Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние проблемы познавательной активности младших школьников в теории и практике советской молы 13
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования 13
1.2. Развитие познавательной активности у младших школьников в практике работы учителей 39
Глава П. Теоретические основы формирования у учащихся познавательной активности 61
2.1. Воспитание познавательных потребностей, мотивов и интересов как условие формирования познавательной активности 61
2.2. Воспитание положительного отношения к учению 79
2.3. Управление познавательной деятельностью младших школьников 91
Глава Ш. Работа по формированию познавательной активности у младших школьников на уроках чтения 109
3.1. Выявление в учебниках для чтения в 1-3 классах возможностей формирования познавательной активности 109
3.2. Характеристика экспериментально-опытной программы формирования у младших школьников познавательной активности 127
3.3. Результаты экспериментальной работы . 138
Заключение 159
Список используемой литературы 165
Приложение
- Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
- Воспитание познавательных потребностей, мотивов и интересов как условие формирования познавательной активности
- Управление познавательной деятельностью младших школьников
- Характеристика экспериментально-опытной программы формирования у младших школьников познавательной активности
Введение к работе
Развитой социализм, открывая новые горизонты для материального и духовного роста членов общества, предъявляет более высокие требования к системе образования, к реализации его усилившихся идеологических и развивающих функций. Основным звеном народного образования является общеобразовательная школа. Ее развитие на ленинских принципах единой, трудовой, политехнической школы остается актуальной задачей и в наше время.
Б соответствии с программными установками июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы было принято Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы" (12), которая предполагает дальнейшее совершенствование начального обучения, что позволит обеспечить учащихся необходимыми опорными знаниями для успешной учебы на очередных этапах образования.
Б свете основных направлений преобразования школы особое значение приобретает проблема формирования познавательной активности.
Научить творчески мыслить, самостоятельно приобретать знания, обновлять и развивать их можно только в том случае, если у школьников возникает потребность в познавательной деятельности, которая приводит в движение умственные и моральные силы человека.
Идея активизации познавательной деятельности учащихся — не новая. Ее зарождение относится к истокам классической педагогики. Эту проблему выдвигали и в некоторых аспектах решали такие выдающиеся педагогики прошлого, как Я.А.Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервег, Б.Г.Белинский, Б.ГЛернышевский, К.Д.Ушинский, Б.П.Бахтеров и др. Частичное решение этой проблемы находит свое выражение в теоретически обоснованном ими и практически применяемом принципе активности обучения.
Проблема познавательной активности учащихся явилась одной из актуальнейших проблем в истории советской педагогики, впитавшей в себя все лучшее, передовое, что было создано классической педагогикой.
Руководствуясь учением классиков марксизма-ленинизма о воспитании подрастающего поколения в условиях социализма, выдающиеся общественные деятели Советского Союза Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Й.Калинин внесли большой вклад в разработку методологии активизации школьного обучения. Одним из важнейших условий формирования и развития познавательной активности учащихся они считали практическую деятельность, без которой всякая теория считается неполной, не вызывающей активности мысли и действий.
Б исследованиях Л Л .Аристовой, Ю.К.Еабанского, Б.Б.Давыдова, Е.П.Есипова, Б.С.Ильина, И.Я.Лернера, А.А.Люблинской, М.И.Махмутова, П.И.ПидкасисТого, Н.А.Половниковой, М.Н.Скатки-на, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, Д.Б.Эльконина и других, посвящен- ных проблеме познавательной активности учащихся, раскрываются такие важные вопросы, как: сущность познавательной активности; воспитание познавательного интереса и потребностей в познаниях; вооружение учащихся рациональными приемами познавательной деятельности; организация самостоятельной работы на уроках; правильный выбор и сочетание методов и приемов обучения и др. Это свидетельствует о большом внимании ученых к данной проблеме. Однако, некоторые вопросы ее до сих пор остаются малоразработан-ными. Одним из них является формирование познавательной активности у младших школьников, от результатов которого зависит дальнейший успех в обучении и развитии познавательной активности у учащихся среднего и старшего школьного возраста.
В теории обучения младших школьников еще недостаточно раскрыты и обоснованы педагогические условия формирования познавательной активности, не выявлены возможности в этом плане самих учащихся.
