Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМ ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ... 9
1.1. Продуктивное взаимодействие как психолого-педагогический феномен 9
1.2. Средовый подход в исследовании проблем организации продуктивного взаимодействия 33
1.3. Культура школы как критерий эффективности продуктивного взаимодействия 54
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ УСЛОВИЙ ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ В РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ ШКОЛЕ 86
2.1. Опыт и проблемы становления образовательного учреждения как развивающейся системы 86
2.2. Модель организации системы продуктивного взаимодействия педагогов 103
2.3. Развитие образовательного учреждения в процессе организации продуктивного взаимодействия 120
Выводы по второй главе 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
БИБЛИОГРАФИЯ 147
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Продуктивное взаимодействие как психолого-педагогический феномен
- Средовый подход в исследовании проблем организации продуктивного взаимодействия
- Опыт и проблемы становления образовательного учреждения как развивающейся системы
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в стране, демократизация и гуманизация общества, нестандартные условия, в которых оказался современный человек, требуют развития у него корпоративных качеств, когда интересы совместной деятельности доминируют над личными. Новые рыночные отношения, складывающиеся в России, существенно повлияли и на сферу образования. Включение целых педагогических коллективов в инновационную деятельность способствует переводу образовательных учреждений из режима функционирования в режим развития.
Развитие образовательных учреждений во многом зависит от умения руководителей интегрировать интеллект педагогов, пробуждать в них инициативу, творчество, формировать атмосферу истинной заинтересованности всего персонала в успехе, аккумулировать энергию и способности многих участников совместной деятельности. Однако, как показывает обобщение опыта школ, все изменения, которые происходят в них,; практически не затронули характер взаимодействия участников образовательного процесса.
В результате выпускники школы не получают необходимого опыта социальных отношений, что затрудняет их вхождение в самостоятельную жизнь. Потребность в выпускниках нового поколения, свободно интегрирующихся в современное общество, удовлетворяется школами не в полной мере. Во многом это вызвано отсутствием условий не только для взаимодействия педагогов и учащихся, а и педагогов между собой.
Дальнейшее развитие системы образования связано с преодолением противоречий между:
расчленением школьного образования на учебные предметы, а педагогических коллективов школ на учителей-предметников и необходимостью целостного миропонимания и применения знаний в жизни;
ориентацией обучения на личность ученика, необходимостью обеспечения возможностей его самореализации, требующей согласованных совместных
4 усилий всех педагогов школы и неготовностью большей части педагогов к совместной творческой деятельности по развитию школьника, использованию технологии творческого саморазвития;
- необходимостью координации инновационной деятельности педагогов, различных систем обучения и недостаточной методической разработанностью механизмов их согласования в управлении образовательным учреждением.
Для разрешения этих противоречий необходимо научное обоснование организации продуктивного взаимодействия педагогов, а через него к взаимодействию педагогов и учащихся, адекватного задачам современной развивающейся школы.
В педагогической науке имеется достаточное число исследований проблем управления инновационной школой (Ю.К. Бабанский, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, ММ Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.). В работах В.И. За-гвязинского, В.А. Кан-Калика, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Н.Д.Никандрова, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Е.В. Титовой, В.И. Тютюнника и др. исследовались различные;аспекты педагогических инноваций и педагог ического творчества.
Ряд исследований посвящены проблемам взаимодействия коллектива и личности (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, И.П. Иванов, Т.Е. Конникова, Т.Н. Мальковская, Э.И. Моносзон, Л.И. Новикова, К.Д. Радина, В.А. Сухомлинский, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина и др.).
Проблеме взаимодействия педагогов и учащихся в условиях общеобразовательной школы посвящены работы Ш.А. Амонашвили, Б.З. Вульфова, В.А. Караковского, Х.И, Лийметс, Т.Н. Мальковской, Л.Г. Родионовой, и др.
Ряд работ посвящен раскрытию теоретических основ и моделей формирования познавательно-поисковой деятельности учителя, его исследовательской и методической культуры (Т.Г. Браже, ВТ. Воронцова, А.Е. Марон, Е.М. Муравьев, Н.Д. Иванов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Н.М. Чегодаев и др.).
Однако особенности целостного системного построения продуктивного взаимодействия педагогов в условиях развивающейся школы не были предметом специального изучения.
Учитывая актуальность проблемы активизации инновационных процессов в образовании, формирования у педагогов умений к самоорганизации в совместном творчестве и недостаточным раскрытием в науке особенностей такого взаимодействия в процессе инновационной деятельности, мы определили тему исследования «Продуктивное взаимодействие педагогов как фактор развития школы».
Цель исследования: разработать и научно обосновать модель организации системы продуктивного взаимодействия педагогов в школе.
Объект исследования: процесс развития школы.
