Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы развития познавательной активности учащихся в процессе проектной деятельности . 12
1.1. Философские, психолого-педагогические и методические подходы к понятию познавательной активности 13
1.2. Сущность и возможности учебной проектной деятельности с целью развития познавательной активности 33
1.3. Субъектно-позиционный подход к развитию познавательной активности учащихся в процессе учебной проектной деятельности 45
Выводы по первой главе 57
Глава II. Исследование развития познавательной активности учащихся 8- 9-х классов в процессе проектной деятельности на занятиях по технологии 60
2.1. Содержание обучения технологии, направленное на развитие познавательной активности учащихся 8-9-х классов 60
2.2. Организация проектной деятельности учащихся 8-9-х классов в условиях предпрофильной подготовки 83
2.3. Методические средства обучения, способствующие развитию познавательной активности учащихся в процессе проектной деятельности. 95
2.4. Педагогическое управление проектной деятельностью 108
Выводы по второй главе 120
Глава III. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности учащихся в процессе проектной деятельности 122
3.1. Содержание опытно-экспериментальной работы 122
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 163
Выводы по третьей главе 178
Общие выводы и заключения 179
Библиографический список 182
Приложения 191
- Философские, психолого-педагогические и методические подходы к понятию познавательной активности
- Субъектно-позиционный подход к развитию познавательной активности учащихся в процессе учебной проектной деятельности
- Содержание обучения технологии, направленное на развитие познавательной активности учащихся 8-9-х классов
- Содержание опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современное общество вступило в период кардинальных изменений во всех сферах государственной и общественной жизни. В связи с этим школьное образование призвано обеспечивать условия успешной социализации подростков в процессе обучения, реализацию школьниками своих способностей, возможностей и интересов. Это предполагает в организации и управлении образовательным процессом изменения, обеспечивающие развитие познавательной активности школьников.
Психологический аспект развития познавательной активности исследовался в работах Ю. Н. Кулюткина, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, А, М. Матюшкина, С. Л. Рубинштейна и др. В отечественной педагогической науке эта проблема рас-матривались в трудах П. П. Аристовой, В. С. Данюшенкова, В. И. Лозовой, Г. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и других ученых, определяющих познавательную активность как одно из ключевых качеств личности, формирование которого является целью обучения. Субъектная позиция ученика формируется в условиях активных форм и методов обучения, которые ориентированы на персональный характер образования на основе приоритетного отношения к его интересам и потребностям. Большие возможности для развития познавательной активности школьников создает проектная учебная деятельность.
Историографию метода проектов можно проследить в работах П. П. Блон-ского, В. П. Вахтерова, Д. Дьюи, У. Килпатрика, Э. Коллингса, М. Н. Крупенина, Л Э. Левина, А. П. Пинкевича, С. Т. Шацкого, рассматривающих метод проектов как обучение на активной деятельностной основе. Вопросы применения метода проектов в процессе обучения как средства активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников и применения полученных знаний для решения практических проблем отражены в трудах М. Ю. Бухариной, В. В. Гузее-ва, Е. С. Полат, И. Д. Чечель и других.
Наиболее благоприятные условия для осуществления проектной деятельности имеет образовательная область «Технология». Авторы современных подходов к технологическому образованию (П. Р. Атутов, В. М.Казакевич, Е. М. Муравьев, М. Б. Павлова, И. А Сасова, Л. Н. Серебренников, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотун-
4 цев и другие) указывают на необходимость развития личностного потенциала
учащихся в процессе проектной учебной деятельности. В современных научных исследованиях получили практическое обоснование содержание и дидактические условия проектной деятельности младших школьников (М. Н. Конышева, Н. В.Матяш, В. Д.Симоненко), учащихся 5-7-х классов (Л Н. Иляева, В. С. Капустин, М. Б. Павлова, И. А Сасова), старшеклассников в условиях предпрофессио-нальной подготовки (М. Б. Романовская, С. М, Шустов).
Особую актуальность развитие познавательной активности приобретает в старшем подростковом возрасте в условиях формирования в этот период онтогенеза сложных форм аналитико-синтетической деятельности. Однако проблема развития познавательной активности учащихся 8-9-х классов в процессе проектной деятельности на уроках технологии специально не исследовалась. В то же время использование проектной деятельности может значительно повысить познавательную активность выпускников основной школы.
Обращение к обозначенной теме исследования вызвано противоречием между объективной необходимостью применения проектной деятельности для повышения познавательной активности учащихся в свете требований модернизации образования и неразработанностью научно-обоснованного методического обеспечения ее использования в образовательном процессе.
На основании выявленного противоречия сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия и средства повышения познавательной активности школьников в процессе учебной проектной деятельности ?
