Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования воспитывающей среды школы, способствующей развитию социальной активности старших школьников 15
1.1. Состояние проблемы воспитывающей среды и ее влияние на развитие социальной активности в теории и практике школы 15
1.2. Диагностика воспитывающей среды школы и уровня развития социальной активности 42
1.3. Модель процесса развития социальной активности старших школьников 58
1.4 Комплекс педагогических условий реализации модели процесса развития социальной активности старших школьников 68
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию социальной активности старших школьников 91
2.1. Цель, задачи, принципы и методика организации опытно- экспериментальной работы 92
2.2 Методика реализации модели процесса развития социальной активности старших школьников 107
2.3. Диагностика эффективности модели процесса развития социальной активности личности старшеклассника 131
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Библиография 150
Приложения 168
- Состояние проблемы воспитывающей среды и ее влияние на развитие социальной активности в теории и практике школы
- Диагностика воспитывающей среды школы и уровня развития социальной активности
- Цель, задачи, принципы и методика организации опытно- экспериментальной работы
- Методика реализации модели процесса развития социальной активности старших школьников
Введение к работе
Аюуальность проблемы исследовании. В теории воспитания сложились разнообразные подходы к управлению процессом воспитания и развития личности старших школьников: аксиологический, деятельностный, личностный, системный и др. Однако реалии современной жизни все более подводят исследователей к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии подрастающего поколения и в осуществлении вышеназванных подходов- Деятельностно опосредованное управление развитием старших школьников неэффективно, если среда затрудняет деятельность. Воспитательная система, как показывает практика, разрушается, если входит в противоречие со средой. Личностный, индивидуальный подходы утрачивают свою силу, если не берутся в расчет социокультурный и природный контексты развития старшеклассника,
В последние годы заметно возрос интерес исследователей к феномену
воспитывающей среды в связи с проблемами социализации, социальной
адаптации (Б.Н. Алмазов, ВТ. Бочарова, З.А, Галагузова, Р,А. Литвак,
А.В. Мудрик, М.В. Панасенко и др.), научными изысканиями в области
различных проблем этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков,
О.В- Лешер и др.), истории, теории и практики функционирования и развития
воспитательных систем (В.А. Беликов, А.В. Вильвовская, Л.С. Выготский,
Г.Г. Гранатов, В.А. Караковский, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова,
В.В- Рубцов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.Д. Шадриков, ГЛ. Щедровицкий, В.А- Левин и др.).
Сегодня возникла парадоксальная ситуация, в которой прямая зависимость от среды существующих подходов в воспитании «уживается» с отсутствием представлений о перспективах использования ее возможностей для усиления воздействия на обучающихся и расширения инструментальной базы педагогики. Разрешить противоречие между тенденцией полнее использовать возможности среды и отсутствием соответствующих технологий призвана концепция средового * подхода в воспитании, т.е. способа
организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника, в частности развитие социальной активности старших школьников. (НА. Зимняя, Ю.С. Мануйлов, В .А. Ясвин и др.).
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренной постановлением Правительства РФ от 21.12.2001 г,, подчеркивается, что должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка в специалистах различной квалификации, в том числе, с учетом международных тенденций- Поэтому наличие у специалистов, прежде всего, таких качеств, как социальная активность, стремление к постоянному пополнению знаний и творческому их применению в своей деятельности становится необходимым в современных условиях. Эти качества должны формироваться в период получения школьного образования, так как в данный период происходит становление человека как личности.
Следовательно, именно в этот период, необходимо создать такую воспитывающую среду, которая будет способствовать развитию социальной активности у подрастающего поколения. Однако формирование воспитывающей среды школы, способствующей развитию социальной активности старших школьников и комплекс педагогических условий, обеспечивающий ее становление до сих пор не стали предметом специального исследования.
Актуальность выбранной проблемы исследования определяется необходимостью повышения эффективности процесса развития социальной активности, а также необходимостью разрешения противоречий между возросшей потребностью общества в учащихся с высоким уровнем социальной активности и недостаточным теоретическим обоснованием и научно-методическим обеспечением процесса развития социальной активности старших школьников.
