Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования социально-природной среды как развивающего фактора личности 13
1.1. Педагогический контекст понятия «среда» 13
1.2. Развивающий потенциал социально-природной среды в стимулировании активности школьников 35
1.3. Особенности процесса освоения социально-природной среды школьниками 50
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Педагогические условия эффективности развития активности школьников в контексте социально-природной среды 69
2.1. Интеграция социальных и антропологических знаний школьников о человеке и среде 69
2.2. Активизация поисково-исследовательской деятельности школьников 86
2.3. Научно-методическое сопровождение развития активности школьника в условиях социально-природной среды 104
Выводы по второй главе 121
Заключение 124
Список использованной литературы 127
Приложения 146
- Развивающий потенциал социально-природной среды в стимулировании активности школьников
- Особенности процесса освоения социально-природной среды школьниками
- Интеграция социальных и антропологических знаний школьников о человеке и среде
- Активизация поисково-исследовательской деятельности школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамика социокультурных и экономических процессов в обществе обостряет интерес к поиску внешних и внутренних факторов окружающей человека действительности, обеспечивающих развитие активности личности в предотвращении грозящих безопасности человечества социально-экологических проблем. Социологи, психологи, педагоги, философы, экологи, эстетологи, культорологи подчеркивают необходимость активизации в личности механизмов противостояния разрушительным силам окружающей среды, отмечают повышение тревожности школьников, неспособность обеспечить гармонию внешнего и внутреннего мира, организацию и самоорганизацию позитивного развития личности.
Использование развивающего потенциала социально-природной среды жизнедеятельности школьника принимает в этой связи принципиально важное значение в обогащении социально значимой активности и опыта формирующейся личности.
Традиционное рассмотрение педагогами среды как окружающих школьника внешних условий не отвечает изменившимся требованиям гуманизации воспитания и образования, поскольку утрачивается внимание к социоприродной сущности человека как внутренней составляющей среды его жизнедеятельности.
Основателем педагогики среды является С. Т. Шацкий, утверждавший, что разобраться в детской жизни независимо от широкой социальной среды невозможно.
Использование воспитательных функций среды в педагогическом процессе считали необходимым К. Д. Ушинский, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, Н. К. Крупская, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой.
В мировой педагогике проблема воспитания посредством организации соответствующей среды активно исследовалась представителями
французской педагогики окружающей среды, рассматривающими ее как «параллельную школу»; немецкими исследователями «соседской школы»; американскими педагогами, создавшими концепцию «школы без стен»; школы «экосистемы» (Б. Бло, Э. Нигермайер, С. Уотсон, Дж. Гудленд).
В отечественной педагогике идеи воспитания средой воплощались поэтапно:
природосообразность К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой (вторая половина XIX века);
педагогическое средоведение В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, Н. К. Крупская, П. Ф. Лесгафт, С. Т. Шацкий (конец XIX - начало XX века);
педагогические и психологические условия организации среды охарактеризовали Л. С. Выготский, Н. Н. Иорданский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, А. П. Пинкевич, В. Н. Шульгин (1920-30 гг.);
среду как звено триады: «Среда - Наследственность - Воспитание» изучали Б. Г. Ананьев, Т. С. Костюк, И. Шмальгаузен (1940 - 50 гг.);
среда отождествляется с воспитанием и превращается в центральное понятие воспитания (В. А. Караковский, А. Т. Куракин, В. А. Сухомлинский) (60-70 годы XX века);
возникает область исследования «Психология Окружающей Среды» 10. Круусвали, М. Э. Хейдметс (70 - 90 годы XX века);
Исследования педагогов феномена среды в последние десятилетия связаны с проблемами социализации, социальной и профессиональной адаптации, подготовки социальных педагогов (Б. Н. Алмазов, В. Г. Бочарова, Ю. С. Мануйлов, А. В. Мудрик, В. Д. Семенов, В. А. Сластенин), духовного искания личностью смысла жизни (Ю. С. Бродский), научными изысканиями в области различных проблем этнопедагогики (Д. М. Абдуразакова, Г. Н. Волков, О. В. Лешер), истории, теории и практики развития воспитательных систем и функционирования воспитательного пространства (Л. И. Новикова, В. Д. Семенов, Н. Л. Селиванова, А. М. Степанов).
Логика настоящего исследования базируется на ряде выводов ученых,
подчеркивающих значимость социально-педагогического подхода к
проектированию среды как базиса самореализации и социально-
профессионального самоопределения (Н. М. Борытко, М. А. Галагузова, А. Я. Журкина, Р. А. Литвак, А. В. Мудрик, Т. А. Панкова, В. И. Попова, С. В. Сальцева).
В изученных исследованиях затронуты отдельные аспекты взаимодействия среды и личности, ее роли и влияния на воспитание отдельных личностных качеств. Однако в педагогической теории и практике остаются недостаточно обоснованными педагогические условия гармонизации внешних и внутренних социоприродных составляющих среды человека в целях формирования активности личности.
