Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы профессионального развития личности педагога 10
1.1. Психолого-педагогические предпосылки профессионального развития личности 10
1.2. Личностно ориентированное образование как условие профессионального развития педагогов 41
1.3. Педагогические особенности личностно ориентированных технологий профессионального развития педагогов 58
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов 96
2.1. Цель, задачи, методы и этапы проведения опытно-поисковой работы 96
2.2. Описание и анализ результатов опытно-поискового исследования особенностей профессионального развития педагогов 123
2.3.Психолого-педагогические технологии профессионального развития педагогов 140
Выводы по второй главе 158
Заключение 161
Литература 164
Приложения 182
- Психолого-педагогические предпосылки профессионального развития личности
- Личностно ориентированное образование как условие профессионального развития педагогов
- Цель, задачи, методы и этапы проведения опытно-поисковой работы
- Описание и анализ результатов опытно-поискового исследования особенностей профессионального развития педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Обновление системы образования во многом зависит от профессионализма педагогов, их отношения и готовности к нововведениям. В относительно стабильных социально-экономических условиях, при устоявшейся системе образования к личности педагога предъявлялись нормативно одобряемые требования. Профессиональное развитие личности происходило в процессе совершенствования учебно-воспитательной работы. Повышение квалификации инициировалось на разного рода научно-методических курсах и семинарах.
В условиях кардинального изменения целей и задач образования, становления новых образовательных структур, нового содержания образования нужны новые технологии обучения педагогов, подготовленных к инновационной деятельности, способных к педагогическому самоопределению, самоорганизации и самоуправлению. Потребность в педагогах нового типа особенно остро ощущается в системе начального профессионального образования. Попытки ее реформирования сверху путем принятия постановлений либо декларативного внедрения в практику концепций, форм и методов обучения встречают определенное сопротивление со стороны педагогов профессиональной школы, что во многом обусловлено отсутствием научно обоснованных технологий обучения.
Реализация личностно ориентированного содержания образования, новых развивающих технологий обучения возможна лишь при профессиональной и психологической готовности педагогов к инновациям. Определенная часть педагогов профессионально подготовлены к нововведениям в области профессионального образования и нуждаются лишь в дополнительных методических рекомендациях. Но подавляющее большинство педагогов не готово к инновациям, и прежде всего психологически. Налицо противоречие между потребностью в нововведениях и психологической неготовностью педагогов к ним. Отсюда возникает научная и практическая
проблема перевода личности педагога с одного уровня профессионализма на другой - инновационный. Необходимы принципиально новые технологии профессионального развития педагогов.
В этой многоаспектной проблеме мы вычленили лишь одну сторону, а именно личностно ориентированные технологии профессионального развития педагога.
Цель исследования - определение сущности, состава и структуры личностно ориентированных технологий развития педагога.
Объект исследования - личностно ориентированные технологии профессионального развития педагога.
Предмет исследования - процесс профессионального развития педагога на основе личностно ориентированных технологий обучения.
Гипотеза исследования. Профессиональное развитие педагогов происходит эффективно, если:
в процессе психолого-педагогической подготовки и повышения квалификации педагогов используются личностно ориентированные технологии;
в диагностика профессионально значимых характеристик личности выполняет мотивирующую функцию профессионального развития;
в определена система показателей оценки профессионального развития педагогов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы профессионального развития педагога
в психологической и педагогической науке и практике.
Спроектировать нормативно-диагностический эталон профессионально-психологического профиля личности педагога.
Разработать методику диагностики основных компонентов этого профиля.
4. Выявить эффективные личностно ориентированные технологии профессионального развития педагога.
Методологической основой исследования служит личностно центрированный подход, обоснованный К. Роджерсом и реализованный в новой парадигме образования - личностно ориентированной. Важное значение для нашего исследования имели работы психологов К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева и др. о развитии личности в деятельности.
Теоретической основой работы явилась концепция личностно ориентированного профессионального образования, развиваемая профессором Э. Ф. Зеером, а также психолого-педагогические положения развития личности педагога, разработанные ведущими учеными Н. А. Алексееевым, Д. А. Белухиным, С. Г. Вершловским, Н. В. Кузьминой, К. М. Левитаном, А. К.Марковой, Л. М. Митиной, А.Я. Найном, В. В. Сериковым, Г.Н. Сериковым, В. А. Сластениным, А. И. Щербаковым и др.