Ученики начальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится быть в положении учащихся, их привлекают не только новые знания, но и саьгпроцесс учения. Удовольствие от узнавания нового обычно превышает трудности и огорчения. Младшие школьники знакомятся с окружающей их жизнью, взаимоотношениями людей, историческими и общественными событиями прошлого и настоящего в основном через уроки чтения. Поэтому неслучайно в учебном плане школы им отводится 1/4 часть учебного времени. Они связаны также и с уроками родного языка. Содержание учебного материала по чтению в начальных классах располагает огромными потенциальными возможностями для развития по- знавательной активности детей, так как несет в себе заряд познавательной информации.
Практическая и теоретическая значимость, а также актуальность проблемы обусловили выбор темы нашего исследования; "Формирование познавательной активности младших школьников в процессе обучения (на материале уроков чтения)".
Предметом исследования является процесс формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения.
Объектом исследования явилась познавательная деятельность учащихся начальных классов.
Выбор данной возрастной группы обусловлен тем, что в этот период у школьников формируется положительное отношение к учебе вообще, которое определяет успех в формировании основ научных знаний и развитие познавательной активности на последующих этапах обучения.
Основная цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы определить возможности младших школьников и особенности формирования у них познавательной активности. В соответствии с поставленной целью необходимо было решить следующие задачи;
Изучить состояние решения проблемы формирования познавательной активности в теории и практике советской школы.
Дать характеристику процесса формирования у младших школьников познавательной активности.
Экспериментально проверить эффективность ее формирования у младших школьников.
Выявить в содержании книг для чтения познавательные и методические возможности формирования активности у учащихся начальных классов.
Гипотеза исследования построена на концепции возможности всестороннего развития личности. Мех полагаем, что познавательная активность учащихся является следствием сформированности у них познавательной самостоятельности, если: формирование познавательной активности обеспечивается развитием у младших школьников положительного отношения к учению, познавательных потребностей, интересов, необходимых нравственных, эмоционально-волевых качеств личности, вооружением их рациональными способами учения, а также правильной организацией каждого звена процесса познания (восприятие, осмысление, запоминание, воспроизведение, самоконтроль); формирование познавательной активности на всех этапах процесса обучения детерминировано как внешними обстоятельствами (программы, учебники, учитель и др.)» так и внутренними — проявлением учебных возможностей младших школьников.
Методологической основой нашего исследования является ленинская теория познания, марксистско-ленинское учение о том, что в основе любой деятельности лежит потребность, программные документы КПСС, труды видных советских ученых, в которых отражены сущность и содержание учебно-воспитательного процесса в школе.
Б соответствии с целью и гипотезой в ходе исследования использовались следующие методы:
Экспериментально-опытная работа, при проведении которой использовались специально разработанные педагогические ситуации, игры-задания, метод сравнения и др.
Теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы, в которой нашла отражение проблема формирования познавательной активности.
Анализ содержания учебников по чтению в начальных классах с точки зрения возможностей формирования у учащихся на уроках чтения познавательной активности.
Изучение и обобщение педагогического опыта с целью выявления успехов и трудностей в работе учителей, органов народного образования, институтов усовершенствования учителей по исследуемой проблеме.
Анкетный опрос и интервьюирование учителей начальных классов.
Индивидуальные беседы с учителями и учащимися.
Документальной базой исследования явились архивные материалы Министерства просвещения ЕССР, Брестского областного и городского отделов народного образования, Республиканского института усовершенствования учителей, Минского и Брестского областных институтов усовершенствования учителей, ряда районных отделов народного образования Ерестской области, а также отдельных школ.
Фактический материал по проблеме исследования добывался с помощью вышеуказанных методов в средних школах Ш 10, 13, 14 г.Бреста.
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (проблемно-поисковом, 1979-1980 гг.) изучались: педагогический опыт учителей начальных классов по воспитанию познавательной активности младших школьников; теоретические источники; в результате анализа психолого-педагогической литературы была определена цель, разработана гипотеза и сформулированы задачи исследования.
На втором этапе (опытно-экспериментальном, I980-I982 гг.) проводилась работа по выявлению особенностей проявления познава- - 9 -тельной активности у младших школьников, апробировались различные педагогические стимулирующие средства для групп учащихся с неодинаковым уровнем развития активности. Полученный материал приводился в систему, анализировался и получал теоретическое оформление.