Анализ теоретических подходов, реальная ситуация педагогической деятельности по активизации резервов социально-природной среды школьников обнаруживает ряд противоречий между:
- объективной потребностью общества в социоприродной активной
личности, способной к позитивному созиданию и преобразованию
существующей среды и недостаточностью научно обоснованных программ и
средств использования социально-природной среды в целях развития личности
школьника;
потребностью школьника в осуществлении активного взаимодействия в социально-природной среде и неразработанностью педагогических технологий социоприродной деятельности, обусловливающих становление активности личности;
требованиями практики в научно-методическом обеспечении процесса развития активности школьника в социально-природной среде и необоснованностью педагогических условий освоения школьником окружающего мира на основе эмоционально привлекательной практически социоприродной деятельности.
Практическая потребность в разрешении данных противоречий определила проблему нашего исследования, которая заключается в теоретическом осмыслении и практической реализации педагогических условий и средств использования социально-природной среды школьников в целях развития их активности.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке и практике обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-природная среда как фактор развития активности школьника».
Цель исследования: обосновать педагогические условия использования социально-природной среды в развитии активности школьника.
Объект исследования: социально-природная среда школьника.
Предмет исследования: развитие активности школьника в социально-природной среде.
Гипотеза исследования: Социально-природная среда выступает в качестве эффективного фактора развития активности школьника если:
-в образовательном процессе осуществляется интеграция социальных и антропологических знаний о человеке и среде, обеспечивающая целостность познания окружающего мира;
-реализуется поисково-исследовательская деятельность социо-эколого-практического характера, способствующая обогащению социально-ориентированного опыта личности;
-используются педагогические технологии организации развивающей социально-природной среды школьника, обеспечивающие гармонию внешнего окружения и внутреннего состояния личности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены задачи исследования:
1. Раскрыть сущность понятия «социально-природная среда» и охарактеризовать ее потенциал для развития активности школьника.
2. Обосновать и апробировать организационно-педагогическую программу
развития активности школьников в условиях социально-природной среды.
3. Разработать педагогические технологии организации развивающей
социально-природной среды школьника.
Методологической основой исследования являются: идея гуманистической направленности на понимание сущности человека; философское положение об активности и ведущей роли личности в развитии и саморазвитии; идеи социально-педагогического проектирования среды; теория формирования личности в познании, деятельности и общении в процессе образования и социокультурной практики.
В теоретическом плане использовались:
-социально-педагогические теории о развитии личности как субъекта взаимодействия со средой (М. И. Басов, П. П. Блонский, В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. Я. Журкина, В. А. Караковский, Р. А. Литвак, А. В. Мудрик, Т. А. Панкова, В. И. Попова, С. В. Сальцева, Н. Е. Щуркова);
- концепции средового воспитания и теории воспитательных систем (Л. С.
Выготский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, А. Т. Куракин, А. Н. Леонтьев,
А. С. Макаренко, Н. Л. Селиванова, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин);
- концепции средового подхода и результаты исследований
педагогики среды (Н. М. Борытко, В. А. Козырев, Н. А. Лабунская, Ю. С.
Мануйлов, Т. В. Менг, Т. С. Назарова, В. М. Нестеренко, Л. И. Новикова, В. Д.
Семенов, В. И. Слободчиков);
научные положения в области психологии среды (Ю. Г. Абрамова, Р. Баркер, У. Бронфенбренер, Дж. Гибсон, С. Д. Дерябо, Г. А. Ковалев, В. И. Панов, В. А. Левин);
теории развития творческой и социальной активности личности (Л. А. Герасимова, Е. М. Кандалина, М. И. Рожков, В. Г. Рындак, О. Г. Тавстуха, Г.И. Щукина).
База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учреждений дополнительного образования г. Оренбурга: Центра детского
творчества (ЦЦТ) Промышленного района, Эколого-биологического центра, детских клубов Северного округа г. Оренбурга и общеобразовательной школы № 39. В эксперименте приняли участие 326 школьников, 42 педагога, 278 студентов факультета социальной педагогики и Института естествознания и экономики ОГПУ.
Исследование выполнялось в течение 2000 - 2005 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2000-2002гг.) осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы его цель, задачи, понятийный аппарат; выдвинута рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась научная философская, социологическая, социально-педагогическая, экологическая и психологическая литература, анализ государственных нормативных актов, образовательных стандартов и программ, определены исходные позиции настоящей работы; разработана программа опытно-экспериментальной работы для апробации теоретической концепции исследования.
Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при обобщении идей источников по изучаемой проблеме; наблюдение, анкетирование, тестирование, групповые и индивидуальные собеседования.
На втором этапе (2002-2003 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа, на основе которой уточнялась рабочая гипотеза; осуществлялось моделирование исследуемого процесса, отрабатывались и проверялись научно-педагогические средства, способствующие активизации социально-природной среды в целях воспитания личности.
Основные методы исследования: прогнозирование и проектирование, анализ творческих работ, экспертная оценка, самооценка.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) анализировались, обобщались и оформлялись результаты проведённого исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации по внедрению их в практику воспитания и
дополнительного образования школьников, высшего педагогического образования студентов.
