной точки зрения, человек оказывается связанным с выбором этой позиции. И каждая такая позиция является неповторимой, уникальной, а ее занятие - актом свободы. Цели познания выходят за гносеологические рамки и оказываются значимыми для выбора жизненных стратегий, решения фундаментальных проблем человеческого бытия.Сегодня, пытаясь реализовать методы и приёмы, направленные на повышение качества знаний, педагоги сталкиваются с объективно существенными противоречиями между общими для всех учеников целями, содержанием и формами обучения и интересами ученика, его индивидуальными способностями. Очевидно, что успешность усвоения знаний зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и индивидуально-творческих способностей учеников. Иными словами, все внешние социализирующие личность факторы способствуют ее развитию и формированию только тогда, когда они «взаимодействуют с внутренними механизмами ее собственной активности в работе над собой, а именно: с ее потребностями, мотивами, интересами, убеждениями, и оказывают на них положительное влияние» [168; 86].
Развитие личности, будучи многофакторным процессом, требует постоянного изучения и умелого учета педагогических воздействий, которые сказываются на этом развитии. Только опираясь на положительные средовые влияния, природные задатки и способности учащихся и нейтрализуя негативные влияния, воспитание в состоянии играть действительно определяющую роль в формировании личности. Личностный подход особо выделяется среди методологических подходов обеспечения процесса обучения как «последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия» [71; 160]. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо отего индивидуальных особенностей. Он исходит из положения о том, что процесс взаимной деятельности личностей педагога и ученика строится на отношениях доверия, взаимоуважения, принятия, сотрудничества[45;11]. В качестве цели образовательного процесса выступает сама личность обучаемого в динамике её развития. Личностное измерение, таким образом, выступает сущностью построения образовательного процесса, его теоретических основ и практики.
Утверждение общечеловеческого компонента в образовательных целях требует иного подхода к изучению человека как исходной для педагогики категории. Вместо функционального изучения и подготовки человека необходимо изучение его самого, без заранее установленных границ и мерок. Известно, что природа личности ограничивает возможность влияния на нее извне. Без согласия личности нельзя определять, какой ей быть. Этим объясняется необходимость гуманитарной методологии педагогики, в которой утверждаются и реализуются категории авторства, уникальности, субъектности участников учебного процесса, диалога культур, эстетической целостности мироздания, реализации творческих сил познающего и преобразующего мир человека.
Такие подходы, как личностный, антропологический, деятельностный, аксиологический, культурологический, и др., отражая свою специфику, од новременно взаимосвязаны, взаимозависимы. Подтверждение тому - появле ние комбинированных подходов: субъектно-деятельностного (В.А.Сластенин), личностно-деятельностного (И.А.Зимняя), этико педагогического (О.К.Позднякова), проблемно-методологического (Ю.Н.Кулюткин), индивидуально-личностного (Л.В.Куриленко), индивиду ально-творческого (В.В.Грачев, Е.В.Бондаревская) к образованию. Таким образом, актуальность выбора индивидуально-творческого подхода к формированию художественно-творческих способностей обусловлена изменением характера методологии в современном мире, взаимоза
Педагогические аспекты формирования высших структурных показателей художественно-творческих способностей
Проблема формирования и развития художественно-творческих способностей детей в процессе общего музыкального образования неоднократно становилась предметом внимания педагогов, музыкантов, методистов. В отечественной педагогической теории и практике данная проблема имеет свою историю, свои традиции. Так, еще в 20-е годы XX века выдающиеся русские педагоги-музыканты Б.Л.Яворский и Б.В.Асафьев выступили с идеей детского музыкального творчества, разрабатывая ее с учетом специфики массового музыкального воспитания учащихся в условиях общеобразовательной школы. Важнейшими принципами новой системы музыкального воспитания, разработанной Б.Л.Яворским, были: -подбор музыкального материала с точки зрения его доступности, художественной силы музыкального воздействия, а также качества исполнения; -логически целесообразная последовательность в изучении музыкального материала для постепенного углубления музыкальных представления и понятий. Основываясь на такой методике в отборе и изучении музыкального материала, Б.Л.Яворский ввел в урок следующие виды работ: 1) слушание музыки; 2) воспроизведение музыки; 3) движения под музыку; 4) детское творчество [101; 14]. Детское творчество предусматривалось не только музыкальное, но и литературное, изобразительное, театрально-драматическое. Б.Л.Яворский считал, что творческий процесс развивает и тренирует память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию ребенка. Он подчеркивал, что поскольку творчество связано с самостоятельными действиями ученика, с умениями оперировать знаниями, навыками, при менять их в новых видах практики, то оно предполагает непременное условие — отказ от стереотипных представлений. Следовательно, результатом художественно-творческой деятельности младших школьников являются навыки и умения этих видов деятельности. Все творчески усвоенное школьниками становится прочным их достоянием; процесс познания приобретает развивающий характер, жизнь ребенка обогащается новыми чувствами.
