Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития младших школьников в образовательной среде
1.1. Развитие ребенка как предмет научного изучения 16-38
1.2. Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление 39-86
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей современной образовательной среды начальной школы
2.1. Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края) 87 -98
2.2. Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся 99 - 134
Заключение 135 - 147
Библиография 148-166
Приложение 167 - 171
- Развитие ребенка как предмет научного изучения
- Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление
- Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края)
- Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся
Введение к работе
Актуальность темы данного исследования обусловлена рядом причин.
В современном российском обществе в целом и в педагогическом сообществе, в частности, обострился интерес к вопросам, связанным с общим развитием человека, к детству как значимому и самоценному периоду жизни, образовательной среде как фактору, от которого во многом зависит судьба каждого ребенка и страны, происходит осмысление социальными группами и отдельными гражданами собственных специфических интересов в сфере образования.
Все это находит свое отражение в науке и в педагогической практике. Многочисленные научные концепции, связанные с реализацией развивающего потенциала образовательной среды, востребованы современной школой, которая отвечает на изменения экономической, политической, нравственной ситуации в стране различными инновациями, введением в педагогические коллективы новых людей: ученых, практических психологов, экономистов, инженеров, вузовских педагогов и др., склонных к нетрадиционным подходам, формам деятельности и пр. В новых условиях на школу объективно ложатся сложные задачи. Среди них - защищать детей от негативных социальных последствий рыночных реформ, сделать школу оплотом социального мира и согласия, удовлетворять растущее многообразие образовательных потребностей и запросов населения и стимулировать их дальнейшее развитие.
Формирование новой образовательной среды строится на принципиально новой основе - многомерного понимания жизни -и сопровождается созданием и совершенствованием разнообразных школьных воспитательных систем. Все большее внимание педагогов привлекает зарубежный опыт школ «со справедливым сообществом», «школ без неудачников». Усиливается интерес к наследию Ф.Ф. Брюховецкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, СТ. Шацкого и новаторскому опыту современных педагогов. Берутся на вооружение идеи Р.Кольберга, С.Френе, Р.Штайнера и др.
Сегодня для родителей, детей, педагогов открыта возможность выбора типа образовательного учреждения; конкретных программ и учебников; форм образования.
Реальные процессы гуманизации, вызванные знакомством педагогов с личностно-ориентированным и индивидуально-ориентированным подходами, создают потенциальные возможности для перехода от обучения и воспитания всех к работе с каждым по формированию социально-ценного отношения воспитанника к окружающему миру и к самому себе, по расширению горизонтов реализации его индивидуальных возможностей.
В связи с этим государство в Законе Российской Федерации "Об образовании" (1992г.), Доктрине национального образования в РФ (2000г.), «Концепции общего среднего образования»(2000г.) как одну из приоритетных своих задач определяет создание такой
образовательной среды, которая способствовала бы развитию творческой индивидуальности каждого ребенка.
Еще А.С.Макаренко отмечал, что воспитывает не столько воспитатель, сколько среда, организованная наиболее выгодным образом. Между тем, образовательная среда даже в «продвинутых» школах не всегда соответствует современным задачам. Так, многие гимназии и лицеи фактически не отличаются от общеобразовательных школ. Вместо разработки и апробации подлинно инновационных педагогических идей и концепций, в них происходит лишь перегрузка учебных планов, что приводит к ухудшению здоровья детей. Во многих случаях все экспериментальные начинания сводятся только к изменениям в сфере содержания образования, а система воспитательной работы либо разрушена, либо не сложилась. Мало внимания уделяется начальной школе, несмотря на то, что давно известно: младший школьный возраст является уникальным и чрезвычайно значимым периодом становления личности и общего развития ребенка. Таким образом, вопрос об образовательной среде, ее создании, компонентах, характеристиках очень актуален на данном этапе развития российских образовательных учреждений.
В современной педагогической практике обнаруживаются следующие противоречия:
между необходимостью во всестороннем личностном развитии детей, с одной стороны, и стремлением школы развивать, прежде всего, а иногда и исключительно - память ребенка, с другой;
- между заинтересованностью родителей в общем развитии детей и слабым владением педагогами соответствующими технологиями;
- между осознанием учителями значимости индивидуального и дифференцированного подходов к детям и их реализации;
- между социальной значимостью процесса развития учащихся в младших классах школы и слабой обеспеченностью его научно- обоснованными разработками и материалами.