Предмет исследования: влияние организации продуктивного взаимодействия педагогов на развитие школы.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что важным фактором развития школы выступает такая организация продуктивного взаимодействия педагогов, при которой:
в качестве основной организационной цели выделяется построение кооперативных отношений между субъектами проектирования, а также реализации инновационных преобразований в школе;
кооперация обеспечивается использованием таких форм взаимодействия, которые способствуют его развитию от сотрудничества к соорганизации и сотворчеству;
создается специально организованная среда, определяющая развитие персонала и развитие школы как организации.
При этом критерием эффективности продуктивного взаимодействия педагогов может выступать развитие инновационной, организационной культуры и культуры самоорганизации педагогического коллектива в творческой деятель-lv ности.
Задами исследования:
Раскрыть сущностные характеристики продуктивного взаимодействия педагогов и выявить теоретические основы его исследования.
Разработать теоретическую модель организации продуктивного взаимодействия педагогов.
Выявить и экспериментально проверить условия продуктивного взаимодействия педагогов в школе.
Изучить эффективность организации продуктивного взаимодействия педагогов в обеспечении развития школы.
Методологической основой исследования являлись: теории личности, деятельности, общения; положения системного подхода и моделирования развивающихся образовательных систем; современные концепции непрерывного профессионального образования учителя и структуры его деятельности; гуманитарно-аксиологические основы образования; теоретические положения развивающего и личностно ориентированного обучения; теория педагогического проектирования; основные положения теории ценностей.
Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, констатирующий и моделирующий эксперимент, включающие анкетирование педагогов, родителей и учащихся, наблюдение, анализ программно-методической документации и нормативно-правовых актов; сравнительный анализ результатов диагностического и преобразующего этапов опытно-экспериментальной работы.
Вазой исследования являлись: общеобразовательная школа "Комплекс «Гармония»", 16 школ Новгородской области, работающих по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. В массовом констатирующем эксперименте приняли участие 274 учащихся, 96 педагогов и 142 родителя.
Этапы исследования:
Первый этап (1993 - 1997 гг.) - накопление эмпирического материала, разработка программы исследования, теоретический анализ научной литературы, изучение опыта работы инновационных школ.
Второй этап (1997 - 2000 гг.) - опытно-экспериментальная работа по реализации проекта организации продуктивного взаимодействия педагогов.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) — обобщение и систематизация материалов исследования, оформление его результатов.
На защиту выносятся:
Концептуальные основы развития системы продуктивного взаимодействия в инновационной школе.
Модель организации продуктивного взаимодействия педагогов в развивающемся образовательном учреждении.
Критерии и методики оценки влияния продуктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса школы на ее развитие.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые осуществлен анализ влияния организации продуктивного взаимодействия на развитие инновационной, организационной культуры школы и культуры самоорганизации педагогического персонала в творческой деятельности, В ходе исследования теоретически обоснован и эмпирически проверен ряд положений, обладающих научной новизной:
уточнено понятие "продуктивность" в контексте категории "взаимодействие" и определена сущность продуктивного взаимодействия педагогов школы;
построена модель организации системы продуктивного взаимодействия;
разработаны принципы моделирования единого развивающего образовательного пространства школы на основе продуктивного взаимодействия;
определена система критериев и показателей оценки эффективности продуктивного взаимодействия педагогов развивающейся школы.
Практическая значимость исследования:
разработана система методического обеспечения повышения квалификации педагогов на основе их личностно ориентированного общения;
представлена программа развития школы в контексте продуктивного взаимодействия ее субъектов;
8 описаны методики экспертной оценки уровня культуры школы как инте-гративного критерия эффективности продуктивного взаимодействия педагогов.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов, результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, проведением исследования одновременно па теорспнчсском и практическом уровнях, использованием методов, адекватных задачам и этапам исследовательской работы, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью экспериментальной базы, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.
Апробация, и внедрение результатов исследования осуществлялись путем:
проектирования и реализации программ развития учреждения "Комплекс
«Гармония»" (1993 - 1998, 1998 - 2001 гг.), организации переподготовки учи
телей-гуманитариев Новгородской области (1996 - 1998 гг.), участия в между
народных (1999, 2001 гг.), российских (1996, 1997, 1998 гг.), ежегодных регио
нальных и городских научно-практических конференциях и семинарах, публи
каций и издания книг". ;
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух тлав, заключения, библиографии и приложений.
Продуктивное взаимодействие как психолого-педагогический феномен
Полагая предметом нашего исследования продуктивное взаимодействие, мы считаем необходимым определить сущность данного понятия, его место в ряду таких категорий, как "общение", "деловое общение", "взаимоотношения", "взаимодействие", "сотрудничество", "сопереживание", "сотворчество", "со дружество", "соучастие". Некоторую сложность при этом вызывает многоас- иектность исследуемого понятия. В связи с этим нам представилось целесооб разным провести сравнительный анализ существующих исследований с целью обобщения различных подходов к определению понятия "продуктивное взаи модействие". .