Первым из педагогов-музыкантов призвал к массовому развитию у детей навыков сочинительства Б.Л.Яворский. С этой целью он разработал последовательность «введения в творчество» - систему, состоящую из пяти ступеней (этапов): 1) накопление впечатлений; 2) спонтанное выражение творчества в зрительных, сенсорно-моторных, речевых проявлениях (коллективное творчество); 3) импровизации - двигательные, речевые, музыкальные, изобразительные; 4) создание собственных композиций, отражающих художественные впечатления, - сочинение одноголосных песен, стихов, прозаических миниатюр, пластических композиций и т.д.; 5) собственно музыкальное творчество, предполагающее сочинение песен, пьес для фортепиано и других инструментов [17; 43]. В основе педагогической системы Б.Л.Яворского лежала определенная последовательность: от созерцания живой действительности - через активный процесс восприятия искусства - к собственному творческому освоению жизни через искусство. От непосредственного эмоционального отклика - через мыслительный процесс - к творчеству. Разрабатывая концепцию формирования творческих способностей ребенка, Б.Яворский определил факторы, стимулирующие музыкальное творчество учащихся: использование разнообразных ассоциаций (музыкальных и немузыкальных); обеспечение взаимодействия эмоциональных факторов с рациональными; использование обратных связей между учащимися и учителем (средством выявления которых, в ряду прочих, были различные творческие задания). Во многом взгляды Б.Л.Яворского были созвучны взглядам Б.В.Асафьева. Б.В.Асафьев разработал оригинальную концепцию музыкально- эстетического воспитания школьников.
Он обосновал необходимость трех взаимосвязанных видов музыкальной деятельности ребенка: 1) наблюдение музыки (ее движения, процессуальности, составляющих целостность и неповторимое своеобразие музыкального искусства); 2) слушание музыки, совмещенное с активной музыкальной практикой, исполнением (хоровым пением или инструментально-ансамблевым музицированием); 3) сочинение музыки - детское творчество, которое должно быть взаимосвязано со слушанием и исполнением музыки [13; 47-95]. Собственное воспроизведение музыки ребенком, по мнению Б.В.Асафьева, стимулирует его творческую активность, которая может проявляться в придумывании разнообразных и разнохарактерных подголосков, варьировании основного мотива, внесении легкой фигурации и т.д. Причем необходимо отметить, что Б.В.Асафьев считал нецелесообразным сочинение параллельных голосов в терцию и сексту, поскольку этот прием ведет к пассивности и механизации творческого сознания личности. Он рекомендовал идти в сочинении мелодии от текста, в частности стихотворного, а также использовать в качестве звуковых иллюстраций инструментальное сопровождение к мелодии [13; 92-93]. Интересно, что еще в середине 20-х годов Б.В.Асафьев предупреждал об опасности такого положения, когда «музыкальный инстинкт» детей направлен только на творчество в воспроизведении - на экспрессию исполнения, а не на творческое изобретение. Главным средством, оздоравливающим и развивающим детский музыкальный инстинкт, он считал «вызывание твор
Организация опытно-экспериментальной работы по формированию художественно-творческих способностей младших школьников
Цель опытно-экспериментальной работы состояла в проверке гипотезы диссертационного исследования. Задачи опытно-экспериментальной работы заключались в следующем: 1. Разработать и реализовать на практике программу формирования художественно-творческих способностей учащихся младшего школьного возраста в условиях образовательного учреждения с углубленным изучением предметов (в том числе музыки). 2. Провести исследование уровня сформированности художественно-творческих способностей младших школьников с целью выявления эффективности разработанной программы формирования художественно-творческих способностей младших школьников в условиях образовательного учреждения с углубленным изучением предметов (в том числе музыки). Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в течение 2003-2005 годов и включала в себя два этапа: констатирующий и формирующий. В опытно-экспериментальной работе принимали участие учащиеся 1-В класса школы, которые составили экспериментальную группу (27 человек), и учащиеся 1-Б класса, вошедшие в контрольную группу (26 человек). Таким образом, выборка составила 53 человека обучаемых. Также были обследованы 49 человек (1-В класс) и 51 (1-Б класс) родителей учащихся.