Основные методы исследования: сравнительный анализ экспериментальных данных, осмысление, обобщение, систематизация и описание результатов, математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна исследовании:
уточнена сущность социально-природной среды жизнедеятельности человека как субъекта окружающей действительности, в совокупности социальных и природных условий, обладающих потенциалом для гармонизации внешнего и внутреннего мира личности и развития активности школьника, требующих в этой связи особого педагогического внимания;
обоснована организационно-педагогическая программа развития активности школьника, включающая цель, задачи, основные направления, формы, технологии и условия обогащения экологических и антропологических знаний, мотивации взаимоотношений с природой, обогащение практического опыта личности в процессе социально значимой поисково-исследовательской деятельности;
разработаны педагогические технологии организации развивающей социально-природной среды школьника: социально-экологические, личностно-ориентированные, проектные, акустические, игровые, природоохранные, обеспечивающие опыт личности по самопознанию, познанию и преобразованию окружающего мира.
Теоретическая значимость исследования: полученные в исследовании данные уточняют сложившееся в педагогике содержание понятия «социально-природная среда», дополняя понимание среды - не только как внешнего окружения, но и внутреннего состояния личности, что требует педагогического внимания к процессам гармонизации внешнего и внутреннего мира школьника как базиса развития активности личности; доказывают эффективность научно обоснованной организационно-педагогической программы развития активности
школьника; подтверждают совокупность педагогических условий,
обеспечивающих эффективное развитие активности школьников в социально-
природной среде: осуществление интеграции социальных и антропологических
знаний о человеке и среде; реализацию поисково-исследовательской
деятельности социо-эколого-практического характера; использование
педагогических технологий организации развивающей социально-природной среды школьника.
Практическая значимость исследования: на основе положения социально-педагогической теории о развитии личности как субъекта взаимодействия со средой разработано критериально-диагностическое обеспечение развития активности школьника в социально-природной среде; разработаны и апробированы основные направления, формы и технологии развития активности школьника в условиях социально-природной среды, используются в практике дополнительного образования проекты «Живая душа природы», «Экология человека», «Гармония социально-природного окружения», «Дизайн-проект среды образования», «Мой родной город», способствующие активизации эколого-антропологического образования и развитию позитивных качеств личности; разработано учебно-методическое пособие к спецкурсу для студентов специальностей педагогического профиля «Социально-природная среда как фактор воспитания школьников»; научно-методические рекомендации «Социально-педагогическая практика» для студентов и социальных педагогов. Полученные материалы могут быть использованы педагогами дополнительного образования и учителями школ во внеучебной и внеурочной деятельности школьников, преподавателями педагогических колледжей и вузов в целях профессиональной подготовки специалистов.
Внедрение и апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, докладывались на научно-практических (Оренбург, 2000-2006),
межвузовских конференциях (Оренбург, 2001, 2004, 2006), международных (Челябинск, 2003; Воронеж, 2005; Саратов, 2006), всероссийских (Москва, 2002, 2005; Тольятти, 2002; Магнитогорск, 2006) областных семинарах по проблемам организации социально-природной среды в целях развития активности школьника. Результаты исследования внедрены в образовательный процесс учреждений дополнительного образования г. Оренбурга, Оренбургского государственного педагогического университета. Личный вклад автора заключается:
в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы;
в обосновании педагогических условий, способствующих развитию активности школьника в социально-природной среде;
в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по развитию активности школьника и систематизации полученного эмпирического знания.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, методологической обоснованностью исходных позиций на базе современных достижений науки; логикой поэтапного исследования; применением совокупности взаимодополняющих методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования, соблюдением требований к выборке при диагностике; личным участием в практической апробации результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-природная среда - это действенный фактор развития личности, который в условиях целенаправленного педагогического обеспечения способствует обогащению знаний о природе и человеке, формированию позитивных мотивов взаимоотношения с природой и людьми, реализации социально-экологического опыта взаимодействия субъекта с окружающим миром в целях его освоения и преобразования, что в совокупности повышает уровень активности школьника.
Организационно-педагогическая программа развития активности школьников в условиях социально-природной среды, интегрирующая цели, задачи, основные направления, формы, технологии и условия организации социально-природной среды развития активности школьника, обеспечивает формирование структурных компонентов активности личности: эмоционально-перцептивного (позитивное отношение к природе и человеку, оценочные суждения), когнитивно-мотивационного (знания о социально-природной среде, интерес к познанию и освоению взаимоотношений человека и природы), практического (взаимодействие человека и природы).
Основными педагогическими условиями организации социально-природной среды как фактора развития активности школьника выступают: осуществление интеграции социальных и антропологических знаний о человеке и среде, обеспечивающей целостность познания окружающего мира; реализация поисково-исследовательской деятельности социо-эколого-антропологического характера, способствующей обогащению социально-ориентированного опыта личности; использование педагогических технологий организации развивающей социально-природной среды школьника, обеспечивающих гармонию внешнего окружения и внутреннего состояния личности.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.