С учетом актуальности и недостаточной разработанности вопросов, позволяющих разрешить эти противоречия, мы сформулировали проблему исследования: при каких условиях образовательная среда начальной школы становится эффективным фактором развития детей.
Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Предметом нашего исследования является становление развивающей образовательной среды в начальной школе, а объектом исследования выступает образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:
1. проанализировать теоретические аспекты проблемы развития младших школьников;
2. выявить особенности образовательной среды современной начальной школы;
3.охарактеризовать процесс становления образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся;
4.разработать учебно-методические материалы для руководителей и учителей начальных школ по данной проблеме. Приступая к исследованию, мы сформулировали несколько рабочих гипотез.
Мы предположили, что определяющее влияние образовательной среды начальной школы на развитие младшего школьника объясняется, прежде всего, его возрастными особенностями: центральными потребностями и ведущей деятельностью, социальным статусом и сензитивностью к школьной жизни и пр.
Мы предположили также, что образовательная среда современной школы характеризуется рядом особенностей, вызванных социально-экономическими и психолого-педагогическими условиями ее существования, и может быть эффективным фактором развития учащихся, если:
она соответствует потребностям детей, родителей, учителей;
администрация и учителя осознают задачу общего развития детей как приоритетную в своей деятельности и осуществляют целенаправленные усилия для ее решения;
-уровень психолого-педагогических знаний работников школы соответствует современному состоянию науки;
-существует конкуренция образовательных учреждений. Исходные методологические позиции исследования составили:
-положения философии и социологии о человеке как высшей ценности и цели общественного развития; философские представления о диалектической сущности развития человека; о деятельности как способе его самореализации, раскрытия его творческого потенциала; о природе и сущности пространства бытия человека, в том числе - образовательного пространства и образовательной среды.
В качестве специальной методологии исследования выступают психолого-педагогические идеи гуманизации образования; теория рефлексивного управления целостным педагогическим процессом; теория развивающего обучения.
Фундаментальные предпосылки нашего исследования содержатся в трудах В.А.Сластенина, посвященных педагогике высшей школы, профессиональному и личностному развитию учителя, антропологическим принципам педагогики.
В теоретическом плане исследование опирается на фундаментальные психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.Ф.Лазурский, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.), научные представления о структуре и значении ее потребностей (А.Маслоу, П.В.Симонов,
К.Д.Ушинский и др.); на идею высокой значимости деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.) и общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, М.С.Коган, Б.Ф.Ломов, Л.А.Петровская и др.) в развитии ребенка; на характеристику психолого-педагогических особенностей
младших школьников (Л.И.Божович, В.И.Максакова, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.); на исследования феномена развивающего обучения (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, И.Я.Лернер, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская и др.) и развивающей образовательной среды (М.Д.Виноградова, В.А.Караковский, Х.Й.Лийметс,
Л.И.Новикова, И.Б.Первин, А.Н.Тубельский и др.); на анализ возможностей рефлексивного управления (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев В.С.Ильин, Ф.Н.Гоноболин, А.К.Маркова и др.); на работы, раскрывающие сущность гуманизации (К.Роджерс, В.А.Ситаров, В.А.Сухомлинский и др.) образовательного процесса, специфику
дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников (Т.Новикова, И.СЯкиманская и др.). Для решения
I поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез нами
использован комплекс взаимодополняющих методов
" исследования:
I - логико-исторический и системно-структурный анализ
концептуальных подходов к образованию и развитию детей;
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования;
- изучение и обобщение массового педагогического опыта по формированию образовательной среды начальной школы;
- опытно - экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды в начальной школе в г. Находке.