На третьем этапе (теоретико-обобщающем, 1982-1983 гг.) проверялись выводы, оформлялись результаты исследования, осуществлялось внедрение их в массовую практику учителей начальных классов школ г.Бреста.
Новизна и научное значение диссертационной работы состоит в том, что в ней с позиции марксистско-ленинской методологии исследовано формирование познавательной активности у младших школьников как двуединая проблема:дидактическая и воспитательная.
При этом:
Охарактеризованы основные структурные компоненты процесса формирования познавательной активности: отношение к учению, познавательные потребности, интересы, управление формированием познавательной активности в обучении.
Разработаны критерии определения степени сформированности у младших школьников познавательной активности.
Конкретизированы требования к процессу формирования познавательной активности на различных этапах учебного познания.
Практически доказана возможность целостного формирования у учащихся начальных классов познавательной активности на материале уроков чтения,которая затем может быть использована на материале других учебных дисциплин.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты исследования позволили сформулировать конкретные рекомендации, которыми могут руководствоваться учителя при фор- мировании у младших школьников на уроках чтения познавательной активности, а также советы авторам книг для чтения по улучшению с этой целью методического аппарата действующих учебников.
Кроме того, нами разработаны методические рекомендации учителям по повышению действенности уроков чтения в целях формирования у учащихся познавательной активности. Эти рекомендации внедрены в практику работы ряда школ.
Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечивались использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, дополнительной проверкой полученных данных, сопоставлением уровней развития познавательной активности у младших школьников до начала экспериментально-опытной работы и после ее проведения. Все это нашло свое выражение в ряде таблиц, помещенных в диссертации.
Положения, выносимые на защиту;
Единство положительного отношения к учению с вооружением учащихся знаниями, умениями и навыками учения обеспечивает самый высокий уровень их познавательной активности. Причем успехи ученика в чтении оказывают самое непосредственное влияние на качественное овладение ими знаниями по всем учебным предметам.
Одновременное усвоение научной информации и обучение учащихся приемам познавательной деятельности (анализ, сравнение, обобщение и др.) во взаимодействии со всеми учебными предметами выступает главным условием систематичного формирования познавательной активности.
Педагогические действия (мастерство учителя), направленные на формирование познавательной активности младших школьников, обеспечивают хорошие результаты в формировании искомого качества при наличии ряда условий: наличие положительного отношения к учению; интереса к учебной деятельности, организуемой учителем на уроке; желание собрать необходимые факты, сведения для предстоящего урока и др.; содержание урока (новизна учебного материала и необычная форма его объяснения; связь учебного материала с жизнью, опытом и личными знаниями учащихся; развивающая и воспитывающая направленность учебного материала, систематичность нарастания познавательной трудности учебной работы и др.); отношения учителя и учащихся в процессе обучения (культура общения, педагогический такт, ласковое, доброжелательное и в то же время требовательное отношение к ученикам; стремление учащихся помочь учителю в подготовке к уроку и др.).
Апробация. Полученные результаты и выводы были обсуждены и получили положительную оценку на кафедре педагогики Минского государственного педагогического института им.А,М.Горького, докладывались на научно-теоретических конференциях и педагогических чтениях школ г.Ереста (1979, I960, 1981, 1982 гг.), на научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава (1982-1983 гг.) и на научно-практической конференции молодых ученых Минского государственного педагогического института им.А.М.Горького (1983 г.).
Внедрение. Предложенные автором рекомендации по формированию у младших школьников познавательной активности нашли свое применение в работе средних школ Ш 10,13,14 г.Ере ста. Основные результаты и выводы исследования использованы при разработке методических рекомендаций, адресованные учителям начальных классов, в которых обосновывалось значение различных методов обучения, содержание учебного, дидактического материала, давались конкретные рекомендации по использованию учителем дополнительных вопросов и зада- ний, а также методического аппарата учебников по чтению.