Развивающий потенциал социально-природной среды в стимулировании активности школьников
Проблема влияния социально-природной среды на развитие личности человека представляет собой область широко междисциплинарного исследования. В них понятие «социальная среда» и «природная среда» несут разные смысловые нагрузки в контексте различных наук и имеют много близких по значению понятий.
Природа (как природная среда) выступает для человека средством развития его природных возможностей творения новых природных объектов, в том числе и самого себя. В то же время, человек, развивая свои природные возможности, выступает по отношению к природе средством ее саморазвития. Процесс познания природной среды является ничем незаменимым эмоциональным стимулом наблюдения и мысли. Необходимо, чтобы в процессе общения с природой истина одухотворялась яркими образами.
В контексте нашей проблемы особый интерес представляют работы, в которых раскрыты структурные характеристики природной среды (В. А. Кобылянский, Е. А. Мясоедова, В. Н. Овчаренко, В. И. Проксин и др.) В них под природной средой понимается система естественных условий, которые существуют и развиваются независимо от человека.
При этом выделяют два типа природы: первую и вторую. К «первой природе» исследователи относят компоненты природной среды, которые способны к саморазвитию, саморегуляции без вмешательства людей. Компоненты прямо или опосредованно влияют на человека, причем это влияние может не регистрироваться органами чувств и приборами. Речь идет о физических, химических, биологических, энергетических, климатических воздействиях природной среды нам организм человека.
Ко «второй природе» относятся объекты, которые создал человек в процессе своей жизнедеятельности. Здесь ученые имеют в виду социально преобразованную природную среду, состоящую из целенаправленно измененных человеком объектов природы. Последние функционируют как аналогичные природные объекты, но их развитие направляется и контролируется. Философы обращают наше внимание на то, что вторая природа развивается и функционирует по естественным законам, но именно человек задает направление этого развития, поэтому такие объекты оказываются включенными в состав общества и посредством него соотносятся с природой, выступает как сторона социально организованной материи.
Опираясь на выше рассмотренные положения социальной и природной среды, мы определяем социально-природную среду как совокупность объектов и условий природы, в окружении которых протекает деятельность ребенка, и с которыми он устанавливает отношения. Что касается первой части определения, то здесь мы имеем в виду всю совокупность окружающих ребенка объектов живой и неживой природы, как неподвергшихся влиянию человеческой деятельности, так и в различной степени антропогенными преобразованиями частично или полностью сохранивших способность саморазвития. Вторая часть определения подразумевает субъективную интерпретацию детьми объективных природных элементов, отношение к ней. В данном случае значимыми для нас выступают результаты исследований, в которых природная среда рассматривается в контексте субъектного подхода (Ю. И. Криворучко, А. П. Мардер, С. С. Рапопорт, Г. Н. Царегородцев, О. Н. Яницкий) (111). Интересна в этом отношении позиция М. Э. Хейдметса, анализируя взаимоотношения субъекта и природной среды и, определяя границы между ними, считает, что, если, например, природа существует сама по себе, то природной среды, как таковой нет, она «возникает» лишь с появлением субъектов, в отношении которых она выступает средой (191).
К настоящему времени достаточно серьезное научное обоснование получило не только понятие «среда», но и близкие к нему категории, такие как мега-, макро-, мезо- и микросфера (А. В. Мудрик, Ю. В. Сычев), окружающая (Д. Ж. Марнович), географическая (Э. Реклю, Л. И. Мечников, Г. В. Плеханов, Л. Н. Гумилев), природная (М. В. Шептуховский, Б. Г.Розанов, С.Н. Соломина и др.), эколого-гуманистическая (В. А. Зебзеева), социальная (Л. П. Буева, Л. И. Новикова, В. Д. Семёнов), воспитывающая Н. Ю. Чиркунова), культуротворческая (А. А. Макареня), социокультурная (Н. Б. Крылова, А. П. Валицкая, М. А. Недосекина, Т. В. Склярова), жизненная среда (М. Черноушек, Г. А. Ковалёв), эстетическая (Л. К. Шепетис, Н. А. Ковалерова), предметно-эстетическая (10. С. Мануйлов), предметно-пространственная (М. Э. Хейдметс), информационная (Г. Н. Сериков, В. А. Конев), архитектурная (Л. П. Барышникова, Л. А. Цыганова, В. Л. Глазьев), образовательная (В. А. Левин, В. А. Козырев, В. Н. Слободчиков, Т. В. Менг), педагогическая (А. М. Анохин), социально-педагогическая (Ю. В. Васильева, Е. С. Комракова), синергетическая (А. И. Бочкарев), среда микрорайона (В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин и др.), чего нельзя сказать о социально-природной среде. Здесь пока нет еще полной ясности и серьезных методологических исследований. Однако отдельные попытки обосновать, что представляет собой среда «социальная» и среда «природная», имеются. Их сравнительный анализ дал возможность увидеть специфику каждой и тем самым обнаружить феномен «социально-природной среды». При этом, характеризуя социальную среду, нужно иметь в виду следующее.