Основным методом исследования была длительная (с 1993 по 2000 г.г.) опытно-экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды в начальной школе. В ходе ее осуществлялось систематическое, в том числе и включенное, наблюдение за становлением образовательной среды и развитием младших школьников; анкетирование и интервьюирование детей, учителей, родителей; разработка уроков, различных занятий с детьми; монографическое изучение учащихся; многолетний мониторинг их развития, отраженный в индивидуальных картах развития каждого ученика; рефлексия собственной организационной и педагогической деятельности в школе и в городе; анализ школьной документации (классных журналов, личных дел учащихся, учебных планов и программ начальной школы); изучение продуктов творческой деятельности учащихся и педагогов; статистическая обработка эмпирического материала. При этом автор диссертации выступал в различных позициях: в качестве школьного завуча, психолога начальных классов, научного консультанта администрации, учителей, родителей, студентов по исследуемой проблеме; руководителя специального семинара для учителей и программы образования в городе Находке.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась муниципальная школа "Спутник" города Находки Приморского
края. В опытно-экспериментальной работе участвовало в 1993 году - 3500 детей; в 1994 - 2000 г. - 250 учащихся, 500 родителей, более 100 педагогических работников. В качестве экспертов (43 человека) выступали инспектора городского управления образования, директора, заслуженные учителя начальных школ города Находки. Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1993 - 1995гг.) изучались теория вопроса, современное состояние педагогической практики, позиции специалистов по определению условий,
обеспечивающих эффективность развития учащихся, в том числе и младших школьников, в образовательной среде.
На втором этапе (1994 - 1999гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению условий, необходимых и достаточных для формирования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся.
На третьем этапе (1999-2000гг.) проводилась количественная и качественная обработка результатов исследования, апробация ее выводов, литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, их научная новизна и теоретическое значение. В исследовании
- проанализирована система научных понятий, связанных с феномином «образовательная среда»;
- раскрыты сущностные характериситики современной ситуации развития младшего школьника и современной образовательной среды;
- разработана теоретическая модель развивающей
образовательной среды начальной школы;
- впервые описан процесс реального становления
образовательной среды современной школы как фактора общего развития младших школьников;
- выявлены и экспериментально обоснованы необходимые и достаточные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса;
- сформулированы основные показатели эффективности деятельности школы как развивающей образовательной среды. Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы переведены на язык научно- методических рекомендаций, применение которых позволяет существенно повысить готовность педагогических коллективов к созданию развивающей образовательной среды начальной школы. Эти рекомендации используются в консультационной работе с родителями школьников, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Приморского края.
Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования; реализацией комплекса взаимодополняющих методов
исследования, адекватных его предмету и задачам; анализом большого объема теоретического и экспериментального материала; длительностью опытно - экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
- образовательная среда - это совокупность материальных, пространственно-предметных и социально-псхологических компонентов, характеризующих конкретное учебное заведение, обеспечивающих одновременно и определенные результаты обучения и возможность влияния обучающегося на обстоятельства, при которых осуществляется образовательный процесс;
- образовательная среда начальной школы является чрезвычайно важным фактором развития учащихся, т.к. именно к ней дети в силу возрастных особенностей наиболее сензитивны. Она помогает ребенку воспринять образование как личностно-значимую ценность, овладеть способами эффективного взаимодействия с другими людьми, осмыслить задачи своей жизни; удовлетворяет основные потребности личности (физиологические, идеальные, в безопасности, уважении, самоактуализации и пр.);
- основные особенности современной образовательной среды суть - целостность, интегративность, многоаспектность, вариативность, конкурентоспособность;
условиями, необходимыми для эффективного функционирования начальной школы как фактора развития учащихся являются:
принятие большинством ее сотрудников в качестве главной задачи своей деятельности укрепление физического и психического здоровья ребенка, разностороннее раскрытие его личностных возможностей;
организация целостной взаимосвязи процессов обучения и воспитания; урочной и внеурочной жизни младших школьников;
взаимодействие взрослых с детьми на принципах сотрудничества, сотворчества;
преобладание в школе доброжелательной, творческой атмосферы, способствующей духовному обогащению учителя, родителей и учеников в процессе педагогического общения и совместной деятельности;
стремление учителей к постоянному
самосовершенствованию и совершенствованию
образовательной среды;
творческая реализация инновационных стремлений педагогов;
постоянная педагогическая рефлексия (индивидуальная и групповая);
систематический мониторинг развития детей;
активное включение родителей в образовательную среду;
гибкость структуры школьного дня, отвечающая
индивидуальным потребностям и интересам учащихся;
- реализация перечисленных условий обеспечивает воспитание учеников, как людей культурных, высоконравственных, активность которых имеет творческий и социально- значимый характер.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования являлись предметом обсуждения и получили одобрение на Фестивале образовательных систем, ежегодных педагогических конференциях города Находки (1994-2000г.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс, в образовательную среду начальных школ города Находки. Основные положения и выводы исследования положены в основу Программы подготовки учителей начальной школы для работы в образовательном комплексе «Спутник», Программы занятий по развитию личности ребенка в образовательном комплексе «Спутник» и отражены в
публикациях автора.