Решение задач исследования и проверка гипотезы осуществлялись теоретическими и эмпирическими методами (изучение психолого-педагогической литературы, анализ психобиографий педагогов, наблюдение, опытно-поисковая работа и качественный анализ ее результатов).
Экспериментальная база исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе проведения диагностирующих семинаров-тренингов с педагогами начального и среднего профессионального образования в учебных заведениях Свердловской, Тюменской и Челябинской областей. С 1993 по 1999 г. было проведено 34 семинара-тренинга, в том числе в профессиональных колледжах и техникумах - 11, в профессиональных лицеях - 10, в профессиональных училищах - 13. Всего в опытно-поисковой работе приняли участие 846 педагогов.
Этапы исследования. Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход опытно-поискового исследования, которое
проводилось в несколько этапов в период с 1993 по 1999 г. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом, теоретико-поисковом, этапе (1993 - 1994) изучались и анализировались философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники; система повышения квалификации педагогов профессионального образования, а также опыт использования развивающей диагностики и тренингов в процессе повышения квалификации; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи диссертационного изыскания.
На втором, методическом, этапе (1995 - 1996) осуществлялось структурирование нормативно-диагностического эталона профессионально-психологического профиля педагога, проверка его на достоверность и надежность путем использования метода экспертной оценки; проводилась опытно-поисковая работа с целью выяснения уровней профессионального развития педагогов; разрабатывались тематическая программа и методика реализации диагностирующих семинаров-тренингов; определялись критерии эффективности разработанного семинара-тренинга и подбирались методики для диагностики структурных компонентов профессионально-психологического профиля личности педагога.
На третьем, опытно-поисковом, этапе (1996 - 1997) проводилась диагностика структурных компонентов профессионального развития педагогов и используемых личностно ориентированных технологий профессионального развития педагога; в ходе опытно-поисковой работы проверялись основные положения гипотезы.
На четвертом, аналитическом, этапе (1997 - 1999) осуществлялись теоретическое осмысление и качественный анализ результатов опытно-поисковой работы, теоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследования, оформление материалов диссертации, формулирование методических рекомендаций, внедрение результатов дис-
сертационного изыскания в практику работы учебных заведений начального и среднего профессионального образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Определен и обоснован нормативно-диагностический эталон - профессионально-психологический профиль педагога, который может быть использован в качестве критерия отслеживания профессионального развития личности педагога в процессе повышения квалификации.
Разработаны и проверены в опытно-поисковой работе программа и методика реализации личностно ориентированного диагностирующего семинара-тренинга, обеспечивающие развитие структурных компонентов личности педагога.
Выделены и охарактеризованы критерии эффективности личностно ориентированных технологий профессионального развития педагога.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении личностно ориентированной парадигмы профессионального образования представлениями о психологических условиях профессионального развития педагогов.
Практическая значимость диссертационного изыскания заключается в разработке диагностирующего семинара-тренинга для педагогов с целью актуализации их профессионального развития, повышения психолого-педагогической компетентности. Материалы исследования легли в основу практической работы по повышению квалификации педагогов профессиональной школы. Материалы диссертационного изыскания имеют методический уровень практической значимости и могут быть использованы в системе повышения квалификации специалистов начального и среднего профессионального образования.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию: ретроспективным анализом и использованием достижений психологии, педагогики; реализацией
комплекса методов, адекватных цели и задачам изыскания; развернутой качественной интерпретацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие научные положения:
Эффективность профессионального развития педагога зависит от технологий обучения, адекватных профессионально обусловленной структуре личности специалиста.
Личностно ориентированные технологии способствуют осознанию выраженности своих профессионально значимых характеристик, адекватному соотнесению своего профессионально-психологического профиля с требованиями педагогической деятельности.
Системообразующим фактором актуализации профессионального развития педагога является нормативный профессионально-психологический профиль, отражающий профессионально обусловленные компоненты структуры личности специалиста.
Действенной технологией профессионального развития педагога является диагностирующий семинар-тренинг, который реализует следующие функции: мотивирующую, обучающую, развивающую и коррекцион-ную.
