Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы проблемы оценивания и его роли в развитии познавательной активности 17
1.1. Исторический контекст оценивания в зарубежной и отечественной педагогике 17
1.2. Сущность, критерии и уровни развития познавательной активности школьников 35
1.3. Механизм оценивания учащихся в условиях общеобразовательной школы 73
Выводы по главе 1 109
Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование влияния оценивания на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения 112
2.1. Моделирование процесса оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся 112
2.2. Обоснование методики исследования эффективности развития познавательной активности учащихся посредством оценивания 136
2.3. Психолого-педагогические условия совершенствования оценивания как механизма развития познавательной шстивности школьников в процессе обучения 157
Выводы по главе II 176
Заключение 179
Библиография 186
Приложения 207
- Исторический контекст оценивания в зарубежной и отечественной педагогике
- Сущность, критерии и уровни развития познавательной активности школьников
- Моделирование процесса оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся
- Обоснование методики исследования эффективности развития познавательной активности учащихся посредством оценивания
Введение к работе
Актуальность исследования. Надежным инструментом повышения эффективности учебной деятельности является система оценки качества образования. Одним из показателей качества образования выступает общая активность учащихся в обучении. Активность школьников в обучении обеспечивает развитие их творческих возможностей, новых познавательных потребностей, навыков познавательной деятельности и в конечном итоге -формирование активной жизненной позиции, что является одним из требований Закона РФ «Об образовании».
Механизмом развития познавательной активности школьников выступает оценивание результатов учебной деятельности учащихся.
Анализируя оценочный компонент обучения на разных этапах развития школы, следует отметить, что фактически вопрос о необходимости изменения подходов к оценке постоянно ставится в течение последних двух столетий. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день вопрос о смысле оценивания, его технологии остается актуальным. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка: быть индикатором качества - категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я.А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку.
Таким образом, проблема оптимальной организации контроля над процессами обучения и воспитания продолжает оставаться открытой. Совершенствование системы оценивания, разработка новых методик, повышение
уровня мотивации школьников к изучаемым предметам является задачей школы, государства и общества.
Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получать информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося требованиям программы. Таким образом, целью оценочной деятельности является контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться эмоциональным переживанием, оценочным суждением, отметкой.
Как известно, в некоторых моделях свободного образования отметок и обязательной оценки не существовало вовсе (Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци). Иногда отметки открыто отменялись (Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский), а в большинстве современных альтернативных и инновационных образовательных моделях они видоизменялись. Предлагались различные подходы к оценке и самооценке учеников (Вальдорфские школы, школы М. Монтессори, С. Френе, У. Глассера, А. Нилла, продуктивные школы в Европе и Америке; J. Alter, D. Clarke, A. DeFina, Т. Guskey, D. Hart и др.).
Долгое время распространенная повсеместно балльная система отметок была подвержена критике. Сегодня многие педагоги и психологи (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Б.П. Есипов и др.) признают недостаточными любые вариации отметок, так как они входят в противоречие с личностно ориентированным образованием, Поиск адекватного выхода из сложившейся противоречивой ситуации позволяет сделать вывод о необходимости более глубокого и подробного изучения феномена оценки.
В контексте идей личностно ориентированной парадигмы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки послу-
жило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Вопросы оценивания и оценки получили свое отражение в трудах отечественных и зарубежных исследователей (Ш.А. Амонашвили, Б.Г, Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Д. Брунер, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.И. Раев, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская).
Все чаще процесс оценивания рассматривается как деятельность (Ш.А. Амонашвили), подчеркивается его принципиальное отличие от отметки (И.С. Якиманская). В связи с этим отмечается необходимость перевода направления оценки в образовании с внешнего (от учителя к ученику) на внутренние процессы, связанные с самооценкой и рефлексией (Э.Н. Гусинский).
Вопрос об объективности школьных отметок был и остается одним из актуальных в современной педагогике и одним из наиболее спорных в теории и практике школьного образования. Требования объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы. Несмотря на достижения, вопрос насколько адекватно выставляемые учителем отметки отражают уровень знаний и умений учащихся, остается открытым. Трудности, связанные с решением этого вопроса, являются объектом дискуссий педагогов, психологов, методистов (АА. Баранов, СП. Белых, Н.М. Божко, СИ. Гореславский, А.Г. Ковалев, Э.А. Красиовский, А.А. Кузнецов, В.Ф. Петренко, В.М. Полонский, А.А. Ре-ан).
Известно, что показателем повышения качества обучения является развитие познавательной активности учащихся. Механизмом ее развития выступает оценивание результатов учебной деятельности школьников. Среди причин, снижающих уровень развития познавательной активности школьников и, следовательно, уровень их успеваемости, можно выделить следующие:
- отсутствие в образовательных учреждениях систем управления (оценки контроля и т.п.) качеством образования в соответствии с международным стандартом ИСО-9000;
несовершенство пятибалльной шкалы отметок;
недостаточный учет интересов и склонностей учеников;
субъективность оценивания учителем учащихся;
устаревшее и перегруженное содержание школьного образования, которое слабо развивает познавательную активность школьников.