Актуальность поставленной проблемы определяет формулировку темы исследования: «Воспитывающая среда школы как фактор развития социальной активности старших школьников».
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и
экспериментально проверить модель процесса развития социальной активности старших школьников в условиях воспитывающей среды общеобразовательной школы.
Объект исследования - воспитывающая среда общеобразовательной школы.
Предмет исследования - процесс развития социальной активности старших школьников в условиях воспитывающей среды общеобразовательной школы.
Исходя из актуальности темы, целей исследования, анализа состояния проблемы формирования воспитывающей среды школы, способствующей развитию социальной активности старших школьников в теории и практике современного обучения и воспитания, мы выдвинули следующую гипотезу: развитие социальной активности старших школьников будет эффективным, если:
L Этот процесс осуществляется на основе разработанной модели процесса развития социальной активности старших школьников, состоящей из трех взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков:
- целевого, включающего цель и задачи по развитию социальной активности
старших школьников;-
- содержательно-операционного, отражающего основные направления
воспитания, формы и методы работы учителей с учащимися и родителями по
развитию социальной активности старших школьников;
- оценочно-результативного блока, включающего в себя критерии и уровни
сформированное социальной активности старших школьников;
2. Реализован комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации разработанной модели, включающий в себя:
- готовность учителя к внутренним и внешним изменениям в работе с
учащимися: ( к внешним изменениям отнесены теоретическая и методическая
подготовка учителя, его педагогическое мастерство; к внутренним
изменениям относится психологическая подготовка учителя, т.е. взаимосвязь
интеллектуальной, действенно-практической, эмоциональной и волевой сфер
его личности);
формирование социально-значимых ценностных ориентации старших школьников;
сотрудничество школы с родителями, направленное на преодоление отчужденности поколений;
- реализация дополнительных образовательных программ учащихся,
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
Выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, определить предполагаемые педагогические подходы к ее решению;
Разработать и экспериментально апробировать модель процесса развития социальной активности старших школьников;
На основе выполненного исследования разработать научно-методическое обеспечение: методические рекомендации и методическое пособие для учителей по формированию социальной активности у старших школьников.
Теоретико-методологическая основа исследования:
психолого-педагогические теории образовательной среды, в частности,
положения о типах образовательной среды, ее параметрах, характеристиках
(Я.А. Коменский, Я. Корчак, Дж, Локк, А.С- Макаренко, А, Маслоу,
М. Монтессори, Б.Д. Парыгин, И.Г. Песталоцци, Ж--Ж. Руссо, В.А. Ясвин и
др-Х
психолого-педагогические теории социальной активности личности, давшие возможность проанализировать сущность, структуру, особенности, функцию социальной активности личности старшего школьника
(РА. Литвак, В.Г. Маралов, B.C. Мухина, Р.С. Немов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В А. Ситаров, ВА. Сластенин и др.),
психолого-педагогические теории мотивации, позволяющие выяснить ее сущность, структуру, формы (ВТ. Асеев, П.Я. Гальперин, Дж. Гилфорд, B.C. Ильин, А.Н. Леонтьев, А, Маслоу, X. Хекхаузен и др.),
концепции и теории воспитания, отражающие необходимость развития социальной активности старшеклассников, (ША Амонашвили, ЛИ. Божович, А.В. Вильвовская, И.А, Зимняя, Я, Корчак, Т.В. Кружилина, О-В- Лешер, АС. Макаренко, Т.Н. Мальковская, А- Маслоу, A.M. Прихожан, В А. Сухомлинский и др.)»
педагогические концепции формирования ценностных ориентации личности, позволяющие углубить исследования по социальной активности как ценности (В,Г. Алексеев, Е.С. Волков, А.В. Кирьякова, О.В. Лешер, Р,С- Немов, С.Л. Рубинштейн, Е.Г. Слободнюк и др.).
Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа, проводилась на базе средней школы №31 и Магнитогорского лицея РАН- В педагогическом эксперименте принимали участие 250 учащихся 9-11-х классов и 65 учителей г. Магнитогорска.
Исследование проводилось в три этапа с 1999 по 2003 тт. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись соответствующие им методы исследования,
I этап - диагностический (1999 - 2000), На данном этапе осуществлялось изучение, обобщение и систематизация педагогической информации по исследуемой проблеме в теории и практике школы. Определялась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной научной литературе, было изучено состояние проблемы в практике школы №31 и в лицее РАН г. Магнитогорска. Для этого были определены предмет, цели и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза, установлены исходные позиции и понятия, намечена программа опытно-экспериментальной работы. Проводился констатирующий
эксперимент с целью выявить состояние практики развития социальной активности у старших школьников. В ходе работы использовались такие методы исследования, как анализ и обобщение литературных источников, нормативных и законодательных актов, наблюдение, анализ учебных и воспитательных программ, методы устного и письменного опроса (тестирование, анкетирование, беседа), работа с документацией.
II этап - поисково-экспериментальный (2000 - 2002). На данном этапе
проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой
конструировалась теоретическая модель процесса развития социальной
активности старших школьников, выявлялись педагогические условия,
обеспечивающие эффективность ее реализации, разрабатывалась программа
диагностики уровня сформированное социальной активности старших
школьников на основе выделенных критериев и показателей, проводился
анализ полученных материалов. Разрабатывались методические рекомендации
для учителей по диагностике уровня сформированное социальной
активности старших школьников. Основными методами на данном этапе
были: метод теоретического анализа, наблюдение, анкетирование и
тестирование старшеклассников экспериментальных и контрольных групп,
экспертное оценивание, изучение статистической документации,
математические методы обработки данных, моделирование, " изучение
педагогического опыта и педагогический эксперимент,
III этап - обобщающий (2002 - 2003). На данном этапе осуществлялась
проверка достоверности результатов педагогического эксперимента,
проводился анализ результатов эксперимента, формировались теоретические
выводы, внедрялись результаты исследования в практику, осуществлялось
оформление диссертационного исследования. Методами исследования на
данном этапе были количественный и качественный анализ результатов
исследования, статистическая обработка, сравнительный анализ, построение
диаграмм, графиков и гистограмм с использованием программных продуктов
Microsoft Excel и Statistica и обобщение теоретических выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Разработана, теоретически обоснована и апробирована модель процесса
развития социальной активности старших школьников, состоящая из трех
взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков:
- целевого блока, включающего цель и задачи по развитию социальной
активности старших школьников;
- содержательно-операционного блока, отражающего содержание воспитания,
формы и методы работы учителей и учащихся и комплекс педагогических
условий, способствующих выполнению задач по развитию социальной
активности старших школьников;
- оценочно-результативного блока, включающего в себя критерии и уровни
сформированности социальной активности старших школьников.,
2. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс
педагогических условий, способствующий эффективности функционирования
данной модели и включающий в себя:
- готовность учителя к внутренним и внешним изменениям в работе с
учащимися: ( к внешним изменениям отнесены теоретическая и
методическая подготовка учителя, его педагогическое мастерство; к
внутренним изменениям относится психологическая подготовка учителя, т.е.
взаимосвязь интеллектуальной, действенно-практической, эмоциональной и
волевой сфер его личности);
формирование социально-значимых ценностных ориентации старших школьников;
сотрудничество школы с родителями, направленное на преодоление отчужденности поколений;
- реализация дополнительных образовательных программ учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе уточнены содержание и признаки понятий «воспитывающая среда школы», «педагогические условия реализации воспитывающей среды школы», «социальная активность старшеклассника», выявлены возможности и
особенности воспитывающей среды школы в развитии социальной активности у старших школьников.