Структура диссертации определялась логикой исследования и решаемыми в нем задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Развитие ребенка как предмет научного изучения
Общее развитие учащихся рассматривается в научной литературе как один из аспектов проблемы динамики человека и описывается с помощью различных понятий. Центральное среди них - развитие. Оно трактуется по-разному как в отечественной литературе, так и в зарубежной.
Анализ этимологии понятия «развитие» показывает, что в нем присутствует корень «вита» - жизнь и приставка «раз», означающее «распределение», а также «усиление», «напряженное проявление действия» (С.И.Ожегов) /145 /. Сравним: расцвет, разворот, распространение и т. д. Отсюда, развитие- это «наращивание жизненности», динамичное существование, сопровождающееся обретением новых жизненных сил. Развитие - эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности. / 1; 2; 157. / В этом определении для нас важно то, что в нем подчеркивается субъектная природа развития человека, идентичность рассматриваемого процесса саморазвитию, его связь с социальной значимостью человека.
Основным содержанием и результатом развития ребенка в науке признается его становление в качестве субъекта - сначала психической деятельности и отдельных действий, а затем -общественного поведения, общения, жизни в целом (Б.Г.Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев) / 9;44;102-104; 203/.
Человек как субъект, деятель, сознательно преобразующий действительность, проявляется и поэтому может и должен изучаться в сложнейших отношениях к окружающему миру - такова позиция В.Н.Мясищева, реализованная им в его интереснейших исследованиях. Парадокс состоит в том, что быть субъектом - значит иметь и потребность в самоизменении и способность удовлетворять ее, а также - отдавать себе отчет в собственном поведении, собственной деятельности и жизненном выборе /9; 10,203/.
Под развитием ребенка в научной литературе обычно понимаются эволюционные изменения: как количественные (рост, созревание, старение), так и качественные (совершенствование, изменение). Оно выражается в том, что ребенок приобретает способность действовать, существовать эффективней, чем прежде.
Общепризнанно: развитие человека - активный саморегулирующийся процесс, самодвижение, для которого важны и внешние обстоятельства, специфика окружающей среды, обучение, воспитание и пр., и внутренние условия (генотип, особенности нервной системы, опыта и пр.) (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.). С возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его личностном развитии, и меняются задачи, состояние его отношений с миром и к миру, к себе и собой (А.Ф.Лазурский, А.В.Мудрик, Д.Н.Узнадзе) /100; 130-132; 180/. Факторы развития ребенка раскрываются в работах Пиаже, Баера, Эврилла, Гасри, Кантора, Торпа, Херлок и др. Исследуются и другие аспекты проблемы развития ребенка: / 54;203;204 / психология интеллекта, генезис числа; развитие психических процессов и социальное развитие, созревание и развитие, исследование развития и теории учения; проблема переноса и т.д.
Традиционно развитие ребенка рассматривается как процесс, разбитый на этапы - возрасты. На каждом из них выделяются свои особенности развития. Описание возрастной периодизации и соответствующих ей типов школ составляют часть педагогической системы Я.А.Каменского.
Интересна трактовка возрастных периодов развития ребенка К.Д.Ушинским. В частности, характеризуя период отрочества, он писал: «Период отрочества ребенка, начиная от 6-ти или 7-ми лет до 14-ти и 15-ти, можно назвать периодом самой сильной работы механической памяти. Память к этому времени приобретает уже очень много следов и, пользуясь могущественною поддержкою слова, может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и ассоциаций; а внутренняя работа души, перестановка и переделка ассоциаций, которая могла бы помешать этому усвоению, - еще слаба. Вот почему период отрочества может быть назван учебным периодом, и этим коротким периодом жизни должен воспользоваться педагог, чтобы обогатить внутренний мир дитяти теми представлениями и ассоциациями представлений, которые понадобятся мыслящей работе» /182, с. 18 /.