Объект исследовании: процесс развития познавательной активности учащихся 8-9-х классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования: педагогические условия и средства развития познавательной активности учащихся 8-9-х классов в процессе проектной деятельности.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия и средства развития познавательной активности
5 учащихся 8-9-х классов в процессе проектной учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Эффективность развития познавательной активности учащихся 8-9-х классов на занятиях технологии повышается, если основу обучения составляет учебная проектная деятельность в качестве системообразующего компонента, при этом:
проектная учебная деятельность выстраивается с учетом субъектно-позиционного подхода, направленного на усиление роли ученика в управлении собственной учебно-познавательной деятельностью, а уровень субъектности обеспечивается позицией ученика и учителя в педагогическом процессе;
проблематика и содержание проектной деятельности ориентированы на познавательные потребности, интересы и потенциальные возможности ученика, включают широкий спектр видов и сфер практической деятельности по предметам труда, создавая условия самоопределения учащихся;
осуществляется вариативное построение проектной деятельности для создания условий реализации субъектной позиции ученика, развития умений и навыков свободной творческой деятельности и управления ею;
использование комплекса педагогических средств обеспечивает реализацию школьниками личностных возможностей и изменение уровня субъектности с низкого через эмоционально-ситуативный к активно-исполнительскому и творческому.
Задачи исследования:
Выявить возможности использования проектной учебной деятельности для развития познавательной активности, уточнить понятие «познавательная активность» применительно к исследуемой проблеме, определить критерии развития этого качества учащихся на занятиях по технологии.
Разработать модель развития познавательной активности учащихся на основе субъектно-позиционного подхода
Определить содержание обучения технологии в 8-9-х классах, направленное на развитие познавательной активности, в том числе на этапе предпрофильиой подготовки.
4. Выявить совокупность педагогических условий и средств, способствующих развитию познавательной активности учащихся в процессе проектной деятельности.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:
положения об активной природе человеческой деятельности ( У. Джемс, Д. Дьюи, В. 3 Коган, Ч. Пирс, Г. Л.Смирнов и др.);
концепции деятельности как фактора формирования личности, рассматривающие психическое развитие в качестве результата собственной активности ребенка (Л. С. Выготский, В. В.Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);
- идеи гуманизма и демократизации обучения (Л, И. Божович, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др.);
основные положения и выводы современной теории развития познавательной и творческой активности ( В. В. Афанасьев, В. С. Данюшенков, В. И. Лозовая, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.);
концепции воспитания и развития учащихся (Л. В. Байбородова, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Т. В. Машарова, М. И. Рожков, и др.);
теории политехнической, трудовой и технологической подготовки (П. Р. Атутов, В. М. Казакевич, Е. М. Муравьев, В. А. Поляков, М. Б. Павлова, Л. Н. Серебренников, В. Д. Симоненко, М. Н. Скаткин, Ю. Л. Хотунцев, С. М. Шабалов и др.).
Методы исследования. Теоретические: анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, анализ собственной педагогической деятельности и передового педагогического опыта, систематизация и обобщение, моделирование; эмпирические: опытная работа, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, изучение продуктов деятельности учащихся, метод экспертных оценок, методы математической статистики.
База исследования: общеобразовательные учреждения г. Кирова (школы № 28, 30, 32, 36, 53, 57, 59, 61,63, МУК №1,4) и Кировской области (№ 1, 3 г. Яран-ска, № 3 г. Вятские Поляны, Косинская школа Зуевского района, Унинская школа, МУК пгт. Кильмезь и др.). Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на
7
** базе межшкольных учебных комбинатов № 3 г. Кирова, г. Кирово-Чепецка и
средних школ № 21, № 52 г. Кирова, № 1 г.Яранска, № 2 г, Омутнинска.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе (1997- 1999гг.) изучалась философская, психолого-
педагогическая литература, анализировалась технологическая подготовка в шко
лах и межшкольных учебных комбинатах г. Кирова и Кировской области по про
блеме исследования. В результате определены проблема, предмет, цель, задачи
исследования, выдвинута гипотеза и разработана программа экспериментальной
работы; выявлены критерии развития познавательной активности школьников,
разработано содержание обучения технологии в 8-9-х классах, комплекс заданий
(** и опорных конспектов; проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1999-2001 гг.) уточнено содержание обучения технологии в 8-9-х классах; проведен формирующий эксперимент, в ходе которого велась апробация комплекса средств, стимулирующих развитие познавательной активности при совокупности выявленных педагогических условий, и проверялась рабочая гипотеза. Внесены коррективы в экспериментальные положения исследования.