Апробация результатов исследования осуществлялись на всероссийских научных конференциях «Инновации, инновационные формы и технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1995, 1997, 1998), научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 1995), межвузовской конференции «Проблемы воспитания студентов в современном вузе» (Екатеринбург, 1997).
По результатам исследования разработана авторская программа «Психотехнологии стимулирования профессионального роста педагогов» (45 ч), сертифицированная Департаментом образования Администрации Свердловской области (1995).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе проведения диагностирующих семинаров-тренингов с педагогами профессиональной школы Свердловской, Челябинской, Тюменской областей. Всего проведено 34 диагностирующих семинара-тренинга.
Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на кафедре социальной и прикладной психологии Уральского государственного профессионально-педагогического университета, на российских научно-практических конференциях, пленумах УМО по профессионально-педагогическому образованию, семинарах практических работников Института развития регионального образования Свердловской области.
Автором опубликовано 20 работ по теме исследования.
Психолого-педагогические предпосылки профессионального развития личности
Социальный и технический прогресс приводит к росту требований к человеку: повышается сложность профессиональной деятельности, усиливается напряженность труда, растет многообразие человеческих отношений; актуальными становятся задачи управления профессиональным потенциалом организаций и предприятий, функционированием и развитием персонала. Все это приводит к возрастанию значимости человеческого фактора во всех сферах жизни общества: в образовании, здравоохранении, культуре, политике, производстве и т.д.
В психологии под «человеческим фактором» понимается широкий круг социально-психологических, психологических и психофизиологических свойств, которыми обладают люди и которые так или иначе проявляются в их конкретной деятельности, оказывают влияние на эффективность и качество этой деятельности. Речь идет прежде всего о потребностях и способностях человека, о мотивах его поведения, его интересах и творческих возможностях, трудоспособности и работоспособности, об интеллекте и эмоциях, о воле и характере, сознании и самосознании, о формировании социальных установок и ценностных ориентации» [87, с. 31-32].
Развитие рыночной экономики привело к утверждению экономической свободы, которая предполагает свободу предпринимательства, перемещения ресурсов по разным сферам применения, свободу ценообразования, выбора продавцов и покупателей. Поэтому рыночная экономика определяет новую профессиональную структуру общества. Работники (субъекты труда) становятся видом товара, а образование, особенно профессиональное, рассматривается как фактор экономических возможностей человека.
Коренным образом изменилась идеология. На протяжении последних столетий человечество связывало свои надежды на благополучие с устройством общества. Вера в построение справедливого общества увязывалась с возможностями всестороннего и гармоничного развития человека. Но человеку при этом отводилась второстепенная роль. Он был призван служить тому или иному общественному строю, государству. Теперь же утверждается истина, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность. [106, с. 18]
В настоящее время существенно меняется отношение человека к материальному и духовному производству. Во многом это положение обусловлено тем, что изменяется соотношение работников материального и духовного производства. Доля промышленных и сельскохозяйственных работников в развитых странах Западной Европы, США и Японии с середины XX в. стала резко сокращаться. В настоящее время она составляет в промышленности около 20%, а в сельском хозяйстве - менее 3 %. Таким образом, «синие воротнички», бывшие ведущей экономической и политической силой общества в развитых странах, стремительно утрачивают свои позиции. Возникают проблемы, связанные с обеспечением их работой и социальной защитой.
В то же время стремительно растет новый класс профессионально образованных специалистов. Этот класс в развитых странах Западной Европы, США и Японии уже составляет более половины занятого населения. Знания и умения, профессиональные (экстрафункциональные) способности делают представителей этого класса универсальными работниками, позволяют им трудоустроиться в любой сфере производства. Специалист в области компьютерной техники может работать в университете, в больнице, в универмаге, на бирже, на промышленном предприятии. Очевидно, что переход к интеллектуальному обществу определяет новую стратегию подготовки кадров.