По вопросу формирования познавательной активности у младших школьников в учебном процессе были проведены семинары для учителей начальных классов при Брестском институте усовершенствования учителей. - ІЗ -
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
Ленинское учение о воспитании активности и самостоятельности у подрастающего поколения нашло свою реализацию в директивных документах молодого Советского государства. Так, в двадцатые годы идея развития активности и самостоятельности была отражена в "Декларации о Единой Трудовой школе", как основной принцип организации процесса обучения, В "Кратком отчете Народного комиссариата по просвещению І9І7-окт.-І920" указывалось на необходимость замены "...чисто книжной учебы и преподавания с голоса преподаванием практическим и лабораторным, чтобы сделать обучение действенным и творческим, вовлечь самих учащихся в процесс получения ими знаний путем самостоятельной, только под руководством педагога проработки даваемого окружающей жизнью материала, путем экскурсий и прогулок, зарисовывания, моделирования, письменного и устного рассказа о пережитом и виденном, рефератов, дискуссий, элементарных лабораторных исследований" (17, с,27).
Н.К.Крупская, являясь членом Коллегии Наркомпроса, заместителем наркома просвещения РСФСР, вела большую работу по разработке путей совершенствования содержания школьного образования, реорганизации форм и методов обучения. Она считала особенно важным всемерно активизировать учебный процесс и развивать мыслительные способности учащихся. "Нам надо научить подрастающее поколение учиться самостоятельно овладевать знанием, — писала Н.К.Крупская. — Это одна из важнейших проблем, которые должна разрешить наша советская школа" (III, с.511).
Разработанные под руководством Н.К.Крупской новые программы -ГУСа хотя и содержали в себе ряд принципиальных ошибок, все же они сыграли в 20-е годы определенную роль в расширении сферы применения методов, активизирующих деятельность учащихся в процессе усвоения знаний (обследование, экскурсия» наблюдение, моделирование,иллюстрирование,коллекционирование и др.). Эти программы ставили также перед школой задачу вооружить учащихся привычкой самостоятельно обращаться к источникам, из которых можно черпать знания, самостоятельно их находить, чтобы продолжать свое образование путем самостоятельного учения.
Раскрывая вопрос о развитии познавательной активности, Н.К.Крупская подходила к нему с точки зрения личности школьника в целом. Это видно из сформулированных ею психолого-педагогических требований к учебной деятельности учителя: опора на имеющиеся у школьника знания, на запас его представлений, на имеющийся опыт; психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала, создание надлежащего фона в их сознании, т.е. возбуждении интереса, любознательности; в воспитании активности важна постановка цели и задачи; важно наличие умения планировать, воспитания организационных навыков.
Следовательно, Н.К.Крупская поддерживала и пропагандировала те методы и приемы обучения, которые требовали мыслительной активности учащихся.
Активизация познавательной деятельности учащихся в двадцатые годы рассматривалась, главным образом, как средство борьбы с засилием вербализма в обучении, с мертвящим духом схоластики и формализма старой школы. Пути достижения активизации учащихся в учении многие педагоги тридцатых годов (Е.Б.Бсесвятский, Ш.И.Га-нелин, Е.В.Игнатьев, Б.Е.Райков, М.Н.Салтыкова, О.Е.Сыркина и др.) видели в соответствующем выборе методов обучения, разработке которых они уделяли много внимания. В результате этой работы -произошло неправомерное деление всех методов на "активные" и "пассивные". Б числе активных методов особым успехом у учителей пользовался в тот период исследовательский метод, который считался наиболее соответствующим целям и задачам обучения в новой советской школе.
Исключительное значение придавал исследовательскому методу С.Т.Шацкий (223).Он разработал виды исследований для учащихся и определил этапы работы над ними,составил схему развития у учащихся исследовательских навыков.Совершенствуя исследовательский метод, С. Т.Шацкий рекомендовал применение в процессе обучения специальных заданий для самостоятельного выполнения их учащимися.Такие задания по исследованию должен был разрабатывать каждый учитель.
Хотя многие исследователи двадцатых годов выдвигали тезис о необходимости использования различных методов в процессе обучения, все же на деле обнаружилась явная тенденция к универсализации исследовательского метода, что привело к умалению роли книги в учебном процессе, отказу от словесных методов обучения, к отрицанию руководящей роли учителя. Этому способствовали прожектерские методы, которые некритически заимствовались из буржуазной школы. Постановлениями ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе" (16) и "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (15) был положен конец этим"нововведениям".