Анализ состояния теории и практики оценивания знаний учеников и развития их познавательной активности позволяет нам назвать ряд противоречий: между процессом оценивания как механизмом развития познавательной активности учащихся и отсутствием его психолого-педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной школы; между односторонностью оценивания в отдельных случаях, снижающего уровень развития познавательной активности школьников, и необходимостью комплексного подхода к оцениванию, учитывающего все стороны образовательного процесса; между необходимостью осуществления качественного мониторинга процесса развития познавательной активности учащихся и отсутствием ее адекватной критериальной характеристики в условиях общеобразовательной школы.
В связи с этим нами была сформулирована научная проблема исследования: каковы теоретико-методологические основы, специфика, основные направления и психолого-педагогические условия оценивания, влияющие на развитие познавательной активности школьников? Решение данной проблемы является целью исследования.
Объект исследования: образовательный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предметом исследования является оценивание как механизм развития познавательной активности школьников 5-8-х классов в процессе обучения.
Гипотеза исследования: развитие познавательной активности школьников будет эффективнее, если на основе изучения проблемы оценивания как: механизма развития познавательной активности в педагогической теории и практике будут определены сущностная характеристика, специфика, содержание этих процессов, разработана структурно-функциональная модель, отражающая алгоритмы оценивания в средней школе, обеспечено психолого-педагоческое сопровождение ее реализации, выявлены основные психолого-педагогические условия оценивания учащихся и направления совершенствования оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
на основе рассмотрения феноменов оценивания и развития познавательной активности в педагогической теории и практике дать сущностно-содержа-тельную характеристику и определить специфику процесса оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся 5-8-х классов в процессе обучения;
разработать структурно-функциональную модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения и обосновать психолого-педагогические условия ее успешной реализации в практике оценивания;
экспериментально обосновать влияние оценивания на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения;
разработать и обосновать критериальную характеристику развития познавательной активности учащихся.
Методологическую основу исследования составляют; принцип системного подхода к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский, Б.И. Канаев, Н.В. Кузьмина и др.); теория деятельности и развития личности (Б.Г. Ананьев, Ф.Б. Березин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, ПЯ. Гальперин,
В.В. Давыдов, Н.И. Калаков, А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Н.Б. Шмелева, Д.Б. Эльконин, В.Я. Ядов и др.); теория гуманизации и личностной ориентации образования (Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, Э.А. Голу-бева, Л.Д. Соломеыко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, и др.); теория управления педагогическими процессами (Ю.К. БабанскиЙ, Ю.АЛСонаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, В.П. Сергеева и др.); идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, Н.В. Немова, Т.Г. Новикова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.); идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости и многоступенчатости образования (С.Г. Вершлов-ский, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина и др.), его обусловленности психологическими факторами (М.Р. Гинсбург, В.К. Кириллов, О.В. Кириллова, Ю.А. Клейберг, В.М. Минияров, Н.С. Морова, Ю.В. Сипягин, Н.В. Синягина и др.); идеи и подходы к оцениванию результатов учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, П. П. Блонский, Д.Н. Богоявлинский, О.И. Донина, З.й. Калмыкова, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская и др.); концепции развития познавательной активности учащихся в процессе обучения (К.А Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.П. Аристова, В.М. Вергасов, Е.В. Ко-ротаева, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); теория формирования мотивации к учению (Ш.А. Амонашвили, П.П. Блонский, Н.Д. Богоявлинский, Л.И. Божович, Ю.Б. Гатанов, A.M. Гельмонт, ЕЛ. Ильин, В.И. Зыкова, А.И. Липкина, А.К. Маркова, А.В. Петровсішй, Г.И. Щукина и др.); идеи и подходы, связанные с учетом психологических и индивидуальных особенностей личности в процессе оценивания (Д.Н. Богоявлинский, Н.М. Божко, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, В.С.Мерлин, НГ. Морозова и др.).
В своей исследовательской деятельности мы также опирались на философские законы о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности яв-
лений и процессов в окружающем мире; системный и исторический подход к изучению педагогических феноменов; фундаментальные положения в теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания (единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов); принцип диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; теория учебной деятельности; взаимосвязь теории и практики в процессе научного познания.
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (ретроспективный, сравнительный, моделирование, проектирование) и изучения программно-методической продукции, нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта деятельности общеобразовательных школ; диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические методы (констатирующий и формирующий эксперимент); статистические методы и методы математической обработки данных (факторный, корреляционный, кластерный анализ). В процессе исследовательской работы использовались также общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, обобщение, систематизация, индукция, дедукция.