На третьем этапе (2002-2004 гг.) разработано содержание и структура пред-профильной подготовки учащихся, проведен контролирующий эксперимент по развитию познавательной активности учащихся 8-9-х классов; уточнены теорети-ческие и экспериментальные выводы. На основе результатов исследования разработан курс лекционных и практических занятий для учителей технологии, слушателей курсов повышения квалификации Кировского областного института усовершенствования учителей, институтов развития образования республик Марий Эл и Коми. Обобщены результаты и оформлена диссертация.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснована модель развития познавательной активности в процессе учебной проектной деятельности;
определено содержание обучения технологии в 8-9-х классах, основу которого составляет проектная деятельность с целью развития познавательной ак-тивности учащихся;
разработаны варианты построения проектной деятельности, способствующие повышению познавательной активности учащихся;
обосновано содержание проектной деятельности в условиях предпрофиль-ной подготовки;
выявлена совокупность педагогических условий использования проектной деятельности для развития познавательной активности школьников при обучении технологии;
- разработан комплекс методических средств когнитивного и креативного
характера (проблемные задания и опорные конспекты на основе интеграции тех
нологической информации в соответствии с компонентами проектной деятельно
сти), способствующих развитию познавательной активности учащихся в процессе
проектной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: -уточнено понятие познавательной активности в контексте исследуемой проблемы;
дополнены характеристики проектной деятельности как средства развития познавательной активности учащихся;
определены критерии и показатели развития познавательной активности в процессе учебной проектной деятельности применительно к обучению технологии;
обоснованы образовательные возможности проектной деятельности для развития познавательной активности школьников 8-9-х классов, в том числе в период пред профильной подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
создана программа обучения технологии в 8-9-х классах в сфере деятельности «Промышленность (швейное дело)»;
составлен банк учебных проектов по сферам деятельности: техника, природа, человек, знаковая система, художественный образ и рекомендации по выполнению проектов;
- разработана методика диагностики уровня познавательной активности
учащихся в процессе проектной деятельности на уроках технологии;
подготовлен комплекс методических материалов для проведения школьных, районных и областных олимпиад по технологии на основе проектной деятельности;
созданы видеофильмы, раскрывающие методические аспекты обучения школьников проектной деятельности.
Достоверность и обоснованность исследования определяется комплексным анализом проблемы на основе современных теоретико-методологических позиций, сочетанием методов количественного и качественного анализа, широкой базой исследования, длительностью опытной и экспериментальной работы, успешным внедрением полученных результатов в практическую деятельность общеобразовательных учреждений.
Личный вклад автора состоит в определении программы опытной и экспериментальной работы и ее осуществлении в ряде образовательных учреждений Кировской области; в создании программно-методического обеспечения подготовки учителей технологии, в разработке рекомендаций по использованию проектной деятельности с целью развития познавательной активности учащихся, в том числе в период предпрофильной подготовки; научно-методическом и организационно-педагогическом обеспечении системы повышения квалификации учителей технологии в Кировском областном институте усовершенствования учителей.
На защиту выносятся следующие положения:
Познавательная активность - это интегративное качество личности ученика, выражающееся в сознательном управлении собственным процессом познания, направленным на самореализацию.
Уровни развития познавательной активности характеризуются следующими критериями и показателями: мотивсащожо-целевой - развитие познавательных интересов, способность к целеполаганию на основе исследования проблем и потребностей; когнитивный - усвоение и осознанность знаний, стремление к самопознанию и самоопределению; эмоционально-волевой - способность к преодолению познавательных трудностей; удовлетворенность деятельностью по разработке оригинального и качественного идеального или материального продукта, самооценка; деятельностно-практический - самостоятельность реализации собст-
10 венных возможностей, творчество (полнота исследований, разнообразие идей,
оригинальность и сложность разработки), качество продукта, самоопределение.
В основе развития исследуемого качества лежит субъектно-позиционный подход, который означает создание условий для проявления субъектности ученика в управлении своей учебно-познавательной деятельностью. Уровни развития субъектности школьника зависят от его позиции в учебном процессе, от педагогического управления познавательной деятельностью и могут быть определены как низкий, эмоционально-ситуативный, активно-исполнительский, творческий. С учетом субъектно-позиционного подхода разработана модель развития познавательной активности в процессе проектной деятельности, которая представляет собой взаимосвязь мотивационно-целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов.
Развитию познавательной активности учащихся, формированию их субъектной позиции способствует содержание обучения технологии в 8-9-х классах, системообразующим компонентом которого является учебная проектная деятельность по широкому спектру видов и сфер практической деятельности в соответствии с разнообразием предметов труда. Обеспечение возможности изменения традиционной последовательности проектной деятельности позволяет осуществлять учебный процесс в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что создает условия повышения познавательной активности школьников;
Развитие познавательной активности школьников определяется рядом условий: педагогической поддержкой, предполагающей выстраивание индивидуальной образовательной траектории ученика в процессе проектной деятельности; вариативностью содержания обучения, обеспечивающей индивидуальный характер развития учащихся; организацией групповой работы учащихся, способствующей формированию опыта управления собственной учебной деятельностью; корректировкой учебно-материальной базы через использование ресурсов дополнительного образования, производственных структур, социума.
Эффективными педагогическими средствами развития познавательной активности школьников являются задания проблемного характера, направленные на собственную исследовательскую практику учащихся, опорные конспекты на осно-
ве интеграции технологической информации, позволяющие овладеть навыками проектирования.