Практическая значимость исследования определяется:
а) разработкой критериев и показателей, позволяющих оценить уровень
сформированности социальной активности у старших школьников;
б) возможностью применения разработанной методики развития социальной
активности старших школьников;
в) разработкой методических рекомендаций для учителей по развитию
социальной активности у старших школьников.
На защиту выносятся:
1. Модель процесса развития социальной активности старших школьников,
состоящая из трех взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков:
- целевого, включающего цель и задачи по развитию социальной активности
старших школьников;
содержательно-операционного, отражающего содержание воспитания, формы и методы работы учителей с учащимися и родителями по развитию социальной активности старших школьников;
- оценочно-результативного, включающего в себя критерии и уровни
сформированности социальной активности старших школьников.
2. Комплекс педагогических условий, способствующий эффективной
реализации разработанной модели и включающий в себя:
готовность учителя к внутренним и внешним изменениям в работе с учащимися: (к внешним изменениям относятся теоретическая и методическая подготовка учителя, его педагогическое мастерство; к внутренним изменениям относится психологическая подготовка учителя, т,е, взаимосвязь интеллектуальной, действенно-практической, эмоциональной и волевой сфер его личности);
- формирование социально-значимых ценностных ориентации старших
школьников;
- сотрудничество школы с родителями, направленное на преодоление
отчужденности поколений;
- реализация дополнительных образовательных программ учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается проведением исследования с опорой на достижения философской, психологической и педагогической наук;, применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных старшеклассников; повторяемостью результатов исследования на разных его этапах и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в практику развития социальной активности старших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики и психологии Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова, методологических семинарах аспирантов и соискателей МГТУ; выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МГТУ (2001-2003 гг.); научно-практической конференции преподавателей МаГУ и учителей математики школ (2000 г.); педагогических чтениях (2000 г,); региональной научно-методической конференции (Магнитогорск, 2003 г.), ежегодных городских и лицейских семинарах для учителей школ. Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, содержит список используемой и цитируемой литературы и приложения. Работа иллюстрируема 16 таблицами, 3 рисунками и 7 диаграммами.
К работе также прилагается список использованной и цитируемой литературы.
Тезаурус
Активность - важнейшая черта человека: способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями.
Воспитывающая среда - это совокупность окружающих ребенка социально ценностнщх обстоятельств, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру.
Мотив - составной элемент направленности личности; внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.
Направленность личности - ведущий элемент структуры личности,, характеризующий уровень ее социализации; целеустремленность поведения, система отношений, подчиненных достижению конкретной цели. Образовательная среда - процесс специально организованного целенаправленного формирования личности школьника, включающий в себя систему влияний, условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.
Педагогические условия - это специально созданная педагогическая среда, которая способствует успешному решению воспитательно-образовательных задач и приводит к гарантированному положительному результату; т.е., во-первых, это среда, обстановка, в которой обеспечивается эффективная организация воспитания старшего школьника, а, следовательно, организация самостоятельной творческой деятельности учащихся; во-вторых, обязательное выполнение, осуществление педагогических мер для создания необходимой среды, обстановки, в которой возможна организация соответствующих видов деятельности.
Подход - совокупность принципов, которые определяют стратегию
педагогической (теоретической, научно-исследовательской, практической)
деятельности.
Познавательная установка ~ готовность личности к познавательной
деятельности.
Познавательные потребности -' состояние человека, отражающее
противоречия между имеющимся и необходимым запасом знаний в виде
осознания недостаточности имеющегося багажа знаний, побуждающее
человека к познавательной деятельности.
Социализация - развитие человека на протяжении всей жизни в процессе
усвоения и воспроизводства культуры общества.
Социальная активность - структура, отличающаяся потребностью к действию,
которая реализуется в акте социально значимой деятельности, направленной
во вне и знаменующейся социально ценностными поступками и поведением;
интересами, представляющими личностные образования, интегрирующие
рациональное и эмоциональное начала и определяющие направленность
человека на предметы и явления действительности, а также и мотивами его
действий.