При реформировании отечественного профессионального образования, системы подготовки кадров и повышения их квалификации необходимо учитывать следующие тенденции, обусловленные утверждением рыночной экономики: субъекты труда свободно распоряжаются своим главным капиталом - квалификацией. Значительная часть трудоспособного населения имеет возможность самостоятельно выбирать себе вид труда и работу. Реализация этой возможности требует преодоления прежней позиции наемного работника; в силу высокой подвижности конъюнктуры рынка каждому человеку в течение жизни придется часто менять не только место работы, но и специальность и профессию, т. е. специалист должен быть профессионально мобильным; развитие производственных технологий привело к существенному изменению квалификационных требований к работникам. Помимо профессиональных знаний и умений востребованными стали профессионально важные качества и экстрафункциональные способности; одним из основных структурных изменений производства становится развитие малого бизнеса и малых форм производства. При этом существенно изменяются требования к работникам: они должны иметь широкий профессионально-квалификационный профиль. Всячески поощряется самозанятость трудоспособных членов общества - людей, способных создавать себе рабочие места, организуя малые предприятия.
Личностно ориентированное образование как условие профессионального развития педагогов
Личностно ориентированное образование получило свое теоретическое обоснование в зарубежной и отечественной психологии в 80 - 90-х гг. Его становление в нашей стране было подготовлено предшествующим развитием дидактики и педагогической психологии. Н. А. Алексеев, введя понятие личностной компоненты в образование, выделяет этапы развития отечественной педагогики, которые привели к утверждению личностно ориентированного образования [5, с. 16-26].
Под личностной компонент ой Н. А. Алексеев понимает элементы содержания, форм и методов обучения, ориентированные на развитие познавательных способностей, активизацию творческой и самостоятельной деятельности, формирование обучаемости. Важным моментом этой компоненты является учет индивидуальных особенностей обучаемых. Однако целевая установка развития личности обучаемых не была представлена.
В 20-е гг. в педагогике утвердилось положение о необходимости формирования способности к самообучению, самостоятельности в рамках широко распространенного исследовательского метода. Однако политический тезис о воспитании сознательных строителей социализма привел к требованию усвоения марксистского мировоззрения и совокупности знаний, соответствующих социальному заказу. Дальнейшая идеологизация образования, а также развитие производства, потребовавшего огромную армию неквалифицированных работников, добросовестных исполнителей, надежных «винтиков», привели педагогику к мысли о главной цели обучения - формировании знаний, умений и навыков. Следует заметить, что в это время в педагогике велись поиски комплексного построения учебных программ. Неудачи в практической реализации комплексности привели к предметной реализации обучения, что потребовало определения знаний, умений, навыков по каждому предмету. Однако личностная компонента сохранилась и в этой жестко ориентированной на знания, умения, навыки дидактике в виде требования творчества, самостоятельности и активности учащихся.
Второй этап развития советской дидактики (30 - 50-е гг.) характеризуется определенной сменой акцентов в личностной компоненте. Идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формировании в этот период принципа сознательности и активности в качестве одного из основных дидактических принципов. Результативность работы учителя оценивалась по умению учащихся воспроизводить усвоенные знания и способности, пользоваться ими на практике. Вместе с тем сохраняется ориентация на развитие личности, в том числе и с накоплением знаний.
Следующий период развития отечественной дидактики (60 - 80-е гг.) связан с проблемой взаимосвязи обучения и развития. Особенностью исследования процесса обучения является целостный подход . Если в предыдущий период основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения: содержания, организационных форм, методов и т.п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Появились теории, концепции обучения, охватывающие все стороны, все составляющие этого процесса. К ним можно отнести концепции оптимизации учебного процесса Ю.К.Бабанского, проблемного обучения -М.И. Махмутова, И. Я. Лернера, программированного обучения П. Я. Гальперина, Н. В. Талызиной, развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В. В. Давыдова и др.
В контексте обсуждаемой проблемы правомерно поставить вопрос: являются ли теории П. Я. Гальперина - Н. В. Талызиной и Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова личностно ориентированными? Сошлемся на обобщающую оценку этих теорий, данную В. П. Зинченко: «...в теории поэтапного формирования умственных действий, связанной с именем П. Гальперина, в теории учебной деятельности, связанной с именами Д. Эльконина и В. Давыдова, разрабатывалась прежде всего оперативно-техническая, содержательная сторона обучения и образования. В последней теории, правда, уже достаточно давно разрабатывается проблема рефлексии, что представляет собой существенный шаг если не к личностному, то к субъектному знанию. В теории учебной деятельности субъект был не за скобками, а скорее в подтексте...» [64]
Реализация этих концепций обучения на практике значительно обогатила представление о познавательных возможностях учащихся, позволила повысить теоретический уровень содержания обучения, пересмотреть структуру учебного материала. Существенно увеличилась доля самостоятельной работы учащихся, за счет введения факультативных занятий расширились возможности индивидуализации обучения. В структуру содержания образования помимо традиционных знаний, умений и навыков включается опыт творческой деятельности и опыт эмоциональной жизни [86]. В дидактике появляется представленная на уровне целевых установок идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения -обучаемого.