Опытно-экспериментальная база исследования: средняя общеобразовательная школа № 82 и муниципальное общеобразовательное учреждение Гимназия № 3 г. Ульяновска,
Исследование проходило с 2001 по 2006 г. г. в три этапа.
Первый этап - 2001 - 2002 гг. Изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов, относящихся к деятельности общеобразовательных школ, а также философской, исторической, психолого-
педагогической и методической литературы по теме исследования, определение сущностно-содержательной характеристики процессов оценивания и развития познавательной активности. На этом этапе выявлялись противоречия и нерешенные задачи, определялись подходы, основные направления исследовательского поиска, формулировалась его общая гипотеза.
Второй этап - 2002 - 2003 гг. Формирование общей концепции исследования и его научного аппарата, проведение констатирующего эксперимента, первичный сбор и анализ эмпирического материала, выделение основных направлений формирующего эксперимента. Продолжение теоретического изучения проблемы исследования, формирование основного понятийного аппарата, был проведен констатирующий эксперимент, разработка анкет и опросников для участников экспериментального исследования (учеников, учителей, родителей), рекомендаций для учителей по совершенствованию оценочной деятельности, вьшвление критериев, показателей и уровней развития познавательной активности. Разработка и внедрение в практику общеобразовательных школ структурно-функциональной модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения.
Третий этап - 2003 - 2006 гг. Опытно-экспериментальное обоснование влияния оценивания на развитие познавательной активности учащихся в процессе обучения. Диагностика на заключительном этапе эксперимента, анализ и обработка полученных эмпирических данных. Выявление совокупности психолого-педагогических условий оценивания, влияющих на развитие познавательной активности учащихся. Оформление полученных результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что в нем:
- на основе теоретического анализа проблемы исследования изучены специфика, сущность, структура и содержание процессов оценивания и развития
познавательной активности школьников, выявлены связи и отношения между этими процессами в условиях общеобразовательной школы;
дополнено и систематизировано научное знание в области оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся в процессе обучения;
выявлены и обозначены противоречия между процессом оценивания как механизмом развития познавательной активности учащихся и отсутствием его психолого-педагогического сопровождения в условиях общеобразовательной школы; между односторонностью оценивания в отдельных случаях, снижающего уровень развития познавательной активности школьников, и необходимостью комплексного подхода к оцениванию, учитывающего все стороны образовательного процесса; между необходимостью осуществления качественного мониторинга процесса развития познавательной активности учащихся и отсутствием ее адекватной критериальной характеристики в условиях общеобразовательной школы.
влияние оценки на развитие познавательной активности школьников было рассмотрено с позиции всех участников педагогического процесса: учителей, учеников и их родителей;
экспериментально выявлены психолого-педагогические условия оценивания, влияющие на развитие познавательной активности учащихся, рассмотрены пути совершенствования процесса оценивания в общеобразовательной школе;
разработанные в ходе исследования рекомендации и структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения формируют фронт конструктивных предложений по совершенствованию оценивания учащихся в условиях общеобразовательной школы;
разработаны, научно и экспериментально обоснованы критерии, уровни и показатели развития познавательной активности учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
осуществлен ретроспективный анализ проблемы оценивания, представлены исторические этапы его становления и развития в истории зарубежной и отечественной педагогики;
представлена сущностно-содержательная характеристика процесса оценивания, выступающего как система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности в единстве ее основных компонентов (целевого, содержательного, деятельностного и результативного), способствующего развитию познавательной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы;
содержащаяся в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, идей и подходов к организации процесса оценивания школьников может быть квалифицирована как решение проблемы выявления специфики, основных направлений и условий повышения качества оценочной деятельности учителей как механизма развития познавательной активности учеников, структуризации научного знания в этом направлении;
- обозначены проблемные зоны и основные направления психолого-пе
дагогического сопровождения процесса оценивания как механизма развития
познавательной активности школьников в процессе обучения;
опытным путем определена взаимосвязь процессов оценивания и развития познавательной активности;
разработана критериальная характеристика процесса развития познавательной активности, включающая мотивационно-потребностный, рефлексивно-аргументационный критерии, а также критерий усвоения учебных действий (когнитивный и деятельностно-практический компоненты), определены показатели и уровни их динамики;
создана теоретико-методологическая основа для новых исследований проблем оценивания и развития познавательной активности.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что:
установлены разнообразные связи и зависимости причин и факторов процессов оценивания и развития познавательной активности;
реализация критериально-уровневого блока модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения, ее психолого-педагогического сопровождения создают предпосылки для качественного мониторинга результативности оценивания и диагностики развития познавательной активности учащихся;
разработаны рекомендации по совершенствованию процесса оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения;
разработан диагностический инструментарий для изучения динамики развития познавательной активности школьников;
реализация совокупности общих, частных и специфических условий, выявленных в ходе исследования, позволяет организовать контролируемый и управляемый образовательный процесс в школе, значительно повысить эффективность оценочной деятельности учителей, способствующей развитию познавательной активности школьников в обучении;
полученные результаты исследования позволяют констатировать реально существующие проблемы организации оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся в условиях общеобразовательной школы, создают предпосылки для оптимальной организации оценочной деятельности учителей;
результаты диссертационного исследования могут быть использованы в образовательных учреждениях для разработки практикума по оценочной деятельности учителей; в средних специальных, высших учебных заведениях для формирования у будущих учителей умения осуществлять контроль развития познавательной активности учащихся; школьными психологами для организации психолого-педагогического сопровождения оценочной деятель-
ности; в программе курсов и семинаров в системе повышения квалификации и послевузовской подготовки учителей;
- выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования эмпири
ческий материал, разработанные анкеты, опросники могут быть использо
ваны и используются в общеобразовательных школах, институтах повыше
ния квалификации и переподготовки работников образования, в учреждениях
среднего и высшего профессионального педагогического образования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена четкостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам; рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной частей исследования; применением апробированного психолого-педагогического инструментария; качественным мониторингом результатов на уровне учителей, учеников, родителей; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов исследования с опытом, имеющимся в практике оценивания школьников и развития их познавательной активности в процессе обучения.