Социальная деятельность - активное взаимодействие с окружающей
действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект,
целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким
образом свои потребности. 1
Социальная ситуация - совокупность обстоятельств, отражающих отношение
между человеком и окружающей его социальной средой
Среда - окружение,
Средовое проектирование - это моделирование среды и
средообразовательного процесса, необходимое для определения целей,
способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов.
Установка - целлостно-личностное состояние готовности, настроенности на
поведение в данной ситуации и для удовлетворения определенной
потребности.
Факторы - движущие силы, причины функционирования педагогического
процесса.
Ценностные ориентации - это отражение в сознании человека ценностей,
признаваемых им в качестве жизненных стратегических целей и общих
мировоззренческих ориентиров.
Состояние проблемы воспитывающей среды и ее влияние на развитие социальной активности в теории и практике школы
Целью данного параграфа является рассмотрение теоретических и практических аспектов проблемы влияния образовательной среды на воспитание школьника, изучение состояния проблемы формирования воспитывающей среды, способствующей развитию социальной активности старших школьников в теории и практике общеобразовательной школы, а также рассмотрение учения о средовом подходе как методологической основы формирования социальной активности у старших школьников, В настоящее время осуществляется интенсивная разработка проблемы образовательной среды, как в нашей странеа так и за рубежом (Б. Бло, Дж. Гудленд, С.Д, Дерябо, КА- Зимняя, Д. Ж, Маркович, Э. Нигермайер, ВИ Панов, Л, Порше, В.В. Рубцов, Р.Х. Уолтер, С- Уотсон, TL Ферра, Б. Хоскен, Ю. Циммер, В-А. Ясвин и др.). В представленных работах содержимся достаточно большой круг вопросов относительно ее понятийного содержания, структурной организации, закономерностей формирования, оптимизации ее функционирования и развития, воспитательного потенциала и т. д. Проблема «Человек - среда» -традиционно актуальна, но в современных условиях приобретает принципиально новое содержание, особый смысл всеобщности и статус глобально значимой, поскольку затрагивает интересы всего человечества и каждого человека одновременно. Д.И. Фельдштейн, анализируя данную проблему, определяет ее актуальность следующими причинами (231): - реально сложившейся исторически новой ситуацией развития общества, самого человека, определяемой новым характером и условиями функционирования и развития деятельности; - новым историческим состоянием и развитием общества характеризуемым проявлением общего кризиса - демографического, экологического, экономического, социального, политического. Функционирование и развитие общества при этом предполагает четкое понимание особенностей действия указанных факторов, а также изучения условий и характера проявления кризисных ситуаций и поиска возможностей построения и проектирования в этой ситуации систем деятельности; - значительными изменениями самого человека как субъекта действия в построении новых отношений, в адаптации и организации соответствующих сфер его жизни; - принципиальным изменением уровня, структуры и характера знаний за счет появлений новых направлений, дисциплин, средств и методик анализа, открывших новый уровень видения среды; - установлением определенного уровня «общественного понимания» всей сложности и опасности ситуации, осмысления значимости контроля действия социальных структур в контексте наличия новых глобально значимых ценностей, а отсюда необходимости новой ориентации в поведении и образовании человека; - необходимостью поиска новых оснований организации взаимоотношений человека и среды в целом (экологической, социальной, духовной и т.д.), т.к. прежние себя исчерпали. Несмотря на необычайно широкое употребление, понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки- В самом общем смысле «среда» понимается как окружение. Наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека. (138, с. 41)Лри анализе системы «человек - среда» положение человека (субъекта», «организма») рассматривается как центральное. Как отмечает Г.П. Щедровицкий, во взаимоотношении организма со средой «два члена отношения уже не равноправны»; субъект является первичным и исходным; среда задается по отношению к нему, как нечто имеющее ту или иную значимость для организма (247). Среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. В Европейском экономическом сообществе принят термин «окружение» (среда), под которым подразумевается совокупность элементов, при сложении своих отношений составляющих пространство и условия жизни человека. Представляет интерес то, что человек для другого человека также выступает как элемент окружающей среды, оказывая на него влияние своими отношениями и действиями- Особая роль социальной общности как среды: человека отмечается также В.В. Рубцовым: «Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для человека среда - это не только окружаюидии его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других процессах» (205). Межчеловеческие отношения, как отмечает данный автор, могут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества; превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совершенно различной оциальной среде, соответственно по-разному будет проходить и процесс ее развития и становления.