Апробация результатов исследования* Основные идеи и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: на всероссийской конференции в г.Новокузнецке (2004 г.), региональной конференции в г. Кирове (1999 г.); международных конференциях в г. Самаре (2000г.), г. Нижнем Новгороде (2002 г.); на семинарах в г. Нижнем Новгороде, г. Самаре, г. Йошкар-Оле (1998 — 2001 гг.), в г.Кирове (2000-2002 гг.); в творческих лабораториях учителей на базе Кировского областного ИУУ (1999-2002гг.), в г. Ярославле (2004 г.); в процессе курсовой подготовки учителей технологии: на базе Кировского областного ИУУ и 17-ти районных методических кабинетов (1998-2004 гг.); на базе Институтов раз-вития образования республики Марий Эл в г. Йошкар-Оле (1999-2001 гг.) и республики Коми в г. Сыктывкаре (2002 г).
Внедрение результатов исследования. Апробированная методика обучения проектной деятельности с целью развития познавательной активности применяется в МУК № 1, 3,4 и 43-х школах г. Кирова; в 39-и школах и 7-й МУК Кировской области, в школах № 1 г. Йошкар-Ола, № 4 г. Волжска республики Марий Эл, 5-й школах г. Воркуты, 8-й школах г. Сыктывкара.
Издано пособие «Проектная деятельность учащихся 8-9-х классов на уроках технологии» (объемом 12 п. л.), раскрывающее методику обучения проектной деятельности, которое широко используется учителями Кировской области, г. Ярославля, республик Марий-Эл, Коми, Удмуртии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, содержит 27 рисунков, 20 таблиц и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуется методологическая основа и научный аппарат исследования, раскрыты этапы исследования, научная новизна, показывается теоретическая значимость полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки исследования проблемы развития познавательной активности учащихся в процессе проектной деятельности» проводится анализ различных подходов к определению понятия «познавательная активность», рассматриваются возможности проектной деятельности для развития познавательной активности учащихся, определяются педагогические условия развития данного качества личности.
Во второй главе «Исследование развития познавательной активности учащихся 8-9-х классов в процессе проектной деятельности на занятиях по технологии» определяются требования к содержанию учебных программ по технологии, структуре и методическим средствам проектной деятельности, в том числе в системе предпрофильной подготовки в плане развития познавательной активности школьников.
В третьей главе «Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию познавательной активности учащихся в процессе проектной деятельности» описываются содержание, организация и результаты опытно-эспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты теоретического и опытно-экспериментального исследования, сформулированы общие выводы, предложены перспективные направления работы.
Философские, психолого-педагогические и методические подходы к понятию познавательной активности
В настоящее время вопрос о формировании и развитии познавательной активности ученика вновь ставится на повестку дня в педагогической науке и практике. Это связано с тем, что, во-первых, познавательная активность представляется «одним из ключевых качеств личности, формирование которого является целью обучения (Т. И. Шамова) [191, с.4], во-вторых, если мы признаем ученика субъектом обучения, то вопрос о его активности в учебно-познавательной деятельности должен лежать в основе решения всех остальных проблем. Ибо, по мнению философов, активность - это «первый и необходимый признак» субъекта, «отличающий его от объекта» (М.С. Каган) [52, с. 91-92]. В-третьих, активность не является неизменным наследственным свойством, она формируема. Познавательная активность рассматривается рядом ученых (B.C. Данюшенков, О.А. Ко-нопкин, В. И. Лозовая, Ю. А. Миславский, И. С. Якиманкская и др.) в качестве «системообразующего свойства личности, при воздействии на которое можно осуществлять формирование развитой личности» [36, с. 4]. И наконец, актуальность исследований проблемы развития познавательной активности обусловлена требованиями личностно-ориентированного подхода в обучении.
Во взглядах на возникновение и стимулирование активности человека отечественные и западные психологи во многом близки, принимая за них стремления, потребности. Так, А. А. Боричев, ссылаясь на зарубежных психологов М. Ап-тера, Д. Брунера, Ж. Пиаже, стимулом мыслительной активности считает «стремление к упорядочению, организации, структурированию информации об окружающем мире». Источником активности личности Н. Ф. Добрынин, И. Л. Баскакова, М. В. Гамезо, И. А. Домашенко и другие считают «различные потребности». Это потребности в обучении, деятельности, игре, общении, отдыхе, познавательная потребность, потребность в самореализации и др.
Согласно исследованиям Ч. Пирса, У. Джеймса, Д. Дьюи, познание и знание являются средствами преодоления человеком различных противоречий и разрешения им проблем, с которыми он сталкивается в жизни [39,40,41,42]. Подтверждением этому является точка зрения А. Г. Асмолова, согласно которой «проявление активности личности возникает не в результате какого-либо первотолчка, вызываемого теми или иными потребностями. Поиск «двигателя», дающего начало активности личности, необходимо искать в тех рождающихся в процессе деятельности противоречиях, которые и являются движущей силой развития личности» [10].