Цель, задачи, методы и этапы проведения опытно-поисковой работы
Опытно-поисковая работа - это метод педагогического исследования, который характеризуется тем, что процесс обучения, воспитания и развития личности проводится в естественных условиях при сознательном применении новых принципов, содержания или технологий образования в каком-то одном направлении и при отслеживании изменений в знаниях, умениях и навыках обучаемых, а также их развития и поведения. Как всякое исследование, опытно-поисковая работа характеризуется постановкой цели, задач, программой, отслеживанием результатов каждого этапа. Особенностью опытно-поискового исследования является определение эффективности нескольких вариантов построения педагогического взаимодействия, отражающего основную идею исследования и позволяющего проверить гипотезу исследования.
М. Н. Скаткин подчеркивал, что опытная работа становится исследованием при следующих условиях: а) когда она поставлена на основе добытых наукой данных в соответствии с теоретически обоснованной гипотезой; б) когда она преобразует действительность, создает новые педагогические явления; в) когда она сопровождается глубоким анализом и из нее извлекаются выводы, теоретические обобщения [147, с. 19]. Эти условия уточняют смысл и назначение опытно-поисковой работы как метода педагогического исследования.
Опытно-поисковая работа является промежуточным звеном между такими методами педагогических исследований, как наблюдение с целью обобщения передового опыта и педагогический эксперимент. При правильной постановке опытно-поисковой работы могут быть получены ответы на исследовательские задачи. И только в тех случаях, когда ее результаты оказываются противоречивыми, возникает необходимость в проведении педагогического эксперимента. Для достижения цели нашего исследования и проверки гипотезы опытно-поисковая работа оказалась вполне достаточной.
Самый сложный вопрос для опытно-поисковой работы - по каким критериям производить оценку педагогических явлений и процессов. Критерии эффективности любого педагогического исследования, а значит и опытно-поискового, должны удовлетворять следующим признакам: 1. Критерии должны быть объективными и позволять оценивать исследуемый признак однозначно. 2. Критерии должны быть адекватными, валидными, т.е. оценивать именно то, что исследователь хочет оценить. 3. Критерии должны быть нейтральными по отношению к исследуемым явлениям [105, с. 68].
В нашем исследовании объективность критериев эффективности определилась теоретической обоснованностью профессионально обусловленной структуры личности, адекватность - подбором научно и экспериментально подтвержденных диагностических методик, нейтральность - качественной оценкой уровней выраженности показателей развития личности педагога.
В первой главе диссертационного исследования нами был осуществлен теоретический анализ актуализации профессионального развития педагога; обоснована актуальность профессионального развития педагога в связи с новыми целевыми ориентациями начального и среднего профессионального образования, показаны возможности и преимущества личностно ориентированных технологий профессионального образования.
Цель опытно-поисковой работы - проверка и подтверждение гипотезы нашего исследования, о возможности актуализации профессионального раз вития педагогов при помощи специально спроектированных личностно ориентированных технологий.
Эта цель конкретизируется в следующих обобщенных задачах: а) определить условия проведения опытно - поисковой работы, уточнить методы исследования и преобразовать их в конкретные методики, адекватные исследовательским задачам; б) уточнить содержание нормативно-диагностического эталона профессионально - психологического профиля педагога для разных типов образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования: профессиональных училищ, лицеев, техникумов и колледжей; в) разработать программу и методику реализации диагностирующего семинара-тренинга с учетом развития компонентов профессионально обусловленной структуры личности педагога; г) сформулировать и обосновать критерии эффективности диагностирующего семинара - тренинга и выбрать методики диагностики компонентов профессионально-психологического профиля педагога; д) отобрать эффективные личностно ориентированные тренинги актуализации профессионального развития педагогов; е) осуществить опытно - поисковую работу в естественных условиях непосредственно в образовательных учреждениях; ж) разработать методические рекомендации по коррекции профессионального развития педагогов путем рефлексивного тренинга.