Диагностика воспитывающей среды школы и уровня развития социальной активности
В данном параграфе мы попытаемся осветить состояние проблемы в конкретной практике школьного образования.
Рассмотрение диагностики воспитывающей среды школы предполагает раскрытие таких моментов как: определение предмета, задач, содержания и методов педагогической диагностики; определение готовности образовательного учреждения реально оптимизировать образовательный процесс, а также выходить на новый творческий уровень своей профессиональной деятельности; сравнение, анализ и интерпретацию полученных результатов, сопоставление их с теоретическими моделями.
В настоящее время термин «диагностика» употребляется во многих областях науки и общественной практике: в технике, социологии, в медицине, в психологии. Слово «диагностика» образовалось от греческих корней «диа» и «гносис» и буквально истолковывается как «различительное познание» или способный распознавать (223). Диагноз основан на максимально объективной информации о состоянии и качестве функционирования сложных систем. Согласно современному общенаучному представлению, под понятием «диагностика» подразумевают «распознавание состояния определенного объекта или системы путем быстрой регистрации его существенных параметров и последующего отнесения к определенной диагностической категории, с целью прогноза его поведения и принятия решения о возможностях воздействия на это поведение в желательном направлении» (224).
Термин «педагогическая диагностика» относительно новый, существуют различные его толкования. Однако обозначает он явление, изначально присущее педагогике. По существу педагогической диагностике столько же лет, сколько и всей педагогической деятельности. Но в предшествующие столетия определение результатов осуществлялось с помощью методов, которые по современным понятиям являются донаучными, а в настоящее - все в большей мере применяются научно контролируемые методы. При этом и в донаучном проявлении диагностика всегда была составной частью педагогической деятельности, и ее научное осмысление принципиально не меняет содержание и объем оценочной практики, меняется лишь ее теоретическое и методическое обоснование.
Проблемами педагогической диагностики занимались многие ученые, в их числе Р.Ройлекс, Б. Роллет, Л. Мауерман. Мы остановились на определении, которое впервые было введено немецким ученым, педагогом К. Ингенкампом в 1968 году (82). Под педагогической диагностической деятельностью К. Ингенкампом понимается «...процесс, в ходе которого (с использованием диагностического инструментария и без него), соблюдая научные критерии качества, учитель наблюдает за учащимися и проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о полученных результатах с целью описать поведение, объяснить его мотивы и предсказать поведения в будущем». По его мнению педагогическая диагностика призвана: а) оптимизировать процесс индивидуального воспитания; б) обеспечить в интересах общества правовое определение результатов воспитания; в) свести к минимуму ошибки при выборе специализации форм и методов воспитания (82).
Обратимся к трактовке педагогической диагностики отечественными исследователями. А.И. Кочетов определяет ее как «изучение результативности учебно-воспитательного процесса... на основе изменения в уровне обученности и воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей» (111,с.8)
Предметом педагогической диагностики он называет объекты обучения и воспитания, критерии обучаемости и воспитанности, педагогические ситуации, функции всех участников педагогического процесса, деятельность субъектов обучения и воспитания. Важен вывод А.И. Кочетова о том, что педагогическая диагностика обеспечивает научный подход к организации учебно-воспитательной деятельности, создает комплексную ориентацию в общей системе педагогических работ. Обобщая мнения отечественных и зарубежных ученых (Б.С. Гершунского, А.И. Кочетова, К. Ингенкампа, Дж. Брунера и др.) о сущности и содержании педагогической диагностики, мы особо отмечаем тот факт, что между ними нет противоречий. Напротив, они имеют много общих оснований, которые можно сформулировать следующим образом: педагогическая диагностика исследует учебный процесс и его участников, дает информацию о предпосылках, условиях и результатах процесса обучения с целью внесения корректив для повышения его эффективности.