Понятие "взаимодействие" является одной из важных философских категорий и трактуется как "категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого", а также как универсальная форма движения, развития, определяющая существование и структурную организацию любой материальной системы (17, с. 199).
В ряде исследований (Л,Г. Лсмолов, Е.С. Кузьмин, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов, Е.В. Руденский, В.В. Рубцов и др.) взаимодействие рассматривается как психологическая категория и представляет собой систематическое устойчивое выполнение действий, которые направлены на то, чтобы вызвать ответную реакцию партнера, при этом вызванная реакция, в свою очередь, порождает реакцию воздействующего (10; 68; 73; 113; 116).
Взаимодействие складывается из действий. Каждое действие состоит из элементов: действующий субъект, объект действия или субъект, на которого направлено воздействие, средства или орудия воздействия, метод действия или способ использования средств воздействия, реакция индивида, на которого воздействуют, или результат действия.
Взаимодействие - это процесс, который складывается: из физического контакта, совместного перемещения в пространстве, совместного группового или массового действия, из духовного вербального контакта, невербального информационного контакта. Процесс взаимодействия характеризуется через понятия "кооперативная деятельность", "информационная связь", "взаимовлияние", "взаимоотношения", "взаимопонимание" и различается межличностным, личностно-групповым, личностно-массовым, межгрупповым, массово-групповым, планетарным или глобально-массовым типом взаимодействия.
Структурно взаимодействие может быть представлено следующими компонентами: субъекты взаимодействия, взаимная связь, взаимное воздействие друг на друга, взаимные изменения субъектов общения.
Важно отметить, что результатом взаимодействия является достижение определенного единства целей субъектов взаимодействия и реализация потенциала их творческого развития.
Авторы отмечают, что стихийно протекающее взаимодействие не достигает своих целей и нуждается в научном подходе к изучению общих закономерностей, а также частных проявлений в процессе взаимодействия.
В исследовании мы исходим из вышеизложенного философского понимания взаимодействия как процесса взаимного влияния объектов друг на друга, определяющего структурную организацию всякой системы, ее свойства и конечную причину всего существующего, за которой нет других более фундаментальных свойств. Взаимодействие социальных систем сопровождается взаимным отражением свойств друг друга, в результате чего они могут меняться, взаимным воздействием объектов, порождением одним объектом другого.
Субъектами взаимодействия могут выступать:
- отдельные личности (люди); - - человек и группа (организация);
- человек и окружение.
Таким образом, анализ исследований позволяет сделать вывод, что взаимодействие отдельных людей можно рассматривать как процесс общения, который представляет собой единство двух противоположных тенденций: к сотрудничеству, к интеграции, с одной стороны, и к борьбе, к дифференциации - с другой. Дифференциация позволяет разграничивать социальные воздействия в общении.
Средовый подход в исследовании проблем организации продуктивного взаимодействия
Теоретическое обоснование организации продуктивного взаимодействия, раскрытое нами в предыдущем параграфе, предопределяет необходимость создания развивающей образовательной среды.
Развитие педагога как личности и как профессионала, развитие детей как субъектов учебной деятельности требует формирования в образовательном учреждении соответствующей среды. Понятие "среда" исторически возникло внутри естественнонаучного познания. В разных науках оно имеет разное содержание, но категориально везде определяется одинаково. Среда - есть то, в чем проявляется активность интересующего нас явления. Изучение среды жизнедеятельности проводится в рамках различных наук: философии, этики, социологии, экологии, педагогики, психологии и др. Обобщенное понимание среды дается в словаре СИ. Ожегова в трех значениях этого понятия: а) вещество, заполняющее пространство, а также тела, окружающие что-либо; б) окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов; в) окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (93). Академический словарь русского языка расширяет социокультурные аспекты этого понятия и определяет среду: а) как совокупность природных или социальных условий, в которых протекает жизнедеятельность какого-либо организма; б) социально-бытовая обстановка, в которой протекает жизнь человека; в) совокупность людей, связанных общностью социально-бытовых условий существования, общностью профессиональных занятий (1).
Анализ различных подходов к трактовке понятия среды показывает, что оно раскрывается через категории "пространство", "окружение", "условия". Прежде всего среда есть пространство. Пространство является формой бытия и ориентацией на взаимодействие как внутри пространства, так и вне его. Определение среды как окружения позволяет увидеть в этом понятии значимые для конструирования среды характеристики и прежде всего более близкое расположение влияющих на человека факторов.
Из всех существующих определений Среды, на наш взгляд, наиболее существенными и значимыми для определения условий продуктивного взаимодействия людей являются следующие три.