Основные положения, выносимые на защиту:
сущностно-содержательная характеристика оценивания как механизма развития познавательной активности школьников выступает как система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности в единстве ее основных компонентов: целевого, содержательного, деятельностного и результативного, и взаимосвязи с развитием познавательной активности;
структурно-функциональная модель оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся позволяет комплексно рассмотреть ис-
следуемый процесс, создает возможность охватить в единой системе основные направления и психолого-педагогические условия успешного оценивания учащихся, способствующего развитию их познавательной активности в условиях общеобразовательной школы. Модель спроектирована с учетом специфики оценивания и развития познавательной активности школьников 5-8-х классов в процессе обучения и выступает в тесной связи ее основных компонентов: процессуального (отражающего совокупный субъект образовательного процесса и определяющего цели, содержание, организацию и результативность процесса оценивания), содержательного (включающего когнитивный и практический опыт оценивания, а также опыт самооценивания -самодиагностика и самоконтроль), деятельностного (включающего формы и методы оценочной деятельности субъктов оценивания: педагогов, учеников и родителей) и критериально-уровневого (описывающего критерии и уровни развития познавательной активности учащихся);
экспериментальное обоснование влияния оценочной деятельности на развитие познавательной активности школьников в ходе реализации структурно-функциональной модели оценивания как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения и рекомендаций по организации качественного оценивания, выявляющее положительную динамику развития познавательной активности учащихся в ходе проведения опытно-экспериментальной работы;
совокупность психолого-педагогических условий оценивания, влияющих на развитие познавательной активности школьников в процессе обучения, включающая в себя общие, частные и специфические условия. Общие условия -методологическое, организационно-управленческое, материально-техническое и методическое обеспечение организации процесса оценивания. Частные условия - разработка структурно-функциональной модели, обеспечение психолого-педагогического сопровождения ее реализации в практике оценочной деятельности, разработка критериев, показателей и уровней развития
познавательной активности, диагностического инструментария, рекомендаций для учителей по совершенствованию оценочной деятельности. Специфические условия - организация процесса оценивания с использованием индивидуального, личностно ориентированного, деятельностного и развивающего подходов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях и тезисах выступлений автора, в материалах журнала «Вестник Чувашского университета» (из перечня ВАК). Основные итоги исследования докладывались и получили одобрение на научно-практических семинарах и конференциях различного уровня. Результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательной школы №82, гимназии №3, кафедры иностранных языков Ульяновского высшего военно-технического училища.
Объем и структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 264 наименования, из них 14 наименований на иностранных языках, приложений. Общий объем диссертации составляет 255 страниц, из них 206 страниц основного текста, 49 страниц приложений. Работа содержит 21 таблицу, 3 рисунка, 2 диаграммы.
Исторический контекст оценивания в зарубежной и отечественной педагогике
Рассмотрение проблемы оценивания считаем необходимым начать с исторического аспекта, так как проблемы настоящего и будущего человечества тесно связаны с опытом прошлых лет. Анализ оценивания как механизма развития познавательной активности обучаемых позволит выявить свои сильные и слабые стороны, сделать необходимые выводы для совершенствования искомой проблемы.
