Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях важнейшим фактором модернизации российской экономики выступает человек. Обществом все в большей степени востребованы люди, которые не просто обладают творческим потенциалом, коммуникативными качествами, но и готовы к анализу, способны к оценке собственной деятельности, к саморегуляции. Такая готовность в теоретическом, концептуальном понимании определяется как рефлексия и обусловлена способностью человека к самоанализу, осмыслению и переосмыслению своих предметно-социальных отношений с окружающим миром. Образовательные аспекты рефлексии связаны с определением учащимися границ своих знаний, осознанием соответствия результатов учебных действий их конечной цели. В психолого-педагогической литературе (О. А. Анисимов, А. Г. Асмолов, Г. И. Вергелис, Н. Ф. Голованова, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, П. И. Пидкасистый, В. В. Репкин, Г. В. Репкина, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Л. В. Трубайчук, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.) раскрыты сущность этой категории, ее структура, вопросы педагогической поддержки формирования у учащихся разных возрастных групп, этапы развития в младшем школьном возрасте. Но, если говорить о действительно развивающем образовании, то лишь осознания учащимися того, что они делают для решения учебной задачи на уроке, недостаточно. Необходимо также, чтобы в процессе обучения осуществлялось целенаправленное развитие у школьников рефлексивности как интегральной характеристики личности, представляющей собой способность учащихся отслеживать те изменения, которые с ними происходят в результате овладения учебной деятельностью, и осознание того, какими средствами они данных изменений добиваются. Рефлексивность, являясь междисциплинарной категорией, в психолого-педагогических исследованиях рассматривается в качестве важного условия становления ученика как субъекта учебной деятельности (Н. Ф. Голованова, В. В. Давыдов, А. В. Захарова, С. Кульневич, И. П. Подласый, Е. А. Ходырева, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.). Мы рассматривали ее в педагогическом аспекте, применительно к учебной деятельности учащихся начальных классов. Однако в настоящее время остается актуальной проблема целостного представления о сущности рефлексивности как интегральной характеристики личности младшего школьника; в описании нуждаются особенности ее проявления и уровни развития у учащихся в учебной деятельности. Кроме того, ее формированию в учебном процессе также уделяется недостаточно внимания, хотя эта интегральная характеристика личности обладает высоким потенциалом для анализа школьниками процесса деятельности и оценки ее влияния на собственное развитие.
Как показывают исследования (С. В. Баженова, А. Г. Биба, Т. В. Белозерцева, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и др.), в младшем школьном возрасте закладываются основы рефлексивности, поэтому необходима целенаправленная работа в данном направлении, связанная с обоснованием педагогических механизмов и оценкой результативности ее развития. Анализ анкет педагогов и наблюдение за организацией ими учебного процесса показали, что в образовательной практике этой деятельности уделяется недостаточно времени на уроке, такая работа с учащимися проводится бессистемно. Следовательно, необходимо разработать модель, а на основе модели – методику развития рефлексивности у учащихся начальных классов, целенаправленно создавая условия ее формирования при усвоении учебного материала.
Педагогами и психологами (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.), разработавшими концепции развивающего обучения, определены условия формирования рефлексивности у младших школьников: использование чувственного эмоционального опыта ребенка; общая картина мира как реализация содержательного компонента обучения; деятельность наблюдения как одно из направлений развития личности; теоретическое мышление (Л. В. Занков); содержательно новое качество отношений между учеником и учителем; сотрудничество как уровень взаимодействия между обучающимися; теоретическое мышление (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин). Развивая их идеи, авторы инновационных образовательных программ «Школа 2100» (Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, А. А. Леонтьев и др.) и «Школа 2000...» (Л. Г. Петерсон и др.) говорят об ориентированности программ на формирование рефлексивности у младших школьников как полноценных субъектов учебной деятельности. Они связывают эту деятельность с выработкой у учащихся осознанного отношения к процессу овладения знаниями через самоконтроль и самооценку. Таким образом, развитие рефлексивности в данных программах связано с обеспечением понимания ребенком того, что он делает для достижения результата. Однако работа по развитию исследуемой характеристики личности должна осуществляться на всех этапах учебного процесса (актуализация знаний, постановка цели урока, изучение нового материала, его осмысление, закрепление, обобщение и систематизация), при этом младшему школьнику необходимо осознавать изменения, происходящие с ним по ходу учебной деятельности, а не только по ее результату.