Во-первых. Социальная среда - это окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его осуществления, формирования и детальности (А. А. Макареня, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов) (124, 163).
Во-вторых, социальная среда представляет собой сложную систему, включающую как стихийные, так и сознательно действующие факторы (В. Г. Афанасьев, Л. П. Буева, В. Т. Лисовский, С. Попов, Г. Л. Смирнов и др.)(31, 138)
В-третьих, социальная среда имеет прямое отношение к обществу и в этом смысле тождественна среде общественной. Здесь нет разграничения. На эту сторону данного явления указывают представители социологических наук (Э. Дюркгейм, К. Маркс, Г. Спенсер, П. Сорокин, Л. Уорд и др.)
В-четвертых, под социальной средой понимается совокупность факторов и условий (экономических, политических, культурных, семейно-бытовых и т. п.), влияющих на личность, а иногда определяющих ее развитие и самореализацию (А. В. Запорожец, В. В.Зеньковский) (61).
Особенности процесса освоения социально-природной среды школьниками
Ребёнок младшего школьного возраста по отношению к окружающему миру занимает открытую позицию исследователя и деятеля, этому способствует его природная любознательность, способность к соучастию, сопереживанию, «оживлению» предметов. Позиция «исследователя» характеризуется освоением физических качеств, свойств, материалов; позиция «деятеля» - приобретением способностей творческого общения с миром, где ребёнку в наглядной форме собственной деятельности открываются ценности окружающего мира. В обеих позициях ярко проявляется зрительно-двигательная и эмоционально-чувственная активность. Ребёнок участвует в процессе освоения всем своим существом. Его собственное жизненное пространство включает не только физический мир, но и отношение к нему, в виде чувств, привязанностей, симпатий.
Ряд современных отечественных исследователей (О. А. Горбань, А. П. Ермолаев, Г. Н. Любимова, А. С. Москаева, А. Б. Переверзев) характеризуя процесс освоения ребёнком среды, отмечают роль его тела. Ребёнок младшего школьного возраста познаёт окружающее пространство посредством активного перемещения в нём, проживая и буквально промеряя его своим телом, которое становится чем-то вроде измерительного прибора. Опытным путём ребёнок открывает то, что его тело является «универсальным модулем», по отношению к которому оцениваются параметры внешнего пространства. Взаимодействуя с предметом, ребёнок проживает расстояния между ними, их величину и форму, тяжесть и плотность и одновременно познаёт физические параметры собственного тела, ощущает их единство и пространство. Благодаря этому у него формируется образ собственного тела - необходимая константа в системе пространственных координат. Играя своим телом, он фиксирует различные ощущения и чувства, и переосмысливает таким способом предметы.
На особое значение грубой и мелкой моторики в процессе освоения окружающей среды детально проработанной для дошкольного и младшего школьного возраста указывает М. Монтессори. По её мнению, биологическая и психическая активность ребёнка с самого рождения обнаруживает определённую организацию, структуру. Последнее проявляется в естественной ориентации человеческого индивида на окружающий мир, на его освоение. Более того, взаимодействие импульсов развития и среды свидетельствуют о наличии у ребёнка предрасположенности к становлению определённых функций (речи, движений и др.). Эта готовность к развитию, или в терминологии М. Монтессори, «небула», реализуется оптимально только при условии взаимодействия адекватными её структуре раздражителями среды, стимулами. Ребёнок активно обследует своё окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для формирующейся психики. В работах итальянского педагога мы находим обоснование сознательного «овладения средой» младшим школьником при наличии оформленного пространства, необходимого для активной познавательной и двигательной деятельности.
Обращая внимание на оборудование, эстетику оформления помещения педагог выделила такие пространственные характеристики среды, как целостность, взаимосвязь предметного и живого миров, системность. «Ключом» к познанию мира, его культуры является, по мнению ученного, совокупность предметов или практических материалов соответствующих различным сферам психофизического развития детей. Действуя с материалами самостоятельно, ребёнок становится более независим от взрослых, любопытство и радость общения с предметами вызывают у него внутреннюю мотивацию познания мира.
Рассматривая механизм освоения среды, учёные (Ж. Пиаже, В. С. Мухина и др.) считают, что он берёт начало в бессознательной идентификации, соотношении себя с ближайшим природным окружением. В младшем школьном возрасте при протекании этого процесса ярко прослеживается игровое начало, то есть допускается условность, фантастичность, ирреальность ситуации.
Исследователь Е. А. Диченская, обобщая взгляды других учёных (Д. И. Дубровицкого, В. И. Жуковского, Д. В. Пивоварова и др.) представляет процесс освоения в виде последовательных операций: незнакомый внешне предмет, несущий чуждую информацию, расшифровывается, декодируется, делается «своим» посредством погружения, «вживания» в среду. В результате возникает динамическая система «ребёнок-предмет», способствующая интериоризации, усвоению реальности посредством преобразования явлений и вещей во вторичную умозрительную чувственность.