Цель, задачи, принципы и методика организации опытно- экспериментальной работы
В данном параграфе мы описываем программу опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, принципы, этапы эксперимента, критерии и показатели, характеризующие уровень социальной активности старших школьников и их применение на констатирующем этапе эксперимента.
Цель экспериментальной работы: экспериментальным путем, на основе теоретического обоснования проверить эффективность модели процесса развития социальной активности старших школьников.
Задачи, решаемые нами в процессе экспериментальной работы: - разработать и апробировать в школьной практике критерии, показатели и уровни сформированности социальной активности учащихся старших классов; - экспериментальным путем проверить эффективность теоретически обоснованной модели процесса развития социальной активности старших школьников; - экспериментально проверить эффективность комплекса педагогических условий реализации разработанной модели.
Проводя подготовительную работу к проведению эксперимента, мы учитывали общенаучные принципы организации экспериментальной работы, отражающие требования к ее проведению (П.И, Пидкасистый (176), И.Ф. Харламов (177), В.А. Сластенин (178)):
Принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает использование системного подхода, четкого определения места изучаемого явления в целостном педагогическом процессе, раскрытие движения изучаемого явления.
Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса развития социальной активности старших школьников (всесторонний анализ данного процесса, рассмотрение его как системы, выделение уровней развития).
Принцип гуманизации, предполагающий уважение и принятие личности обучаемых, создание условий для творческого развития и саморазвития их личности. Этот принцип является основополагающим, и он был использован нами при организации и проведении экспериментальной работы.
Принцип нелинейности, который предполагает выделение тех факторов, которые оказывают непосредственное влияние на реализуемые процессы. Этим принципом мы руководствовались при выделении комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития социальной активности старших школьников.
Принцип объективности, предполагающий проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений исследуемого объекта, сопоставление данных исследования с данными других исследований. Данным принципом мы руководствовались в проведении всех этапов эксперимента, при разработке программы спецкурса, а также при анализе полученных результатов.
Принцип адаптации, требующий учета личностных особенностей и познавательных способностей учащихся. Данный принцип использовался нами в процессе формирующего этапа эксперимента.
Принцип - это основа, первоначально руководящая идея. В словаре СИ. Ожегова термин «принцип» трактуется как основное, исходное положение какой-нибудь теории, учения, мировоззрения, теоретической программы (166, с, 595). Принципы воспитания - это обобщение положения, распространяемые на все явления педагогической действительности в общем виде выражающие выработанные в обществе требования к воспроизводству определенного типа личности и определяющие стратегию, цели, содержание, методы воспитания и стиль взаимодействия его субъектов.
При разработке методики развития у старшеклассников социальной активности мы опирались на такие дидактические принципы: - принцип природосообразности - это следование за процессом естественного развития человека на каждом возрастном этапе» учет его индивидуальных особенностей; - принцип конкурентоспособности заключается в том, что в современной ситуации школа через образовательный процесс должна реализовать систему мер, обеспечивающих формирование социальной мобильности и активности выпускников; - принцип преемственности воспитательной деятельности, осуществляемый, с учетом изменившихся возрастных и социально-психологических особенностей старшеклассников; - принцип личностного подхода, признающего приоритет интересов личности обучаемого; - принцип мотивированности предполагает, чтобы идеи, вносимые в сознание человека приобретали для него субъективный личностный смысл (122); - принцип единства воспитывающей среды. Воспитывает все, что окружает человека. Данным принципом мы руководствовались при организации и проведении экспериментальной работы.