Актуальность проблемы обусловливается наличием противоречий:
– между необходимостью целостного представления о рефлексивности как интегральной характеристике личности и недостаточной изученностью особенностей ее проявления и развития у младших школьников;
– концептуальными возможностями инновационных образовательных программ «Школа 2100», «Школа 2000...», которые ориентированы на развитие рефлексивности учащихся младших классов на уровне принципов, методов, технологий, и недостаточной разработанностью механизмов их реализации в практике обучения школьников младших классов;
– высоким потенциалом рефлексивности как интегральной характеристики личности, связанной со способностью к осмыслению собственной учебной деятельности, и отсутствием реализованной в практике начального образования модели ее развития;
– необходимостью развития рефлексивности младшего школьника в процессе обучения и недостаточной разработанностью методики, обеспечивающей системность и поэтапность данного процесса.
Осознание и научный анализ выявленных противоречий способствовали определению проблемы исследования: каковы педагогические механизмы развития рефлексивности у младших школьников средствами инновационных образовательных программ «Школа 2000...», «Школа 2100»?
Цель исследования – выявить педагогические механизмы развития рефлексивности младших школьников в процессе обучения по инновационным образовательным программам («Школа 2100», «Школа 2000...»).
Объект исследования – процесс развития рефлексивности младших школьников в обучении.
Предмет исследования – педагогические механизмы, обеспечивающие развитие рефлексивности у младших школьников в контексте реализации образовательных программ «Школа 2000...», «Школа 2100».
В качестве гипотезы исследования сформулировано положение о том, что развитие рефлексивности в ходе обучения по инновационным образовательным программам «Школа 2000...», «Школа 2100» будет эффективным, если:
– рефлексивность рассматривать применительно к младшему школьному возрасту как интегральную характеристику личности, связанную со способностью школьника осознавать свои личностные изменения в процессе овладения учебной деятельностью, осмысливать причины этих изменений;
– в образовательном процессе реализовать модель ее развития, ориентированную на комплексное становление у учащихся компонентов рефлексивности;
– отбор педагогических механизмов осуществлять на основе концептуальных возможностей образовательных программ «Школа 2000...», «Школа 2100», а именно, направленности на самоизменение, саморазвитие обучающегося через формирование его контрольно-оценочной деятельности;
– разработать методику развития рефлексивности, обеспечивающую поэтапное изменение у младших школьников способности к самопознанию, саморегуляции (самоконтролю), самооценке.
Задачи исследования
1. Выявить сущность рефлексивности как интегральной характеристики личности и обосновать особенности ее развития у младших школьников в ходе реализации образовательных программ «Школа 2000...», «Школа 2100».
2. Выявить педагогические механизмы, определяющие возможность развития рефлексивности младших школьников средствами образовательных программ «Школа 2000…», «Школа 2100».
3. Разработать и апробировать модель развития рефлексивности младших школьников в процессе обучения по программам «Школа 2000...», «Школа 2100».
4. Экспериментально проверить эффективность модели и разработанной на ее основе методики развития рефлексивности младших школьников в процессе обучения по инновационным образовательным программам «Школа 2000...», «Школа «2100».