Освоение представляет собой сложный динамический процесс, поэтому в общеметодологическом плане значимо суждение В. В. Давыдова о том, что «присвоение есть не пассивное приспособление индивида к сложившимся условиям общественной жизни. Оно выступает как результат активной воспроизводящей деятельности человека, овладевающего исторически выработанными способами ориентации в предметном мире..» (51, с. 23). Характеризуя процесс освоения действительности, В. В. Давыдов указывает на единство в нём предметно-созидательного, образовательного и человеко - созидательного аспектов. На сложный характер процесса освоения указывает Н. 3. Коротков. Согласно его представлениям, освоение человеком природной и социальной действительности включает в себя практическое овладение предметным миром, общественное присвоение ценностей, усвоение логики предмета и деятельности, воспроизводство человеческих потребностей, творческих потенций и способностей.
Обращаясь непосредственно к освоению природной среды ребёнком, М. В. Осорина выделяет три последовательные фазы. Процесс освоения начинается с контактной, что означает вчувствование, настройку. Затем следует ориентированная фаза, то есть сбор информации. Заключительной фазой является фаза активного взаимодействия.
Произведённый анализ позиций учёных об освоении детьми окружающей среды позволил нам определить своё понимание его как взаимодействие ребёнка и окружающей природы, в результате которого происходит развитие эмоционально-перцептивной сферы, обогащение детских видов деятельности, расширение опыта пространственного поведения.
Для инструментального пользования понятием освоения мы обращаемся к его структурной характеристике, которая включает следующие компоненты: эмоционально-перцептивный, когнитивно-мотивационный, практический. В совокупности они составляют познание и преобразование социально-природной среды. При этом, опираясь на мнение учёных, изучавших особенности формирования отношения к миру у детей младшего школьного возраста и подчёркивающих особую роль при этом эмоционально-перцептивной сферы, мы считаем необходимым остановиться на процессах восприятия среды более подробно.
Проблема освоения субъектом среды связана с процессом восприятия человеком окружающего мира. Теоретические основы восприятия исследованы А. П. Мардером, А. Г. Раппопортом, Ю. Алликом, М. Черноушеком, 10. Круусваллом и др. (111, 195, 196). Для нашего исследования представляют интерес следующие моменты: Целостность восприятия среды всеми органами чувств. Не вся информация осознаётся нами. Каждая среда содержит больше информации, чем мы можем сознательно воспринять, зарегистрировать. Наряду с осознанием существует восприятие на бессознательном и подсознательном уровне (М. Черноушек, В. С. Чижиков) (196, 198).
Авторы исследуют различные механизмы восприятия. Н. Зонненфельд выделяет следующие составляющие среды человека: объективная географическая— среда деятельности (operational)— среда восприятия, существование которой является осознанной (perceptual)— среда поведения как часть воспринимаемой среды, с которой он прямо общается и которая непосредственно влияет на его поведение. Данные составляющие отражают как результат, так и механизм восприятия среды.
Интересная идея высказывается А. Г. Раппопортом. Он предлагает характеризовать процесс восприятия среды новыми категориями: пятно -фигура - предмет - понятие (в отличие от традиционных: свет, звук, тяжесть, время, пространство и т.д.). Каждая из категорий обладает определёнными свойствами: пятно размыто; фигура - это ограниченное пятно; фигура, наделённая материальным и функциональным содержанием, является предметом: понятие - это обобщение предметного смысла. Указанные категории можно рассмотреть как «слои» перцептивного опыта. Сознание может двигаться либо в каждом из них, меняя пятна, фигуры и т.д.; либо переходя от одного слоя к другому (например, восхождение от пятна к понятию или растворение понятия и предмета в фигуре и пятне (195, с. 121).
Интеграция социальных и антропологических знаний школьников о человеке и среде
Изложенные в первой главе результаты психолого-педагогического анализа проблемы взаимодействия и взаимовлияния человека и социально-природной среды, развивающий потенциал социально-природной среды в стимулировании активности школьников, особенности процесса освоения социально-природной среды школьниками явились для нас исходными теоретическими посылками в организации опытно-экспериментальной работы. В этой связи в рамках опытно-экспериментальной работы нами была поставлена практическая цель по выявлению педагогических условий, способствующих эффективному развитию активности школьников в социально-природной среде.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учреждений общего и дополнительного образования г. Оренбурга: муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей Центра детского творчества Промышленного района, Эколого-биологического центра, гимназии № 3, средней общеобразовательной школы № 39. Это многопрофильные учреждения общего и дополнительного образования детей, представляющие собой социальные институты как открытую педагогическую систему. Организационно-педагогическая структура Центров представлена деятельностью эколого-натуралистического отдела, включающего секции «Экология» и «Натуралист», профильных клубов -Экологический клуб им. Котова, реализующих ряд принципов: свободный выбор школьниками эмоционально привлекательных для них образовательно-развивающих программ, интегрирующих содержание дошкольного, школьного и дополнительного образования за рамками учебных дисциплин; содружество детей и взрослых в социально-природной среде. Жизнедеятельность развивающих и воспитательных подразделений Центров в силу специфики дополнительного образования связана с активизацией социально-природной среды школьниками.