Эти принципы имеют практико-ориентированную направленность. На их основе мы можем сформулировать основные требования к воспитательной системе образовательного учреждения: формирование воспитывающей среды, установление гуманных взаимоотношений между всеми субъектами образования; организация воспитательного процесса, способствующего освоению общечеловеческих ценностей; утверждение демократических норм жизни через создание коллектива и органов самоуправления в учебном заведении; создание собственной модели самоуправления, как методической основы любой организованной деятельности; организация аналитико-ди агностического этапа в воспитательной работе; адаптация воспитательной ситуации к возможностям обучаемого; создание собственной модели поощрения как важнейшего условия, содействующего коррекции поведения; создание соответствующего вещно-предметного пространства (суммарный интерьер учебного заведения).
Методика реализации модели процесса развития социальной активности старших школьников
В первой главе нашего исследования была разработана и теоретически обоснована модель процесса развития социальной активности старших школьников и комплекс педагогических условий ее реализации. Основная цель, проведенного нами педагогического эксперимента -обосновать и экспериментально проверить модель процесса развития социальной активности старших школьников и комплекс педагогических условий, обеспечивающих это развитие. В процессе теоретического осмысления проблемы нами было выдвинуто предположение о том, что процесс развития социальной активности старших школьников будет успешным, если: 1, оно осуществляется на основе разработанной модели процесса развития социальной активности старших школьников, состоящей из трех взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: - целевого, включающего цель и задачи по развитию социальной активности старших школьников; - содержательно-операционного, отражающего содержание воспитания, формы и методы работы учителей и учащихся и комплекс педагогических условий, способствующих развитию социальной активности старших школьников; - оценочно-результативного блока, включающего в себя критерии и уровни сформированное социальной активности старших школьников; 2. Реализован комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации разработанной модели и включающий в себя: - готовность учителя к внутренним и внешним изменениям в работе с учащимися: (к внешним изменениям относятся теоретическая и методическая подготовка учителя, его педагогическое мастерство; к внутренним изменениям относится психологическая подготовка учителя, т.е. взаимосвязь интеллектуальной, действенно-практической, эмоциональной и волевой сфер его личности); - формирование социально значимых ценностных ориентации старших школьников; - сотрудничество школы с родителями, направленное на преодоление отчужденности поколений; - реализация дополнительных образовательных программ учащихся. В данном параграфе мы рассмотрим методику реализации модели,. содержание, методы, средства, формы воспитательного процесса, которые способствуют реализации вышеуказанных педагогических условий. В настоящее время в педагогической литературе наряду с термином «методика» используется термин «педагогическая технология». Нам представляется необходимым привести анализ этих понятий для их разграничения. Педагогическая технология, по В.А, Сластенину, это научное проектирование и точное воспроизведение гарантирую щих успех педагогических действий. В основе педагогической технологии лежит идея управления учебно-воспитательным процессом, его проектирование и воспроизведение. Педагогическая технология предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности старшеклассника (178), Педагогическая технология, по мнению ВЛХ Беспалько, «строго научное проектирование и воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов» (30, с.З). В основе педагогических технологий лежит идея полной управляемости учебно-воспитательным процессом. Технология обучения определяется учеными как способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающий наиболее эффективное достижение поставленных целей. В технологиях обучения содержание, методы и средства находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности (Беспалько В,П.)- Содержание технологии обучения включает: комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений, а также накопление первоначального опыта самостоятельной лично-значимой деятельности. Педагогическая технология понимается как систематичное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Решение дидактических задач возможно с помощью адекватной педагогической технологии обучения. Ее целостность обеспечивается взаимосвязанностью трех компонентов: организационные формы дидактический процесс и квалификация учителя. В современных условиях развития общества педагогическая технология образования существенным образом определяет его культурологические функции, трансформирует содержание образования и обусловливает динамику его развития, тем самым задает движение субъекта познавательной деятельности, преобразует его интеллектуальную активность в личностную культуру. Современные технологии создают условия для формирования личностной культуры учащихся в виде мира ценностей и самообразующей деятельности, ориентированной на приобретение знаний и творческое овладение функциональным составом познавательной деятельности.