Первое определение дает краткая философская энциклопедия под редакцией Е.Ф. Губского, в которой Среда это:
- окружающий мир;
- окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов, то есть, те из окружающих их условий, которые они способны переживать, и от которых зависит их существование и продолжение рода (38, с.435).
Второе определение К.К. Платонова, где Среда - совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью. Различают Среду внутреннюю и внешнюю. Среда внешняя - вид Среды, окружающей человека, в которой различают Среду физическую и социальную. Среда внутренняя - вид Среды, определяемый состоянием организма. Среда внутренняя проявляется во взаимовлиянии различных систем организма в их взаимодействии с личностью человека при психосоматическом взаимодействии (10!, с. 141). В данном определении прослеживается взаимосвязь Среды и социального пространства. Эту мысль подчеркивает определение Среды в русском толковом словаре, под редакцией В.В. Лопатина, где Среда - окружающие человека социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий (77, с.668).
Социолог Т. Парсонс ввел понятие "ситуационное окружение", понимаемое как изменяемые и неизменяемые факторы окружения, по отношению к которым направлено действие и от которых оно зависит. Именно Т. Парсонс проявил интерес к открытым системам, соотнеся их с окружением и обнаружив в каждой из открытых систем "вход" и "выход". Исследуя взаимоотношения системы и ее окружения, Т, Парсонс выделил системные потребности, учет которых необходим при организации "среды". Автор утверждал, что каждая система должна приспособиться к своему окружению (т.е. пройти этап адаптации), стремиться к состоянию равновесия (патентность - поддержание образца), каждая система должна иметь значение (средства) для определения порядка достижения целей и мобилизации ее ресурсов в порядке их достижения (целеполага-ние) и, наконец, каждая система должна поддерживать свое единство, внутреннюю координацию частей и пресекать возможные отклонения (интеграция). Эта теория ориентирует и на построение взаимодействия системы с ее окружением.
Опыт и проблемы становления образовательного учреждения как развивающейся системы
Построение модели продуктивного взаимодействия педагогов предполагает исследование исходного состояния управления школой по созданию условий для такого взаимодействия.
Проблема взаимодействия субъектов образовательного процесса особенно актуализируется в условиях инновационных образовательных учреждений реализующих различные системы обучения. Именно поэтому экспериментальной базой нами был выбран экспериментальный комплекс «Гармония» Великого Новгорода.
Комплекс «Гармония» (детский сад - школа) был открыт в г. Новгороде 1 августа 1994 года на базе трех инновационных учреждений: детского сада № 86 (300 детей, 14 групп), школы общения культур «Гармония» (47 учащихся, 3 класса) и прогимназии (95 учащихся, 7 классов), работающей по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина- В.В. Давыдова.
Цель комплекса "Гармония" определялась как развитие свободной разносторонней личности, активно воспринимающей окружающий мир как целостную систему и осуществляющей на этой основе компетентный выбор жизненного пути; личности, способной к общению с различными культурами средствами родного и иностранного языков, к. интеграции в мировое и европейское культурное пространство.
В структуру комплекса «Гармония» входили: - дошкольное звено (детский сад);
- блок школ (классов) начального обучения (1-3,1-4 кл.), включающий классы интеллектуального развития, работающие по системе Эльконина - Давыдова, билингвальные классы;
- основная школа (5-9 кл.);
- звено предвузовской подготовки (10-11 кл.).
Проведем ретроспективный анализ опыта становления этих блоков, показав специфику целей, содержания и условий организации общеобразовательного процесса на каждой ступени.
В основу дошкольного воспитания была заложена личностно-ориентированная модель, которая предусматривала перевод от подражания взрослому (нисходящая тенденция) к последующей собственной самостоятельной деятельности детей, появлению мотивов и действий более высокого уровня (восходящая тенденция).
При освоении основных сфер жизнедеятельности («природа», «общество», «рукотворный мир», «я - сам») важное место уделялось не столько содержательной стороне, сколько выделению способов деятельности детей, становлению их самосознания, умениям выстраивать межличностные отношения и развитию креативности.
Воспитание дошкольника согласно модели было направлено на общее развитие личности, как физическое, так и психическое. В физическом дошкольном воспитании делался акцент на укрепление здоровья ребенка через организацию благотворной природосообразной среды обитания, гибкий режим организации жизни ребенка, гармонизацию душевных и физических сил.
Этап дошкольного воспитания предполагал развитие способностей детей (в отличие от знаний, умений и навыков). Способности (сенсорные, к наглядному моделированию, к символизации и др.) понимались как ориентировочные действия со специфическими для дошкольников образными средствами решения задач. Они позволяют ребенку самостоятельно анализировать действительность, находить решения в новых ситуациях, произвольно, а затем и осознанно относиться к собственной деятельности.