В эксперименте приняли участие 326 школьников, 42 педагога, 278 студентов факультета социальной педагогики и отделения «биология» Института естествознания и экономики Оренбургского государственного педагогического университета.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы определяли диапазон знаний социо-эколого-антропологического характера у школьников.
Требовалось научно-аналитическое, обобщающее изложение ответа на вопросы об окружающей социально-природной среде, социально-природных условиях жизни, адаптации человека в макро- и микросреде. В частности целесообразным в рамках нашего исследования считаем необходимым представить ответы на вопросники, анкеты, мини-сочинение как свободную творческую работу, где апробировались конкретные вопросы:
- Что ты считаешь главным в своих взаимоотношениях с природой? - Что нового ты хотел бы узнать о себе и других людях? - Темпы НТП надо уменьшать, иначе природная среда не справится с восстановлением себя? - Хорошо ли ты знаешь себя? - Интересен ли тебе внутренний мир другого человека? Почему? - В чем выражается противоречивость взаимоотношений человека и природы? - Как влияет социально-природная среда на твое поведение? - Как влияет социально-природная среда на развитие личности? - Перечислите воздействия на природную среду, оказываемые антропогенными факторами? - Какие природоохранные мероприятия можете осуществить вы? - Какой смысл вы вкладываете в понятие «среда»?
Вопросы анкеты располагались по принципу нарастания сложности: от отвлеченного представления о «среде» вообще и раскрытия сущности ряда близких ему понятий («элемент», «стихия», «ниша» и др.). Анкетирование создало возможность для более глубокого изучения знаний школьников и психологически готовило их к рассуждению по проблеме применения знаний о «среде» в процессе взаимодействия с ней.
Мини-сочинение на тему «Понятие «среда» и слова-ассоциации, с ней связанные» выполнялось в качестве учебного задания. Перед сочинением происходила беседа, которая ориентировала школьников на то, чтобы в своих сочинениях они выразили собственные мысли, рассуждения. Анализ мини-сочинений проводился по двум направлениям: по линии полноты раскрытия содержания понятия «среда» и по линии слов-ассоциаций, с ним связанных, указанных по степени важности. Мы предполагали, что личностные ассоциации с понятием «среда» выражаются в интересе к сообщаемым знаниям из школьных учебных дисциплин гуманитарного цикла.
Остановимся на основных результатах анализа диагностики, позволяющей дифференцировать школьников по группам в зависимости от уровня знаний. Анализ велся с учетом определения сущности и признаков понятия «среда».
Показателем стартового уровня знаний школьников при анализе анкет и мини-сочинений по линии раскрытия содержания понятия «среда» было принято количество воспроизведенных признаков понятия из числа выделенных на основе анализа изученных школьных предметов. Большая часть школьников на первое место ставила признак «природа», «природный объект» - 75%. Другие признаки указывались реже: среда-социум - 13,4%, ценность - 4,8%, условие - 2,2%, сфера творчества - 1,3%. На основе проведенной диагностики оказалось возможным выделить три уровня исходных представлений школьников о среде, которые охарактеризованы с учетом двух основных линий анализа: содержательность (точность понятия) и ассоциативной (количество и разнообразие признаков среды).
Определить уровень представлений школьников по первой линии мы сочли возможным по следующим критериям: 1) понимание важности знания понятия; 2) глубина раскрытия содержания понятия; 3) осознание необходимости применения знания данного понятия во внеаудиторной деятельности. Приведем в качестве примера несколько написанных школьниками определений понятия «среда» по обозначенным признакам. Ксения В.: «Среда - это окружающие социально-бытовые условия». Антон Ж.: «Среда - это вещество, пространство, тела, окружающие что-либо». Ирина Г.: «Среда - это окружение, совокупность каких-либо условий, в которых протекает деятельность человека». Иван И.: «Среда - это совокупность внешних условий, в которых происходит какой-либо процесс». Валерий М.: «Среда - это обстановка, социальные условия, посреди чего пребывает человек».
Активизация поисково-исследовательской деятельности школьников
В ходе второго этапа опытно-экспериментальной работы наше внимание было направленно на активизацию поисково-исследовательской деятельности, как одного из условий развития активности школьника в контексте социально-природной среды. Успешность хода дальнейшего исследования обеспечивалось активизацией процесса взаимодействия с социально-природной средой, в котором развивалась поисково-исследовательская деятельность школьников социо-эколого-практического характера.
В ходе формирующего эксперимента с учетом полученных результатов диагностики была разработана и апробирована организационно-педагогическая программа развития активности школьников в условиях социально-природной среды, которая отражала процесс занятия детей различными видами предметно-практической деятельности во взаимосвязи цели, содержания, технологий, условий и результата. Организационно-педагогическая программа развития активности школьников в условиях социально-природной среды основывалась на сотворчестве детей, родителей, педагогов в образовательно-воспитательном процессе и содержала критериально-значимые характеристики активности школьника в условиях социально-природной среды (рис. № 1).