Ретроспективный анализ оценивания целесообразно начать с первобытного общества. Следует отметить, что в это время еще отсутствовали специальные приемы и организационные формы воспитания, которое не отделялось от совместного труда. Поэтому в данном случае можно говорить лишь о тенденциях, свидетельствующих о зарождении самых примитивных форм воспитания: полностью отсутствовал специально организованный процесс, воспитательное влияние осуществлялось как непосредственное и преимущественно спонтанное воздействие на ребенка окружающей его социальной среды. Тем не менее, этот совместный труд детей и взрослых приобретал со стороны старших обучающе-направленный образ действий в соответствии с постоянно осознаваемыми ими целью и конечным результатом. С другой стороны, детское подражание поведению взрослых в быту, совместном труде, играх качественно отличалось от животных форм: здесь наблюдается уже сознательная, целенаправленная деятельность, предполагающая волевые усилия и определенную систему социальных связей. Следует заметить, что воспитательное отношение с самого момента своего возникновения базировалось на активности и самостоятельности подрастающего поколения. Взанмоотношения всех членов родового коллектива были основаны на равенстве, групповой солидарности, взаимопомощи [236]. Формирование соответствующих норм поведения у подрастающего поколения являлось предметом заботы всего сообщества. С этой целью применялись специальные средства обучающе-воспитательного характера. К ним относилось участие в ритуальных церемониях, праздниках и танцах. Это включало детей в эмоциональную атмосферу родовых обычаев и образа жизни, вырабатывая у них соответствующие идеалы и ценностные ориентации. Применялись ритуальные запреты - всякого рода табу, устрашение, одобрение и порицание, предупреждение. В раннепервобытной общине воспитание по-прежнему еще не выделилось из производственных и бытовых отношений, естественного ритма жизни родового коллектива. Об этом свидетельствует отсутствие у первобытных охотников и собирателей физических наказаний детей. Одновременно происходило усложнение и развитие ряда практических действий как средств обучения, что приводило к эмпирическому использованию таких приемов, как игра, наблюдение, упражнение. Возникают средства словесного воздействия: одобрение, порицание [110].
Продолжая рассматривать вопрос ретроспективного анализа оценивания, необходимо отметить вклад Древней Греции в педагогическое наследие. Сложившиеся две системы обучения и воспитания в Древней Греции (спартанская и афинская) отличались друг от друга вследствие особенностей экономики, политики и культуры этих государств. Замкнутый характер Спарты обусловливал постоянное нахождение общества в военной готовности, что объясняет суровость методов обучения и воспитания подрастающего поколения. Воспитанием и обучением детей ведало государство, которое распоряжалось жизнью ребенка с момента его появления на свет. В результате осмотра детей оценивалось их физическое состояние (в живых оставляли только здоровых и крепких). Обучение в Спарте заключалось в передаче военно-физических умений (изучение других наук было необязательно). Оценивание приобретенных умений и навыков осуществлялось при помощи суровых физических наказаний и различных лишений [99].
Педагогическое искусство Афин заключалось, в первую очередь, в научении ораторским навыкам, письму, в изучении литературы, философии и других наук, и лишь потом в привитии физических умений. Афинская система воспитания в противоположность Спарте осуществляла идею гармоничного развития личности. Оценивание учебной деятельности детей происходило в словесной форме (одобрение, порицание). Физические наказания не поощрялись [99] .
Говоря о методах и приемах оценивания того времени, важно упомянуть идею оценивания в педагогической мысли Сократа. Великий философ разработал и широко применял на практике собственный метод обучения, который заіслючался в том, что он не давал готовых истин, а побуждал своих учеников отыскивать самим истину путем вопросов и ответов. Неправильный ответ не исправлял сразу, а задавал дополнительные вопросы таким образом, что ученик сам понимал свою ошибку и беседа шла в верном направлении. Метод впоследствии имел широкое распространение и получил название «сократический». По сути своей он имеет место и в современной школе [41].
С точки зрения вопросов истории обучения и воспитания весьма интересной представляется педагогическая мысль Древней Индии и Древнего Китая. Важным фактором воспитания и обучения в этих странах была религиозная идеология, которая основывалась на идеях нравственного, физического и умственного развития человека. Ученикам прививали чувство покорности и уважения к старшим. Обучение сравнивалось со сражением, овладение какими-либо умениями и навыками являлось победой [87].
Таким образом, создаваемые преграды и трудности в процессе обучения можно считать своего рода методом оценивания труда ученика, так как новое препятствие служит своеобразной похвалой за преодоление предыдущего.
Историческое развитие системы воспитания и обучения на Западе существенно отличается от Восточного. Восточная цивилизация, характеризующаяся размеренным, спокойным образом жизни и традиционным укладом, остающимся на века неизменным, отличается от скачкообразного, революционного развития Запада. Рассмотрим развитие системы образования на Западе, начиная с эпохи Средневековья. Воспитание и обучение данной эпохи носили религиозно-догматический характер. Влияние церкви было огромным. Содержание образования составляли молитвы, письмо, чтение, счет. Одним из методов стимулирования учения были телесные наказания [78].