В соответствии с поставленными задачами опытно - поисковая работа осуществлялась в несколько этапов. Каждый этап в зависимости от конкретных задач характеризуется своими методами, средствами исследования и результатами.
Описание и анализ результатов опытно-поискового исследования особенностей профессионального развития педагогов
В ходе опытно-поискового исследования нами были проанализированы результаты диагностики 846 слушателей - участников профессионально-диагностирующих семинаров-тренингов: преподавателей, мастеров производственного обучения, представителей администрации в возрасте от 22 до 53 лет. Стаж работы испытуемых - педагогов представлен в табл.6.
По результатам последних проведенных десяти диагностирующих семинаров-тренингов были отобраны 217 профессионально-психологических профилей педагогов. Обработка показателей нормативно-диагностического эталона - профиля позволили отнести 28,1% педагогов к группе «ремесленников»; 42,4% - к «специалистам»; 29,5% - к «профессионалам».
К «ремесленникам» были отнесены педагоги, у которых уровень выраженности базовых показателей: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств личности был ниже среднего; к «специалистам» - педагоги, у которых уровень выраженности базовых показателей составлял средний и выше среднего уровни; в группу «профессионалов» вошли педагоги с базовыми показателями выше среднего и высокими.
Уровень выраженности базовых показателей определялся по пятибалльной шкале. Степень выраженности качества в зависимости от оценки приводится ниже в табл.7.
При анализе результатов особое внимание уделялось интерпретации высокого уровня выраженности. По некоторым характеристикам (напр., ин-тернальность, эмпатия) дальнейшее развитие качества или некоторые его ситуативные проявления могут отрицательно влиять на выполнение профессиональной деятельности, межличностные отношения и психологическое самочувствие личности.
Приведем сравнительный анализ результатов диагностики по трем выделенным группам педагогов. Социально-психологическая направленность В качестве базового показателя анализировались результаты диагностики педагогической центрации. В табл.8 приведены показатели по трем группам педагогов.Примечание: 1. temp (Рм/Сп), (Рм/Пр), (Пр/Сп) - значения критерия Стьюдента, характеризующие различия соответственно между группами «ремесленников» и «специалистов», «ремесленников» и «профессионалов», «профессионалов» и «специалистов». 2. Жирным шрифтом выделены значения temp, преодолевшие критический барьер (tknt для выборок при п 60 при уровне значимости р 0,01 равно 2,66). Таким образом, статистически значимые для групп можно считать различия по всем показателям, кроме центрации на родителей между «специалистами» и «профессионалами». Наиболее адекватными принципам личностно ориентированного воспитания, с нашей точки зрения, являются центрации: Гуманистическая - центрация на интересах обучаемых, когда вся деятельность преподавателя направлена на гуманизацию процесса обучения; его индивидуальный стиль поведения характеризуется вниманием и чуткостью, позволяющими согласованно достигнуть цели совместной деятельности или общения. Это способствует созданию доверия, предоставляет возможность для самораскрытия способностей каждого, вместе с тем инициирует активность, стремление к диалогичности общения и желание его развивать. Следствием гуманистической центрации является взаимопонимание, когда между участниками педагогического процесса нет авторитарного доминирования, эмоциональной напряженности, недоверия и незаинтересованности всем происходящим в этом процессе.
Методическая - центрация на учебной дисциплине, средствах и методах преподавания, характерна для преподавателей научно-теоретического типа. Основное направление их деятельности - совершенствование научно-педагогической технологии обучения и воспитания. К сильным сторонам этой центрации относятся формирование интереса к предмету, привитие навыков, «вкуса» к научно-исследовательскому поиску, стремление не останавливаться на достигнутом. Содержание и структура урока максимально наполнены, логически завершены, профессионально грамотны.
Гуманистическая и методическая центрация выражены «средне» и «выше среднего» в группах «специалистов» и «профессионалов», они являются «значимыми», то есть определяют профессиональную направленность личности. В группе педагогов, отнесенных к «ремесленникам», эти типы центрации являются «эпизодическими», уровень выраженности «ниже среднего».