Методологическую основу данного исследования составили современные педагогические и психологические теории: концепции развития рефлексии (А. Г. Асмолов, Б. З. Вульфов, Н. И. Гуткина, А. Н. Леонтьев, А. В. Мудрик, В. В. Рубцов, В. А. Сластенин и др.), положения целостного, системного (Ю. А. Бабанский, М. Д. Данилов, В. С. Данюшенков и др.) и деятельностного (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Н. В. Котряхов и др.) подходов в образовательном процессе, теория деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.), идеи личностно-ориентированного подхода в образовании (Г. К. Селевко, В. В. Сериков, Е. А. Ходырева, И. С. Якиманская и др.), педагогические концепции рефлексии в учебной деятельности (О. А. Анисимов, Г. И. Вергелис, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.), теория учебного сотрудничества (К. Н. Поливанова, С. Л. Соловейчик и др.), концепция современного образования «Педагогика здравого смысла», на основе которой создана образовательная программа «Школа 2100» (А. А. Леонтьев и др.).
Для достижения цели и решения задач использовались следующие методы исследования:
– теоретические методы (изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы; моделирование; количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики),
– методы эмпирического исследования (прямое и косвенное наблюдение, анкетирование и тестирование школьников; изучение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент).
Диссертационное исследование проводилось в 4 этапа в период с 2006 по 2011 г.
На первом этапе (2006–2007 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, разрабатывалась гипотеза. Изучались методики исследования развития рефлексивности и обобщался опыт ее развития у младших школьников в процессе обучения. Разрабатывалась программа опытно-поисковой работы. На втором этапе исследования (2007–2008 гг.) определялись особенности развития этой характеристики у младшего школьника. Разрабатывалась теоретическая модель ее развития у младших школьников. На третьем этапе (2007–2009 гг.) основу исследовательской деятельности составила опытно-поисковая работа автора с педагогами и учащимися школ Республики Коми, которые стали базовыми учреждениями для диссертационного исследования. Внедрялась методика развития рефлексивности. На четвертом этапе (2009–2011 гг.) теоретически и статистически обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись формулировки выводов и рекомендации по внедрению разработанной методики; подводились итоги работы, оформлялся текст исследования.
Научная новизна исследования:
– раскрыты особенности развития рефлексивности младшего школьника от формирования симбиотической общности к переходу на индивидуальный уровень посредством учебных действий контроля и оценки, актуализации значимости для учащихся процесса достижения цели;
– разработана и апробирована модель развития рефлексивности младших школьников средствами образовательных программ «Школа 2000...», «Школа 2100», ориентированная на комплексное становление у учащихся компонентов рефлексивности; модель включает цель, принципы, систему авторских учебных заданий, описание взаимодействия педагога и учащихся;
– разработана методика развития рефлексивности младших школьников, обеспечивающая формирование у учащихся способности к самопознанию, саморегуляции (самоконтролю), самооценке посредством применения авторских технологий проблемного диалога (Е. Л. Мельникова), «деятельностного метода» (Л. Г. Петерсон), контрольно-оценочной деятельности (Д. Д. Данилов и др.);
– выявлены и обоснованы критерии и показатели развития рефлексивности младших школьников: самопознание как способность давать оценку собственной индивидуальности; саморегуляция как способность осуществлять деятельность, направленную на достижение поставленной цели, ее корректировку, в случае необходимости; самооценка, определяющаяся по наличию у учащегося умения обнаруживать несоответствие известных ему способов действия относительно новой учебной задачи, оценивать уровень собственного развития, тех изменений, которые происходят с ним в процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования:
– обоснована сущность рефлексивности младшего школьника как интегральной характеристики его личности и выявлена ее структура, включающая ценностный (поэтапное изменение статуса ребенка от «Я – школяр» к «Я – школьник»), операционный (изменение позиции ребенка от «Мы – обучаемые», к «Я – учащийся»), аналитический (осмысление оснований собственной деятельности) компоненты;
– теоретически обоснованы этапы развития рефлексивности: «Мы – обучаемые» (накопление пассивного опыта оценивания, анализа, размышления о ценности себя и Другого), «Мы – учащиеся» (формирование взаимоконтроля и взаимооценки), «Я – учащийся» (развитие самоконтроля и самооценки), в процессе которых у младшего школьника изменяются основания проявления учебной самостоятельности за счет придания учебной деятельности личностного смысла;
– выявлены педагогические механизмы развития рефлексивности у младших школьников средствами инновационных образовательных программ, имеющие усложняющееся специфическое содержание в соответствии с этапами ее развития (рефлексивная самоорганизация школьников, постепенный переход от коллективного субъекта к индивидуальному, переход от репродуктивной деятельности к творческой);
– разработан диагностический инструментарий, позволяющий своевременно отслеживать изменения в уровне развития рефлексивности младших школьников.