Сущность, критерии и уровни развития познавательной активности школьников
Рассматривая вопрос о развитии познавательной активности учащихся средством оценивания, целесообразно в начале разобраться в ее сущности, происхождении, структуре, критериях и уровнях ее развития.
Активность личности проявляется в деятельности. Познавательная деятельность, как и другие виды деятельности (например: игровая), является составляющей учебной деятельности и одним из видов человеческой деятельности в целом. Поэтому изучение познавательной деятельности необходимо проводить в тесной взаимосвязи с учебной деятельностью, являющейся преобладающей во время обучения учеников в школе.
В словарно-справочной литературе дается следующее определение понятию «учебная деятельность»: «Учебная деятельность - один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач» [42, с.300].
Известный психолог и педагог Д.Б. Эльконин в своих трудах по исследованию учебной деятельности подробно представил ее строение, а также рассмотрел значение учебной деятельности в психологическом развитии детей [245].
Дальнейшее развитие теория учебной деятельности получила в трудах В.В. Давыдова. Согласно В.В. Давыдову, в структуре учебной деятельности выделяются потребность, задача, мотивы и операции. Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определенные ступени образования [82].
Структуру учебной деятельности В.В. Давыдов представлял в тесной взаимосвязи со структурой человеческой деятельности А.Н. Леонтьева, где - потребность - внутреннее состояние, выражающее зависимость живого организма от конкретных условий существования, основной источник активности личности [42, с.209]. - мотив - побудитель деятельности, складывающийся под влиянием условий жизни субъекта и определяющий направленность его активности [42,с.149]. - цель - предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия [233, с.452]. задача - данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием каких-либо условий [233, с.ЗЗ]. - действие - произвольный акт, направленный на достижение осознаваемой цели, единица деятельности [42, с.61]. - операция - способ осуществления действия, определяемый условиями данной ситуации [233, с.295].
По мнению В.В. Давыдова, общая характеристика строения деятельности и взаимопревращения ее составляющих может служить основой для исследования конкретных типов и видов деятельности [там же], например, учебной деятельности и, в частности, ее составляющего компонента - познавательной деятельности.
Познавательная деятельность - это сознательная организация и самоорганизация познания действительности, такое качество учебной деятельности учащегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, стремлении к эффективному овладению знаниями, мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение познавательных целей, формирование умений получать эстетическое наслаждение от их достижения. В отличие от учебной деятельности, смысл которой состоит в присвоении уже готовых, добытых другими знаний в мире, познавательная деятельность направлена на достижение понимания окружающей действительности [249, с. 281-282].
Некоторые исследователи часто отожествляют познавательную деятельность с мышлением.
Мы придерживаемся позиции С.Л.Рубинштейна, М.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой, считающих это отожествление неправильным. «В познавательной деятельности, - пишет М.НХкаткин, - имеют место не только процессы мышления, но и внимание, память, воля и др.» [216, с. 5].
По мнению Т.И. Шамовой, «познавательная деятельность не является самим мышлением, она осуществляется на его основе. Мышление - это основная форма, способ, психологический механизм познавательной деятельности» [240, с. 36]. В качестве «структурной единицы» познавательной деятельности Т.И.Шамова указывает на познавательное действие, под которым автор понимает «... осознанный, целенаправленный, результативно завершённый познавательный акт, всегда связанный с решением познавательной задачи» [240, с. 37].
Структура познавательной деятельности включает в себя такие компоненты как: познание, познавательная потребность, познавательный интерес, познавательная мотивация, познавательная активность. Последняя является результатом, своеобразным качеством познавательной деятельности.
Ядром познавательной деятельности является познание. Существуют различные определения этого явления.
С.Л. Рубинштейн понимает под познанием «... глубокое, активное познавательное проникновение в действительность...» [205, с.12].
Б.М. Бим-Бад считает, что «познание - это творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире» [42, с.203].
По мнению В.А. Сластенина, «познание основывается на познавательной деятельности, направленной на овладение богатствами культуры, накопленной человечеством» [212, с.446].
Первопричиной всех форм поведения и деятельности человека выступают потребности. «Потребности, - считает С.Л. Рубинштейн, - являются исходными побуждениями человека к деятельности: благодаря им и в них он выступает как активное существо» [205, с.552].
Моделирование процесса оценивания как механизма развития познавательной активности учащихся
При организации исследования нами были поставлены следующие цели и задачи: на основе факторного и корреляционного анализа установить взаимосвязь оценивания с познавательной активностью школьников, разработать модель оценивания знаний как механизма развития познавательной активности школьников в процессе обучения, экспериментально обосновать реализацию этой модели, раскрыть психолого-педагогические условия оценивания и пути совершенствования оценивания, влияющие на развитие познавательной активности учащихся.
Экспериментальное исследование проводилось в два этапа, на каждом из которых были сформулированы свои задачи.