Целью констатирующего этапа явилось определение наличного уровня сформированности художественно-творческих способностей младших школьников. В ходе констатирующего эксперимента нами решались следующие задачи: - изучение предварительного музыкального опыта учащихся- первоклассников; - определение уровня сформированное у младших школьников таких компонентов художественно-творческих способностей, как эмоциональная отзывчивость на музыку, умение творчески мыслить, навыки творческого воображения, музыкально-слуховые представления, певческие навыки, ритмопластика; - выявление факторов, влияющих на эффективность формирования художественно-творческих способностей младших школьников на уроках музыки и во внеурочной деятельности. На основе уже имеющихся художественно-творческих способностей и факторов, тормозящих процесс их формирования (см. параграф 1.4), мы обратились к реализации программы на основе спроектированной дидактической модели, что легло в основу формирующего эксперимента. Целью формирующего эксперимента являлось формирование художественно-творческих способностей младших школьников на уроках музыки в процессе реализации программы на основе спроектированной дидактической модели. В реализации этой программы (приложение 8) мы использовали индивидуально-творческий подход к формированию художественно-творческих способностей младших школьников, новый взгляд на урок музыки как урок искусства, требующий высокой творческой активности учащихся и педагога, хорошее знание учителем психологических личностных особенностей учащихся, максимально полное использование творческого потенциала каждого ребенка. Основной задачей являлась проверка результативности созданной программы, которая включает в себя ознакомление учащихся с опытом творческой деятельности, учет результатов диагностики эмоциональной отзывчивости, творческого мышления, воображения, музыкально-слуховых представлений, певческих навыков, ритмопластики и использование в учебном процессе специальных упражнений по развитию художественно-творческих способностей, призванных корректировать или совершенствовать их. А
Система общего музыкального воспитания детей строится в основном на музыкально-педагогической концепции композитора, педагога и просветителя, академика Д.Б.Кабалевского. Опираясь на музыкально-педагогическую концепцию Д.Б.Кабалевского, современные программы по музыке стремятся разрешить противоречия с учетом изменившейся социокультурной обстановки. Изучение имеющихся государственных программ по преподаванию музыки в начальной школе позволило сделать вывод о том, что они не всегда в полной мере способствуют формированию художественно-творческих способностей младших школьников. Вместе с тем, многие из программ заявляют в целях или задачах развитие отдельных компонентов художественно-творческих способностей учащихся. В своей практической деятельности, учитывая специфику задач опытно-экспериментальной работы, мы выстроили свою логику построения программы музыкального обучения детей в начальной школе, которая представлена в приложении 5. Программа формирования художественно-творческих способностей младших школьников состоит из двух блоков: программы уроков музыки и программы внеклассной вокальной работы. Первый блок программы представляет интерес с точки зрения преподавания музыки как искусства. Опираясь на достижения отечественной и зарубежной музыкальной педагогики, программа направлена, с одной стороны, на решение противоречий, вызревших в концепции музыкального воспитания Д.Б. Кабалевского за более, чем тридцатилетний период ее существования. А с другой - отвечает новым требованиям, предъявляемым обществом к содержанию и методам музыкального воспитания школьников в современных.социокультурных условиях.
Программа опирается на принципиально новые, эффективные педагогические технологии, способствующие раскрытию индивидуально-творческого потенциала каждого ребенка. В их основе - опора не на слово о музыке, а на ее интонационный смысл. Такой подход к музыкальному обра
Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Второй контрольный срез проводился нами в конце первого года обучения, третий срез - в конце второго года обучения. Для диагностики были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе: анкетирование, метод цветовых выборов Л.Н.Собчика, тест Е.Торренса, методики Р.С.Немова, педагогическое наблюдение. Исследование художественно-творческих способностей младших школьников во втором контрольном срезе проводилось без диагностики уровня музыкального опыта и музыкально-слуховых представлений учащихся. Их мы диагностировали в третьем контрольном срезе, так как динамика их роста в большей степени зависит от накопленного музыкального опыта. Учащиеся второго контрольного класса занимались по программе Д.Б.Кабалевского. Для выявления уровня музыкального опыта учащимся была предложена анкета, как и на констатирующем этапе эксперимента. Вопросы с учетом опыта творческой деятельности на уроках за два года были несколько видоизменены (см. прил. 13). Анкетирование позволило сделать вывод о том, что учащиеся часто включают музыку в категорию любимых школьных предметов. Так, во 2-Б классе (КГ)- ее в качестве любимого предмета выделили 10 человек, а во 2-В классе (ЭГ) - 20 учащихся. Также следует отметить, что 20 учащихся ЭГ к концу первого класса помимо школы стали заниматься в объединениях эстетического направления: пятеро - в музыкальной школе, трое - танцами, четверо - в изостудии, шесть человек - в вокальном ансамбле и двое - в театральном кружке. Это говорит о нарастающей динамике, так как на начало 1-го класса только двое ребят из ЭГ посещали музыкальную школу.