Практическая значимость исследования:
– разработанная авторская методика развития рефлексивности успешно внедрена в педагогическую практику учителей начальных классов г. Сыктывкара и МОУ «СОШ» с. Корткерос Республики Коми, работающих по образовательным программам «Школа 2000...», «Школа 2100», на уроках и внеклассных занятиях;
– для оценки сформированности рефлексивности у учащихся начальных классов учителя используют разработанный в исследовании диагностический инструментарий.
Достоверность и надежность результатов
Надежность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивается научной обоснованностью основных теоретических положений исследования, применением методик, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием приемов количественного и качественного анализа полученных данных в опытно-поисковой работе, достаточным объемом выборочной совокупности, апробацией результатов исследования в практике образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения
1. Рефлексивность как интегральная характеристика личности младшего школьника определяет способность учащегося отслеживать те изменения, которые происходят с ним в процессе учебной деятельности и анализировать причины этих изменений, прогнозировать пути изменения самого себя и своего движения вперед.
2. Теоретическими основаниями развития рефлексивности в процессе обучения по инновационным образовательным программам являются их принципы обучения деятельности, управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика, креативности («Школа 2100»), активизации деятельности («Школа 2000...»), связанные с самоизменением, саморазвитием учащихся. В дополнение к ним нами предложен принцип рефлексии (А. Б. Воронцов). В условиях реализации указанных программ создаются предпосылки для развития рефлексивности как интегральной характеристики личности за счет воздействия на самооценку, самоконтроль, самопознание. Мы также предлагаем использование авторских заданий, позволяющих эффективно развивать ее компоненты.
3. Модель включает цель – развитие рефлексивности младшего школьника в инновационных образовательных программах «Школа 2000...», «Школа 2100», основана на деятельностно-ориентированных принципах; она отражает процесс развития этой характеристики личности учащегося через описание ступеней ее развития, характеристику деятельности педагога и ребенка, ориентированную на проектирование ситуаций рефлексивной деятельности на уроке.
4. Предложенная методика связывается с развитием структурных компонентов рефлексивности посредством использования технологий проблемного диалога, оценки учебных достижений, «деятельностного метода» и авторской системы учебных заданий, направленных на развитие умения контролировать и оценивать свои достижения при усвоении учебного материала, таких, как «Письмо с дырками», «Составь слово», «Папка алгоритмов», «Карта самоконтроля», «Ловушка» и др. Процесс развития рефлексивности основан на последовательной реализации этапов ее формирования: начального – «Мы – обучаемые», основного – «Мы – учащиеся», итогового – «Я – учащийся». Деятельность учащихся заключается в постепенном переходе от накопления пассивного опыта оценивания, анализа, размышления о ценности себя и Другого к действиям взаимоконтроля и взаимооценки и, наконец, к выработке потребности в самоконтроле и самооценке. Функция учителя заключается в проектировании и управлении деятельностью учащихся по формированию рефлексивности на разных этапах развития; в руководстве действиями школьников, ориентированными на становление ее компонентов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на международной, всероссийской, региональных научно-практических конференциях в гг. Кирове (2008, 2009, 2010 г.), Архангельске (2008 г.); в выступлениях на городских конференциях в г. Сыктывкаре; на заседаниях городского координационного совета, в методической разработке урока в рамках участия в республиканском конкурсе «Инноватика в образовании», «Учитель года – 2011», в выступлениях на методических объединениях учителей начальных классов школ № 3, 4, 26, 36 г. Сыктывкара Республики Коми, а также отражены в публикациях автора.
Структура диссертации представлена введением, двумя главами, заключением, библиографическим списком, 4 рисунками, 1 схемой, 3 приложениями.