Первый этап (констатирующий эксперимент). Задачи: выявить взаимосвязь объективности оценивания с познавательной активностью школьников; определить уровни объективности и значимости выставляемых отметок для участников педагогического процесса (учителей, учеников и их родителей), влияющие на развитие познавательной активности учащихся; изучить тенденции выставления отметок в зависимости от стилей руководства учителей, как одного из условий, влияющих на процесс оценивания; выявить влияние личностных и возрастных особенностей учеников на получаемые отметки; произвести необходимые расчеты абсолютного и процентного количества опрошенных, сделать необходимые выводы.
Второй этап (формирующий эксперимент). Задачи: повысить мотивацию учащихся к изучению предметов; повысить уровни развития познавательной активности школьников; улучшить успеваемость учащихся; воспитать чувство сознательного отношения к учебе; повысить самооценку учащихся и объективность оценивающих воздействий учителей; произвести необходимые расчеты абсолютного и процентного количества респондентов, сделать необходимые выводы.
Первый этап эмпирического исследования (констатирующий эксперимент) был ориентирован на установление взаимосвязи оценивания с познавательной активностью школьников и использование полученных результатов в качестве исходных данных для формирующего эксперимента.
Для достижения поставленных целей и задач констатирующего эксперимента в качестве основного метода сбора эмпирических данных был выбран метод анкетирования. Анкеты для каждой группы обследуемых построены по принципу закрытых вопросов с тремя или четырьмя вариантами ответов. В процессе анализа результатов анкетирования мы использовали общенаучные методы (сравнение, аналогию, анализ, синтез, обобщение, систематизацию, индукцию), и методы статистической и математической обработки данных (корреляционный и факторный анализ).
С целью установления взаимосвязи оценивания с развитием познавательной активности школьников был проведен корреляционный и факторный анализ, позволяющий выявить взаимосвязи, получить численные оценки корреляции изучаемых общественных явлений, определить достоверность полученных результатов, выявить уровни их статистической значимости.
l.Ha основе выделенных в п. 1.2. диссертационного исследования причин (факторов) развития познавательной активности, к которым мы относим объективное оценивание, повышение познавательной мотивации, познавательного интереса и активизация мышления учеников, были подвергнуты анализу следующие явления: изучение степени объективности оценивания школьников с помощью анкет-опросников (см. Приложения 1, 3, 4) для учителей (001), учеников (002) и родителей (003); исследование уровней мотивации достижения (МД) школьников посредством методики «Потребность в достижении» Ю.М. Орлова (см. Приложение 22); изучение сформированное интереса учащихся к познанию нового (ПИ) на основе методики «Познавательная потребность» В.С.Юркевича; исследование скорости мыслительных процессов (МП) учеников посредством методики «Интеллектуальная лабильность» (см. Приложение 22).
В силу сложности социальных явлений экспериментальные данные как объекты эмпирического исследования характеризуются определенным множеством, или совокупностью признаков, а исследователь, в общем случае, сначала конструирует, а затем исследует многомерное признаковое пространство. Количественным показателем размерности исследуемого признакового пространства является число изучаемых признаков объекта исследования - т. В нашем исследовании т = 6 (001, 002, 003, МД, ПИ, МП). Рассматривая попарно взаимные корреляционные зависимости (по Пирсону) между исследуемыми переменными - признаками (001, 002, 003, МД, ПИ, МП), мы составили матрицу интеркорреляций (см. Табл. 4).
Обоснование методики исследования эффективности развития познавательной активности учащихся посредством оценивания
В процессе организации опытно-экспериментальной работы нами были разработаны, а затем апробированы в экспериментальной группе рекомендации по организации качественного оценивания, повышающего уровень развития познавательной активности школьников.
В исследовании приняли участие 75 учителей-предметников, классных руководителей и школьных психологов (гимназия № 3 - 25 человек, школа № 82 - 50 человек), среди которых: учителя русского и литературы -11, учителя математики и информатики - 10, учителя физики - 6, учителя истории и обществознания - 8, учителя химии и биологии - 9, учителя географии -4, учителя иностранных языков - 9, учитель эстетики - 1, учителя технологии и ИЗО - 4, учитель черчения - 1, учитель труда - 1, учителя ОБЖ - 3, учителя физкультуры - 3, школьные психологи - 5. Из них: почетный работник общего образования РФ (школа № 82 - 3, гимназия № 3 - 1), заслуженный учитель РФ (гимназия № 3 - 2), отличник народного просвещения (школа № 82 -3, гимназия № 3 - 2), отличник физкультуры и спорта (школа № 82 - 2), награжденные почетной грамотой Министерства образования РФ (гимназия № 3 - 2), учитель года (гимназия № 3 - 1 (1998), награжденные премией Сороса (школа № 82 -1), высшая категория (школа№82 -20, гимназия №3 -13), первая категория (школа № 82 - 15, гимназия № 3-15), вторая категория (школа № 82 -12), без категории (школа № 82 - 3).