Мы считаем, что рассмотренные точки зрения дополняют друг друга, и согласны с А. Маслоу, что противоречие (проблема) — это разрыв между желаемой и действительной ситуацией бытия. Именно возникающие противоречия (проблемы) стимулируют активность личности (в том числе и познавательную), которой свойственно стремление к уменьшению существующего разрыва, т. е. к решению «проблематической ситуации» (Ч. Пирс). А потребность — это не что иное, как путь или средство ее решения.
В педагогике нет единого мнения о трактовке понятия познавательной активности ученика. Анализ исследований 3. А. Абасова, Л. П. Аристовой, В. С. Да-нюшенкова, М. А. Данилова, В. И. Лозовой, Н. А. Половниковой, И.Ф. Харламова, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной и других ученых показал, что существующие в педагогике определения базируются на различных философских и психологических подходах.
Исходя из задач нашего исследования, уточним понятие «познавательная активность» учащихся. Построение понятия будем основывать на существенных отличительных свойствах (содержание) и необходимом достаточном количестве признаков (объем) [56]. Существенными признаками понятия считаются родовой и видовой (отличие от других). Родовой признак один, а видовых может быть несколько, причем последние позволяют уточнить смысл понятия.
Для выделения исходных признаков мы изучили и проанализировали понятия «активность» и «познавательная активность», имеющиеся в философии и психолого-педагогических работах. В философии активность рассматривается как общая категория, особое свойство всех живых систем, как характеристика деятельности, показатель уровня деятельности (В. 3. Коган, Л. П. Станкевич). И в философии, и в психологии активность личности характеризуют как «значительную устойчивость деятельности в отношении принятой цели в отличие от пассивного уподобления предметам, с коими предстоит встретиться субъекту при осуще 15 ствлении деятельности» [187, с. 19-20]. С другой стороны, в психологии общая активность рассматривается как одна из «сфер проявления темперамента, которая определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека со средой» [187, с. 20]. Таким образом, активность понимается и как деятельность, и как качество личности.
В. С. Данюшенков на основе проведенного методологического анализа проблемы активности личности в психологии пришел к выводу, что «общая активность личности адекватна деятельности и состоит из двух подсистем: внутренней и внешней. Внутренняя - связана с основными типологическими свойствами, с качествами личности, инвариантными деятельности (направленность, целеустремленность), и направляет их развитие. Внешняя активность личности характеризует динамику ее поведения, адекватную социальной деятельности субъекта, и ее интенсивность, являясь энергетической мерой. Компоненты общей активности тесно взаимосвязаны. Эта связь проявляется через отношение и поведение личности к процессу познания» [36, с. 45- 46].
Это очень важный вывод для нашего исследования проблемы развития познавательной активности ученика в процессе проектной деятельности. Личность ученика, реализуя определенную группу потребностей, развивает в себе те или иные свойства и качества, в том числе и познавательную активность. Постоянно совершенствуясь и обособляясь, эти свойства и качества создают целостную личность, что и «позволяет определить активность как системообразующий фактор, основополагающее свойство развития личности ученика», которое определяет направленность человека [36, с. 102]. А направленность ориентирует внутренние силы организма, его энергию на равновесие с внешней средой.
Субъектно-позиционный подход к развитию познавательной активности учащихся в процессе учебной проектной деятельности
Данный подход к выделению уровней активности старших подростков мы определяем как субъектно-позщионный. Такой подход позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся при постановке задания. Школьники, находящиеся на низком или эмоционально-ситуативном уровне развития познавательной активности, могут проводить меньше исследований, выбирать из меньшего количества идей и изготавливать менее сложные изделия. У каждого учащегося может быть свой запланированный конечный результат, лежащий в зоне его ближайшего развития [142, 183].
Для более сильных детей проектная деятельность может усложняться за счет углубления и большей абстрактности материала; выполнения заданий конвергентного (альтернативного, допускающего существование нескольких правильных решений) типа. Следует помнить, что таким детям интересно решать реальные проблемы, а не играть в решение проблем. Поэтому сильных детей нужно погружать в проблемы, выходящие за рамки школьной программы. Искусство обучения посредством проектной деятельности заключается в знании возможностей каждого ученика, умении подвести его к принятию собственного решения. Организуя познавательную деятельность учащихся 8-9-х классов, учитель должен находиться на уровне, системно-моделирующем знания и поведение, когда происходит моделирование деятельности, формирующей систему знаний и ценностных ориентации ученика; системно-моделирующем деятельность и отношения, если осуществляется моделирование деятельности учащихся, формирующей у них умения и навыки самостоятельного познания [24, с. 23-29].