Опытно-экспериментальная работа была направлена на проверку педагогических условий развития активности школьника в социально-природной среде:
- осуществление интеграции социальных и антропологических знаний о человеке и среде, обеспечивающей целостность познания окружающего мира;
-реализация поисково-исследовательской деятельности социо-эколого-практического характера, способствующей обогащению социально-ориентированного опыта личности;
-использование педагогических технологий организации развивающей социально-природной среды школьника, обеспечивающих гармонию внешнего окружения и внутреннего состояния личности.
В процессе апробации условий было отмечено, что предметное окружение может стать активным инструментом приобщения школьника к ценностям окружающего социально-природного мира и дать «ключ» к освоению природы.
Концептуальные идеи исследования развивались в ходе опытно-экспериментальной работы педагогами Центров в развивающих программах, отвечающих возрастным и психологическим особенностям обучающихся.
Младший школьный возраст (7-Ю лет) характеризуется преобладанием эмоционально-чувственного способа освоения окружающего мира. Особая чувствительность и эмоциональность младшего школьника создают предпосылки для проявления интереса к самому себе, к людям, к состоянию природной и социальной среды, что в свою очередь является непременным условием активизации его поисково-исследовательской деятельности в социально-природной среде. В данный возрастной период формируются отношения и взаимодействия ребенка с окружающей его природной и социальной средой на бессознательной основе.
Младшие школьники не отделяют себя от внешней среды и не выделяют себя из объектов и субъектов окружающего мира. Они ощущают слитность, естественность единения с социально-природной средой, дистанция с которой минимальна. Школьники данной возрастной группы наряду с познавательным интересом к природе на высоком уровне находятся в стремлении к практическому взаимодействию с живыми существами. Ребенок активно стремится приобрести незаменимый опыт партнерских взаимоотношений, общения с представителями мира природы, а также охранять и способствовать его благополучию
Взаимодействие детей младшего школьного возраста с миром природы свидетельствует о том, что ребенок - существо социальное, у него ярко проявляется направленность не только на познание мира природы, но и на мир человеческих отношений. Более того, он начинает находить свое место в системе этих отношений.
Младший школьник открывал мир, проходя через определенные материализованные характеристики окружения и здесь обнаружилась связь между искусственной и природной среды.
Предпринятое нами изменение структурных и качественных характеристик природной среды посредством создания новых элементов, привнесения и насыщения природными объектами образовательной среды способствовало активизации взаимодействия младших школьников с социально-природной средой.
При реализации организационно-педагогической программы в качестве приоритетных направлений содержания социо-эколого-антропологической деятельности школьников в учреждении дополнительного образования выступали: создание, апробация и реализация «дизайн-проектов» социально-природной среды, сконструированные педагогами совместно со школьниками.
Основаниями, побудившими нас к конструированию целостной системы взаимосвязанных объектов природной среды явились следующие: компоненты природной среды Центра не соотносились друг с другом по содержанию, по масштабу и дизайну; в природной среде были слабо представлены подвижные трансформирующиеся объекты, создающие младшим школьникам возможность самостоятельного выбора деятельности по ее освоению; пространство отличалось статичностью, монотонностью, однообразием характера стимулов.
В соответствии с особенностями и направлениями восприятия социально-природного мира младшим школьником, был сконструирован дизайн-проект социально-природной среды «Я - исследователь природы». Дизайн-проект - это сконструированный план, в котором природная среда представлена в виде целостной системы взаимосвязанных объектов способствующих активизации поисково-исследовательской деятельности младших школьников (Приложение 4).
Деятельность по его разработке осуществлялась нами в двух направлениях: 1. Создание новых элементов среды, куда относятся природные центры в комнате младших школьников, экологические тропинки, зимние сады, экологические комнаты, лаборатории и живые уголки холла, особое оформление интерьера коридоров и т.д.
2. Экологизация, то есть насыщение природными элементами, традиционных предметно-пространственных условий жизни, развития, обучение младших школьников, в частности, изменения в оборудовании музыкальных, физкультурных комнат.
В создании вариативного дизайн-проекта природной среды Центра мы руководствовались положением о взаимодействии и взаимопроникновении двух миров - мира предметов и природного мира. Для того, чтобы реализовать эти направления, мы охарактеризовали активизацию поисково-исследовательской деятельности младших школьников. Нами было отмечено, что предметное окружение может стать активным инструментом приобщения младшего школьника к ценностям окружающего мира и дать «ключ» к освоению природы. Так, было отмечено, что младший школьник открывает мир, проходя через определенные, материализованные характеристики окружения и здесь очень важна связь между искусственной и природной средой. Для своего нормального, творческого развития младший школьник должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, проверять себя, свои возможности на нем. Его свойства на себе.