В связи с этим К.Д. Ушинский не только не противопоставлял формальное и реальное образование, но и утверждал, что существует внутренняя связь между ними. Считая, что начальное обучение должно служить умственному и нравственному развитию детей, автор основное и решающее значение в достижении этой цели придавал родному языку, освоению речи как народного достояния. Согласно данной теории, важны не знания сами по себе, а их развивающее влияние. Ценными поэтому считаются не только те учебные предметы, которые способствуют «гимнастике ума» -латинский и греческий языки, математика, но и те, которые необходимы для формирования конкретных навыков /182-183/.
Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление
Еще А.С. Макаренко отмечал, что «воспитывает не только сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом» /172/. Вопрос об образовательной среде, ее создании, компонентах, характеристиках очень актуален на данном этапе развития образовательных учреждений.
В педагогике используют два очень близких, но не идентичных понятия - «образовательная среда» и «образовательное пространство». Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря об образовательном пространстве, обычно имеют в виду набор, определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом само понятие «образовательное пространство» не подразумевает включенность в него обучающегося, здесь в большей степени фигурируют не столько значимые для учащихся образовательные задачи, которые ставятся самими детьми, сколько видение их со стороны организаторов педагогического процесса - преподавателей. В силу этого образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося.
Понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается не просто присутствие человека в образовательной среде, но взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае младшим школьником). Когда речь идет обобразовательной среде, то имеется в виду как влияние условий образования на ребенка, так и влияние ребенка на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние по существу задает включение в образовательную среду значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых учащимися технологий обучения. «Образовательная среда» подразумевает личностно-ориентированный образовательный процесс, в котором в то же время существуют и механизмы самоорганизации / 6:18;68;88-89,92/. Значение понятия «образовательная среда» связано с пониманием сущности и цели развития личности по определенному, носящему социально-обусловленный характер, образцу. В этой связи К.Д. Ушинский отмечал: «В основании особой идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях» /182,с.96/.
Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, мы выяснили, что термин «образовательная среда» выступает как основное родовое (Ясвин В.Я.) для таких понятий, как школьная, семейная и пр. Выделяются также такие среды, как эмоциональная, окружающая, культурная, социально-культурная, этническая и т.д. Говоря об образовательной среде в школьной практике, мы чаще всего имеем в виду конкретную среду учебного заведения, которая состоит из совокупности материальных и пространственно ? предметных факторов; социально- психологических и і организационно-педагогических компонентов; межличностных отношений. Все они взаимосвязаны, дополняют, обогащают друг I друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды. Но и люди, организуя, создавая образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.
В литературе существует и понятие «школьная среда» (Г.А.Ковалев), которое содержательно характеризуется с помощью таких терминов, как психологический климат, психологический настрой, социально-психологическая обстановка, «дух» школы.
Исследователи отмечают: социальный компонент образовательной среды школы связан с особенностями ее организации (макроусловия), с возрастными, половыми, этническими особенностями людей, существующих в этой среде (микроусловия), с характером общения ее субъектов.
Выделяются такие характеристики образовательной среды, как активность - пассивность, свобода - зависимость детей и взрослых. Данные характеристики создают атмосферу творческой образовательной среды, которая способствует свободному развитию активного ребенка (Я. Корчак). Можно говорить об удовлетворении образовательной средой всего комплекса потребностей личности: физиологических, в безопасности, любви, уважении, самоактуализации и др. (А.Маслоу, П.Симонов).
Образовательная среда помогает человеку в раскрытии смысла своего бытия в мире через понимание характера и способов взаимодействия с этим миром. Главная цель - предназначение образовательной среды состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним. В конечном счете, речь идет о восприятии ребенком образования как личностно-значимой ценности. При этом в расширяющемся процессе овладения различными способами взаимодействия с миром происходит обогащение, развитие личности ребенка.
В образовательной среде в качестве особой ценности рассматривается взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие. Речь идет не только о процессе самоопределения человека в окружающем мире, но и о процессе определения в этом мире или образования (понимаемого, прежде всего, как развитие) другого человека.
Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края)
Уникальное географическое положение Находки, близость к экономически развитым странам Азиатско - Тихоокеанского региона, к Америке и, одновременно, удаленность от центральных регионов России - все это на фоне экономической и политической ситуации в стране определяет современное состояние образовательной среды города.