Любое воздействие на ученика неизбежно преломляется через «избирательность» его индивидуально-личностных особенностей, то есть практически всегда со стороны учащегося происходит «доопределение» или «переопределение» педагогической задачи учителя (Г. А. Балл, В. В. Давыдов, Е. И. Машбиц и др.). Предлагаемая для решения проблема включает ученика в активную самостоятельную деятельность только при условии, если она находится в поле интересов ученика, способна стать для него личностно значимой [34, 105]. Данные процессы «активного принятия и переработки учениками задач учителя важно принимать как реальный факт изменения педагогической задачи в сознании ученика в зависимости от его возможностей» [165, с. 113].
Значит, внешнее воздействие на личность должно строиться с тем расчетом, что оно будет относительно адекватно принято, активизирует учебно-познавательную деятельность школьников, а впоследствии перерастет во внутреннее самовоздействие. Результатом деятельности школьника является создание каких-либо ценностей и обогащение опыта, в том числе опыта активного учения.
Как качество личности опыт обеспечит способность субъекта проектировать, выполнять и корректировать свои действия с учетом условий деятельности и наличествующих знаний, умений и навыков, предвидеть, избегать и исправлять ошибки в своей деятельности. Логичным итогом активности выступает качественное изменение самой личности (развитие).
Успешность субъектно-позиционного подхода зависит от ряда организационно-педагогических условий. По мнению В.И. Андреева и других специалистов [10, 12, 77, 185], педагогические условия определяют результаты разработки и реализации адекватного содержания и методов обучения, создания и развития эффективных форм организации и управления образовательной деятельностью, подготовки и включения в педагогический процесс кадровых и материально 50 технических ресурсов» направленных на эффективное решение задач перехода выпускников школы к профессионально-образовательной деятельности [157]. Рассматривая проблему развития познавательной активности учащихся в процессе проектной деятельности, можно говорить о педагогических условиях как о комплексе мер, способствующих готовности выпускников основной школы к профессиональному самоопределению и познавательно-творческой деятельности.
Условия успешности развития познавательной активности мы условно объединили в две группы: условия, способствующие развитию внутренней готовности к познавательной деятельности и условия взаимодействия учителя и учащихся, направленные на развитие готовности к самостоятельной реализации собственных возможностей.
Условия, способствующие развитию внутренней готовности к процессу познания, тесно связаны с формированием у ученика соответствующих мотивов в познании, самореализации и самоопределении. В основе познавательной мотивации лежит познавательная потребность, которая синтезируется в познавательный интерес (специально значимые мотивы). Интерес - «мощный побудитель активности личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной» [70, с. 14]. Формирование познавательных интересов и познавательной активности личности - процессы взаимообусловленные [198, с. 21]. При этом «индикатором» может служить увлеченность ученика процессом постижения новых знаний и получаемое им удовольствие от решения проблем и задач. Эмоции, связанные с переживаниями при изучении нового материала, способствуют успешному формированию интересов учащихся к предмету [119, с. 47]. Между эмоциональным состоянием и познавательной активностью существует тесная связь, которая может быть представлена формулой:
Э — П (Н - И), где Э - эмоция; П - потребность в решении задачи или проблемы; Н -информация прогностически необходимая для решения задачи; И - информация, которой владеет учащийся к началу реализации задачи.
Содержание обучения технологии, направленное на развитие познавательной активности учащихся 8-9-х классов
В условиях становления рыночной экономики выпускник основной школы, кем бы он ни стал в будущем, должен обладать качествами, которые ему будут нужны в профессиональной жизни: «инициативность и любознательность, способность работать в команде, творческий подход к делу, ответственность и личная дисциплина, стремление к совершенству, и др.» (Е. С. Шишов). Никакой диплом не дает сейчас гарантий занятости, если он не дополнен активностью, талантом творческого мышления и общения [195].
Следовательно, содержание обучения технологии в 8-9-х классах должно обеспечивать развитие активной личности, которая сможет принимать обоснованные решения и выбирать нужную стратегию для решения возникающих проблем; личность, обладающую навыками познания и навыками преобразовательной деятельности, связанных с современным производством материальных и духовных ценностей. Становление этих качеств должно состояться во время обучения в основной школе по причине психолого-физиологических возрастных особенностей подростков. К тому же около 50 % выпускников основной школы продолжают образование в учреждениях начального и среднего профессионального образования, где очень важны названные качества личности [141].
В дальнейшем мы будем использовать понятия «технологическое образование» и «технологическая подготовка». Определим сущность и соотношение этих понятий. Термин «образование» чаще всего означает деятельность по созданию нового материального либо духовного продукта или изменению его качественного состояния. В «Международной стандартной классификации образования» термин «образование» определяется как «организованный длительный процесс коммуникации с целью обучения». Основой всего разнообразия понятия «образование» является становление личности человека путем освоения им культурного наследия и социального опыта.