Некоторые учащиеся КГ также занимаются в различных объединениях, но их соотношение гораздо ниже: менее половины (10 ребят) из всех связали свою внешкольную деятельность с музыкально-эстетическим направлением (1 человек - с музыкальной школой, трое - с хореографией, шестеро - с изостудией). На третий вопрос: «Что больше всего любите делать на уроке музыке?» учащиеся КГ в основном отвечали: «Петь» (61%) или «Слушать музыку» (20%), в то время как учащиеся из ЭГ предоставили широкий спектр разнообразных любимых видов деятельности на уроке (100%). Это такие ответы: «Предвосхищать события оперы»; «Сочинять музыку по кругу»; «Разгадывать кроссворды»; «Выступать перед другими классами»; «Анализировать музыкальное произведение», «Инсценировать песни» и др. На четвертый вопрос мы получили противоположные ответы ребят из двух групп. Учащиеся КГ в своем большинстве сказали, что не любят слушать музыку на уроке (скучно), а многие из учащихся из ЭГ выделили этот вид деятельности в качестве любимого. Это объясняется различными подходами к «слушанию музыки» в традиционной и экспериментальной программе. В последней, как правило, отсутствует пассивное слушание, дети всегда получают задание перед прослушиванием или выполняют творческую работу во время слушания. На вопрос: «Что значит уметь внимательно слушать музыкальные произведения?» многие учащиеся из двух групп ответили положительно. Однако в КГ были такие ответы: тихо сидеть (2 человека), не знаю (2 человека), в то время как в ЭГ ответы отличались полнотой и разнообразием. На следующие вопросы №6, 7, 8 практически все учащиеся из ЭГ ответили положительно (за исключением тех, у кого плохой вестибулярный аппарат и кто не ездил в театр). Они неоднократно посещали театр, могли назвать все просмотренные спектакли, описать свои впечатления от совместных проектов с артистами. Учащиеся же КГ на этот круг вопросов практически не дали положительных ответов.
Только некоторые из них побывали за два года в театре с родителями в качестве зрителей (три человека). На вопрос №9: «На каком музыкальном инструменте вам больше всего понравилось играть?» учащиеся КГ в основном назвали несколько детских шумовых инструментов, в то время как учащиеся из ЭГ уже пробовали играть на скрипке, домре, фортепиано, гитаре; самодельных шумовых инструментах. На последний вопрос анкеты все учащиеся ЭГ ответили положительно, так как видели балеты Чайковского на сцене театра. И только несколько человек из КГ смогли дать полный ответ, основная масса назвала один или два из трех балетов. Положительные ответы на вопросы анкеты исследования уровня развития предварительного музыкального опыта учащихся КГ и ЭГ (III срез) представлены ниже в таблице 11. Итак, в результате анкетирования учащихся КГ и ЭГ группы мы определили уровень предварительного музыкального опыта учащихся КГ и ЭГ в III срезе, что отражено ниже в таблице 12.
Для выявления уровня эмоциональной отзывчивости детей ЭГ и КГ на музыку, их способности соотносить тембровые представления с выбором то го или иного цвета, чувства динамики нами также, как и на констатирующем этапе эксперимента, использовался метод цветовых выборов Л.Н.Собчика, но на другом музыкальном материале. Во втором срезе - «Песня Сольвейг» и «Танец Анитры» из сюиты «Пер Гюнт» Э.Грига (см. прил. 15), в третьем срезе .- «Вставайте, люди русские» и «Мертвое поле» из кантаты «Александр Невский» С.С.Прокофьева (см. прил. 16). Поскольку «Песня Сольвейг» - пьеса по характеру спокойная, лирическая, ей будут соответствовать зеленый, синий, а также оранжевый цвета -надежда на возвращение любимого. «Танец Анитры» - веселая танцевальная музыка восточного характера, и сам образ Анитры символизирует хитрость, загадочность. Этой пьесе будут соответствовать светло-желтый цвет - веселость, стремление к общению, экспансивность; фиолетовый, выражающий загадочность, восточный колорит; и красный - цвет возбуждения, наступательных тенденций (ведь Анитра хотела оставить Пера у себя навсегда). Результаты этой диагностики даны в приложении (см. приложение 16) Сравнительные данные результатов исследования уровня развития эмоциональной отзывчивости учащихся КГ и ЭГ групп (II срез) позволяют заключить, что у учащихся ЭГ высокий уровень эмоциональной отзывчивости незначительно увеличился (с 7 до 9 человек), в то время как у учащихся КГ остался