В начале была проведена диагностика уровней развития познавательной активности учащихся экспериментальной и контрольной групп на начальном этапе формирующего эксперимента.
Были произведены замеры уровней мотивации, усвоения учебных действий и рефлексии. Полученные данные позволили осуществить диагностику выделенных в результате кластерного анализа уровней развития познавательной активности учащихся.
Затем происходило внедрение в практику рекомендаций по организации эффективного оценивания. Разработанные рекомендации представлены в виде программы-характеристики, которая является документом, разработанным исходя из общей гипотезы исследования, предназначена учителям. В программе-характеристике заложен технологический процесс оценивания учащихся. Программа-характеристика представляет собой систему кратко сформулированных положений. Осуществление заключенных в нее требований было направлено на повышение познавательной активности школьников экспериментальной группы. В то же время документ является одним из средств фиксации степени выполнения рекомендаций. Программа-характеристика состоит из рекомендаций и степеней их осуществления. Степень выполнения каждого из требований, заложенных в программе, отмечается еле дующими градациями: С - систематическое выполнение, НС - недостаточно систематическое выполнение, Ч - частичное выполнение, О - очень редкое выполнение, от случая к случаю, Н - не выполнялось,
Предлагаемая программа-характеристика состоит из следующих рекомендаций: Использование сложившегося в истории педагогики положительного опыта оценивания (чтение педагогической, психологической и методической литературы, знакомство с новейшими методиками в области обучения и воспитания). Проблемы настоящего и будущего человечества тесно связаны с опытом прошлых лет. Анализ методов воспитания и обучения наших предков позволяет выявить свои сильные и слабые стороны. В этом смысле известное изречение: отыщи всему начало и многое поймешь, - имеет глубокий смысл.
Согласно Национальной доктрине образования в Российской Федерации (2000 г.) одной из важных стратегических задач образования является сохранение преемственности развития культуры, означающее не только учет культурных традиций и особенностей, но и использование в педагогическом процессе положительного опыта наших предков. Проведенный ретроспективный анализ оценивания в истории педагогики позволил использовать положительный опыт прошлых лет при организации экспериментального исследования.
Педагоги школы № 82 и гимназии № 3 изучали необходимую педагогическую, психологическую и методическую литературу; выступали с докладами на педагогических советах по темам «Учебное занятие - форма реализации конкретных целей образования», «Самооценка как основа саморегуляции и мотивации учения» (школа № 82), «Содержание образования - основа базовой культуры личности», «Цели и задачи гуманистического воспитания» (гимназия№3).
Среди педагогов школы № 82 и гимназии №3 был организован семинар на тему « Современные методики оценивания результатов учебной деятельности учащихся». Каждый учитель готовил небольшой доклад об одной из методик оценивания (сиитезной, тестовой, квалиметрической и других). После каждого сообщения обсуждались «плюсы» и «минусы» данного метода и возможность его применения в данной школе. Кроме того, учителя изучали необходимую литературу для последующего написания отчетов по поисково-исследовательской экспериментальной работе, организуемой в школах: «Организационная культура школы как фактор гуманизации воспитательного процесса» (школа №82 - научный руководитель В.Р.Ясницкая), «Здоровьес-берегающие технологии гимназического образования» (гимназия №3 - научный руководитель А.А.Баранов).
Изучение педагогической литературы учителями способствовало повышению их научного уровня, профессионализма, творчества, объективности в оценке результатов учебной деятельности школьников, влияющих на развитие познавательной активности последних.
2. Профессионализм учителя проявляется в умении найти подход к каждому ученику, дифференцировать учебный материал в соответствии с уровнем обученности и обучаемости школьников. Для этого учителю необходимо знать возрастные и индивидуальные психолого-педагогические особенности личности своих воспитанников.
От того, насколько сообразно педагогом будут учтены возрастные и индивидуальные особенности школьников, будет зависеть правильность выбора педагогических методов и приемов обучения (среди которых и методика оценивания), которые в последствии окажут положительное или отрицательное влияние на мотивацию учащихся к учению. При изучении возрастных и индивидуальных психолого-педагогических особенностей учащихся, учителя обращали внимание на: - физическое состояние и здоровье учеников, от которых во многом зависит их внимание на уроке, общая работоспособность; - особенности познавательной деятельности учащихся (свойства памяти, склонности и интересы), с учетом которых осуществляется индивидуальный подход; - чувственно-эмоциональную сферу учащихся (раздражительность, болезненные реакции на замечания и т.д.); - внутренние побудительные факторы поведения и развития школьников (потребности, мотивы и установки, внутренняя позиция по отношению к учению, учителю, одноклассникам); - общую обучаемость и воспитуемость учащихся (степень восприимчивости педагогических явлений).