В 90-х годах происходил бурный рост в Находке среднего и мелкого бизнеса, была создана первая в стране Свободная Экономическая Зона «Находка», цель которой - создание условий для бурного роста производства за счет привлечения инвестиций. Все это требовало наличия, расширения, воспроизводства интеллектуального потенциала жителей, что повышало значимость сферы образования. Причем речь шла о том, чтобы, начиная с ранних этапов обучения, дети готовились к жизни в новых экономических условиях. Стало актуальным требование развития творческой индивидуальности ребенка, который будет жить, и созидать уже в XXI веке.
В ответ на это в Приморском крае утвержден специальный конкурс «Учитель года», направленный на совершенствование образования в Дальневосточном регионе, стимулирование высокого качества труда учителя. В связи с этим встал вопрос о педагогических кадрах, которые поведут детей в третье тысячелетие. Анализ состава педагогических кадров Приморья дал следующую картину: В 1993 - 1994 учебных годах всего педагогических кадров в I Приморье было 22288 человек. Текучесть - 2139 человек, причем 820 специалистов ушли в другие области, прежде всего в силу того, что средняя заработная плата учителя в июне 1994 года - 201800 рублей, I тогда как средняя заработная плата работников банка - 851400 рублей (журнал «Приморье», 1993 г.). Это происходило на фоне тревожного положения образования в России. Этот этап Караковский В.А. /88-89; 181/ называет I «деструктивным». Разрушались прежняя система образования и все, что было связано в ней с советским образом жизни. В 90-х годах по всей России школы начали борьбу за выживание, так как в целом в I производстве наблюдался спад, возникли сложности с формированием государственного бюджета, росли цены, усиливались инфляционные процессы. Стала острой проблема социальной защиты I работников образования, самих школьников. В ряде регионов заявило л о себе забастовочное движение учителей.
Была в значительной степени разрушена система материально - технического обеспечения образования; обострилась проблема дефицита кадров; многие школьники вынуждены были работать; дороговизна строительных работ усложнила процесс строительства школ, а это влекло рост числа школ, работающих в две, а то и в три смены, большую наполняемость школ и пр. Важно и то, что в стране стремительно расслаивалось общество (в том числе и дети) по социальному и экономическому признакам. I Педагоги поняли, что выжить можно только на путях обновления, на путях развития. Начался второй этап «инновационный» (Караковский В.А.). Возникли новые типы школ I колледжи, гимназии, лицеи и т.д.; введены платные образовательные услуги; произошло деление школ на традиционные (общеобразовательные) и элитарные; начал осуществляться I специальный подбор учителей в элитарные образовательные учреждения, и появилась дополнительная оплата труда в них. Все это способствовало, с одной стороны, наполнению I квалифицированными преподавателями новых школ, а, с другой, I лишила образовательные школы высококлассных педагогических специалистов. Во многих общеобразовательных школах страны и до " сих пор не преподаются основные учебные дисциплины. І В то же время можно отметить определенный рост образовательной благотворительности и спонсорства, участие экономических структур в создании и финансировании образовательных учреждений, создание фондов развития образования /137/. P Сегодня школа находится в начале третьего этапа, который можно назвать «аналитическим» (Караковский В.А.). Школам следует остановиться, оглядеться и понять - что сделано и что же на самом деле нужно? Все эти негативные и позитивные изменения социально Е экономической, идеологической и психологической ситуации в стране нашли отражение в образовательной среде г. Находки. Охарактеризуем это явление подробно. Наличие Административного комитета СЭЗ «Находка» позволило инвестировать в образование более шестнадцати I миллионов рублей. Поддерживались любые инициативы в образовании, строились новые школы, выделялись здания, оснащались образовательные учреждения необходимым оборудованием. Серьезными вложениями в образование города было строительство двух больших школ, создание трех филиалов институтов, компьютеризация двадцати пяти школ города, создание городской технической библиотеки с выходом в «Интернет», выпуск I детской газеты, обучение выпускников школ в лучших вузах страны на контрактной основе, финансирование работы научных руководителей новых школ; финансовое обеспечение работы «Педагогического конвейера» под руководством П. Щедровицкого, в - работе которого приняли участие те педагогические работники города Находки, которые в течение 1993 года обучались на специальных занятиях, проводимых педагогами - новаторами России.
Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся
В 1993 году группа учителей - единомышленников обратилась в департамент образования города Находки с идеей создания школы «Спутник», цель которой - развитие личности школьника, школы, в которой начальное звено будет работать не по традиционной методике, а по системе Эльконина - Давыдова. Вдохновителем, а затем и ее научным руководителем в течение 1993 - 1994 г.г. стал В. Лозинг - президент корпорации «Развитие» Кузбасса.
Учителя начальной школы прошли специальную подготовку в городе Кемерово. Педагогический коллектив, имеющий опыт работы в традиционной школе, изучив методику Эльконина - Давыдова, познакомившись с аналогичным опытом работы кузбасских коллег, приступил к созданию новой по своей сути школы. Эта идея была поддержана на всех уровнях. Руководители органов образования приглашали консультантов, помогали разработать уставные документы школы, способствовали формированию управленческой культуры в новой школе. Работа городских методистов была направлена на оказание помощи учителям по овладению ими методическими приемами системы Эльконина - Давыдова.
В начале учителей заинтересовала возможность общения с детьми на «равных», удивляла обнаруженная ими способность учащихся делать самостоятельные выводы, решать задачи поискового характера. Процесс обучения перестал выполнять функцию только передачи знаний, он стал пробуждать ребят самим добывать эти знания. Кардинально изменилась позиция педагога. Педагог стал помощником для учащихся в организации дискуссии, членом «детской команды». Идея принципиального изменения всей системы вдохновила на первых этапах всех участников образовательного процесса: учителей, детей, родителей, органы управления образованием.
Школа стала популярна как в среде педагогов, так в среде родителей и детей. Конкурс на одно место в первом классе составлял в то время до десяти человек. В первый класс попадали дети с хорошо развитыми коммуникативными способностями. Они легко могли общаться как с взрослыми, так и со сверстниками. У ребят была хорошая речь, богатый словарный запас, они легко отвечали на поставленные вопросы и сами их смело задавали. Многие из детей умели бегло читать, выразительно рассказывать стихи, могли пересказать текст. Все дети имели хорошие навыки счета в пределах первого десятка, могли решить как арифметические, так и логические задачки. Дети легко пользовались как единичными, так и общими понятиями, обладали хорошей памятью, хорошо физически развиты. Но самым главным их достоинством было новообразование, необходимое школе - у ребят наблюдалась устойчивая направленность на учебу и на достижение успеха в ней /115;125;127;141;155;190;192/.
Однако, вскоре у детей и, что очень важно, у их родителей стали возникать трудности психологического плана. Родители не понимали, например, почему детей не учат традиционному счету, а «требуют чертить непонятные схемы» (из дневника С.Н. Зазулиной, учителя математики, 1993г.) /124/. Педагоги понимали всю сложность и ответственность за начатое дело, они организовали специальные занятия для родителей, которые учились вместе с детьми, но это порождало новые сложности. Многие родители сами с трудом разбирались в учебном материале и не могли помочь своим детям при выполнении ими домашнего задания. Развитие детей стало тормозиться.
Школа сделала несколько шагов для улучшения ситуации: она перешла работать на режим школы полного дня, и в ней был создан институт классных дам, помогавших детям, в частности, выполнять домашние задания. При этом были допущены серьезные ошибки, которые потом пришлось исправлять.
Институт классных дам оказался неэффективен. Из-за отсутствия специальной подготовки, из-за недопонимания своей роли в развитии учащихся классные дамы выбрали себе роль «переводчиков» языка урока на доступный детям язык, либо предлагали им готовые варианты решения домашнего задания. Переход на режим работы школы полного дня привел к тому, что родители перестали быть участниками образовательного процесса. Они переложили на школу всю ответственность за обучение. Дети стали воспринимать школу как образовательное учреждение, где только учатся, отсюда интерес к школе стал ослабевать. Ребята стали уставать. Это не способствовало их общему развитию /93;94;95/.
Появившиеся трудности способствовали формированию в городе суждения о неэффективности нетрадиционных систем обучения, о нереальности изменений традиционной школы. Эти суждения распространялись и на другие школы, работающие в инновационном режиме. Начался кризисный период в жизни школ города и «Спутника», в том числе.
Педагогический коллектив стал искать конструктивный путь выхода из кризисной ситуации. В 1994 году в г. Находке проходила педагогическая конференция, где обсуждались первые итоги инновационной деятельности школ города, на которой поднимались вопросы, касающиеся кардинального изменения ситуации в инновационном педагогическом пространстве.