При переходе к гуманистической педагогике в основу понятия образования ложится идея самореализации человеком своего предназначения, цели которого направляют его образовательную деятельность для раскрытия заложенных потенциальных возможностей (В. Д. Шадриков). В этой связи смена парадигм образования предполагает переход от приоритетов знаниевого, теоретического обучения (характерных для традиционных педагогических подходов) к осуществлению подготовки учащихся в соответствии с требованиями последующей практической деятельности.
Понятие «подготовка» чаще всего означает процесс создания и результат реализации предпосылок для осуществления планируемых действий. Подготовка с позиции субъектов деятельности означает формирование их готовности к продуцированию ценностей в планируемых сферах (И. А. Зимняя, Д. Д.Узнадзе и др.). Результатом подготовки выступает «подготовленность» или «готовность» (что, по нашему мнению, более точно) к реализации поставленных целей (С. И. Ожегов). Функциональный подход (Е. С. Кузьмин, Н. Д. Левитов, В. Н. Мясищев и др.) строится на понимании готовности как определенного психологического состояния для достижения намеченных результатов. Личностный подход (М. И. Дьяченко, И. А. Зимняя, В. А. Крутецкий, В. А. Сластенин и др,) основывается на понимании готовности как личностного образования, обеспечивающего социальную эффективность деятельности. Многие исследователи определяют подготовку как процесс, реализующий цели образования и формирование компетенций применения полученного социального опыта развития субъекта в системе [164]. В данном аспекте образование предполагает создание целостной системы непрерывного обучения, развития и воспитания человека, обеспечивающей подготовку в различных сферах учебной деятельности в соответствии с образовательными потребностями субъектов педагогического процесса. В этой связи практико-ориентированная подготовка школьников означает формирование у них готовности к практической деятельности на общеобразовательном уровне ее реализации и ее дальнейшему развитию в процессе профессионального обучения.
С учетом разработанных Л. Н. Серебренниковым положений мы считаем, что понятие «подготовка» учащихся относительно понятия «образование» несет в с&бе более выраженную целевую функцию и конкретизирует задачи учебно-воспитательного процесса в системе непрерывного образования. В этой связи подготовка выступает в качестве процесса и результата, обеспечивающего приближение образования к непосредственному решению задач реальной социально направленной и индивидуально значимой деятельности. Таким образом, образование может быть соотнесено с подготовкой учащихся на уровне превращения потенциала образованности в ресурс готовности к выполнению практических действий. Учитывая, что понятия «подготовка» и «образование» взаимосвязаны и близки по смысловому содержанию, в тексте диссертации мы использует оба понятия [157].
В плане общего образования подготовка учащихся направлена на достижение готовности к культуро сообразной деятельности и последующему социально-профессиональному развитию. Это наиболее характерным образом связано с практико-ориентированной технологической подготовкой школьников. Основное предназначение технологической подготовки школьников заключается в практическом обучении и развитии учащихся, оптимизации их взаимодействия с реальной действительностью, социально-профессиональном самоопределении и адап 63 тации выпускников школы. Показателями технологической подготовки школьников выступают параметры практической подготовленности подрастающего поколения к широкому взаимодействию с окружающим миром и дальнейшему развитию молодежи в форме получения профессионального образования.
Содержание обязательной технологической подготовки (инвариантная часть) напрямую зависит от главной цели предмета и определяется учебной программой, утвержденной Министерством образования [25]. В настоящее время у учителей технологии имеется возможность выбора варианта учебной программы [139, 174, 178, 179 и др.] или разработки собственной. При этом необходимо обеспечивать выполнение образовательного стандарта [25, 75, 127]. Особенностью вариативной части учебного плана является то, что ее содержание не определяется нормативными документами. Однако, решая задачи системности (целостности) и непрерывности обучения, целесообразно ориентировать ее развитие на взаимосвязь с обязательными разделами обучения и повышение эффективности технологической подготовки школьников, поскольку содержание образования во многом способствует воспитанию и развитию личности учащегося [12,16].
Содержание опытно-экспериментальной работы
Педагогический эксперимент рассматривается в литературе [77] как целенаправленный опыт преобразования педагогического процесса, в котором экспериментатор наблюдает и анализирует явления, возникающие в результате специально организуемой и осуществляемой им деятельности.
В настоящей главе предстоит показать процесс разработки и проверки в реальном учебном процессе средств развития познавательной активности учащихся 8-9-х классов на уроках технологии.
На I этапе нами были поставлены следующие задачи: 1. Создать более совершенную программу, которая направлена на развитие познавательной активности в процессе учебной деятельности, исходя из целей образовательной области «Технология», требований образовательного стандарта к уровню знаний, умений и качеств личности выпускника основной школы, с уче том отведенного Базисным учебным планом времени на изучение инвариантной и вариативной частей и анализа существующих программ по технологии. 2. Разработать совокупность методических средств, стимулирующих познавательную активность школьников: задания, способствующие развитию познавательной активности в условиях проектной деятельности; опорные конспекты (на основе интеграции технико-технологической информации), способствующие развитию технологического мышления. 3. Разработать материалы по методике диагностики познавательной активности в процессе проектной деятельности на уроках технологии, 4. Проанализировать технологическую подготовку в ряде школ и межшкольных учебных комбинатов г. Кирова и Кировской области по изучаемой проблеме, определить экспериментальные и контрольные классы для проведения исследования. Разработка программы по технологии для 8-9-х классов. Сфера деятельности «Промышленность (швейное дело)». В обычных условиях проектная деятельность в образовательной области «Технология» ограничена рамками 16 часов. Для изучения эффективности возможностей проектной деятельности мы разработали учебный процесс, в котором проектная деятельность является его объемной и ведущей составляющей. В нашей программе мы выходим за рамки инварианта, осуществляем переход от малой (16-тичасовоЙ) дозировки проектной деятельности к большой, чтобы посмотреть, как она работает на развитие познавательной активности учащихся и использовать эффективность проектной деятельности для развития у школьников данного качества. В связи с этим, программу «Швейное дело» мы перестроили под наши задачи, квалифицированно и опытно используя имеющиеся программы (базисную и расширенную). На примере разработанной нами программы можно проследить влияние активных методов и средств обучения, используемых в процессе проектной деятельности, на развитие познавательной активности школьников. Как уже отмечалось, важной составляющей содержания является формирование у выпускников основной школы технико-технологической грамотности, технологической культуры, основ экономических знаний, их социально-трудовой адаптация на основе профессионального определения [25, 180]. В содержании вариативной составляющей программы нами раскрыты основы швейного производства, связанные с устройством и эксплуатацией бытового и промышленного швейного оборудования, охраной и безопасностью труда, стандартизацией и контролем качества продукции; конструированием, моделированием и технологией изготовления швейных изделий. С учетом этого знания, умения и качества личности выпускника, представленные во второй главе, мы дополняем следующими требованиями: Учащиеся должны знать: - традиционные и новейшие технологии обработки различных швейных материалов (тканных и нетканных); 124 - научную организацию рабочего места, правила обеспечения безопасности труда и правила общения на швейном производстве; - основные сведения о производстве швейных изделий; - основы стандартизации и контроля качества швейной продукции; - виды волокон и производство швейных материалов, свойства современных тканей; - технологию изготовления изделий в лоскутной технике; - назначение, условные обозначения и технологию выполнения соединительных и краевых швов; способы раскладки выкройки на ткани с направленным рисунком, технологическую последовательность раскроя изделий; правила проведения примерки, выявлений и исправлений дефектов изделия; способы отделки и влажно-тепловой обработки, требования к качеству готового изделия; -эксплуатационные, гигиенические и эстетические требования, предъявляемые к одежде; особенности строения женской фигуры, правила снятия мерок, построения и оформления конструкций поясных изделий; -способы корректировки выкроек, моделирования; правила подготовки выкройки к раскрою; -организацию рабочего места, требования безопасности труда, пожарной безопасности и электробезопасности. Учащиеся должны уметь: -выполнять разработку несложных проектов, конструировать простые швейные изделия с учетом требований дизайна, оформлять проектную документацию; -выполнять основные швейные технологические операции и осуществлять подбор материалов, заготовок, инструментов, приспособлений, орудий труда; - изготавливать несложные швейные изделия ручным и машинным способами; самостоятельно составлять технологический процесс изготовления поясного и плечевого изделия без подклада, постельного белья; изделий подарочного ассортимента с применением художественной обработки материалов; - работать на универсальных и специальных швейных машинах; -подбирать модели одежды в зависимости от индивидуальных особенностей человека. К началу нашего эксперимента существовали программы:, «Технология» (В. Д.Симоненко, Ю. Л. Хотунцев), «Профильное обучение, (основы швейного производства)», «Дом - семьЯ» 5-11 классы (под редакцией Е. Д.Волоховой). Сопоставление их с предъявляемыми нами требованиями к технологической подготовке учащимся 8-9-х классов в сфере деятельности «Промышленность» (швейное дело) выявляются определенные противоречия [139, 140, 178, 179].
Программа по основам швейного производства не ставит задач по формированию общетехнологических понятий и представлений, которые являются базовыми. Она предусматривает знакомство с основами швейного производства и формирование специальных умений и навыков по технологии обработки ткани [179]. Программа включает профориентационные вопросы, но содержание этих вопросов не позволяет учащимся осуществить активное самопознание с точки зрения профессионального самоопределения. Заложенные в программу аспекты, ориентированные на подготовку исполнителя, утрачивают свою актуальность в период рыночных преобразований и не позволяют осуществлять полноценную технологическую подготовку учащихся. В этой программе не предусмотрено общеобразовательного технологического компонента, ориентированного на развитие технологической культуры личности в условиях современной цивилизации, В ней отсутствуют такие важные аспекты как развитие опытно-экспериментальных, исследовательских и предпринимательских навыков в процессе проектной деятельности.