Некоторое время исследовательский метод обучения, который в 20-е годы считался ведущим, был незаслуженно забыт в педагогической и методической литературе, а также в школьной практике. Это явление стало особенно характерным для 30-40-х годов, хотя передовые учителя никогда не отказывались от элементов исследования в учебно-воспитательном процессе.
Подвергнув резкой критике теории, мешавшие строительству советской школы, постановления партии о школе 1931 и 1932 гг. указали на необходимость дальнейшей разработки вопросов активности и самостоятельности учащихся в обучении. К сожалению, советская дидактика 30-х годов не сберегла и не использовала все то ценное, что было найдено по вопросам активизации обучения в предыдущие годы. В этот период формирование активности и самостоятельности учащихся в обучении противопоставлялось задаче вооружения их знаниями основ наук. Так, проблема развития активности и самостоятельности учащихся перешла на задний план, а пути и средства активизации были сведены к активизации методов обучения. В центре внимания в 30-е годы стояла задача готовить для высших учебных заведений и техникумов вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук. В результате этого выпускники школ получали достаточно обширные знания по основам наук, но не вооружались практическими умениями и навыками, методами самостоятельного приобретения знаний. Это привело к отрыву обучения от жизни, теории от практики.
Воспитание познавательных потребностей, мотивов и интересов как условие формирования познавательной активности
Процесс формирования у учащихся познавательной активности так же как и процесс обучения в целом является двусторонним. Одну сторону представляет деятельность учителя со всем его арсеналом методических средств и приемов, а с другой — ответная положительная реакция учащихся, внутренне обусловленная совокупностью познавательных потребностей, интересов и мотивов. Следовательно, формирование у школьников познавательной активности — это процесс двуединый, успех которого зависит от деятельности учителя и учащихся.
Психологическими исследованиями установлено, что развитие человека происходит в процессе различных видов деятельности (практически-преобразовательной, деятельности общения, духовно-познавательной, духовно-оценочной, художественном освоении мира (94). Общение и духовно-познавательная деятельность, куда входят различные виды учения, являются основными, так как посредством их осуществляется развитие всех сторон личности человека, в том числе и познавательной активности. Эти виды деятельности осуществляются человеком в определенной степени в течение всей его жизни и оказывают влияние на его развитие.
Обучение детей в течение десяти лет в школе занимает важное место в процессе развития и становления их личности. В этот период основным видом деятельности является учение, которое пред - 62 ставляет собой особый тип духовно-познавательной деятельности учащегося. Успехи в этой деятельности возможны только при наличии индивидуальной активности обучающегося, при наличии у него определенных потребностей в познании окружающего мира.
Кроме школьного познания учащийся включается еще и в другие виды познавательной деятельности. И, как отмечает К.Н.Волков,учение и другие виды познания не всегда правильно соотносятся друг с другом, а иногда и вступают в конфликт (47, с.13). Ученик может быть любознательным, интересоваться моделированием и при этом равнодушно относиться к учебным занятиям в школе. В связи с этим при формировании у учащихся познавательной активности очень важно объединять все проявления познавательных потребностей и интересов воедино на достижение общей цели учения, создавать в процессе организации учебной работы условия для успешного удовлетворения всех познавательных потребностей и интересов, заземлять их на мотивы учения.
Началом формирования познавательных потребностей и интересов у младших школьников является столкновение его в учебно-познавательной деятельности с внешними и внутренними противоречиями в явлениях окружающего мира. Умение учителя заострить внимание на практической важности понимания этих противоречий и умения их разрешать вызывает у учащихся потребность в уяснении сущности этих явлений. Такое состояние учащегося находит свое объяснение в словах К.Маркса и Ф.Энгельса "Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей (5, с.245). Следовательно, стремление учащегося понять существо предмета или явления свидетельствует о зарождении у него познавательной потребности.
Мы не станем подробно останавливаться на определении потреб - 63 ноетеи и их многообразии вообще, так как эти вопросы достаточно обстоятельно исследованы и не имеют прямого отношения к нашей проблеме. Нас интересует сущность и природа познавательных потребностей и их взаимосвязь с познавательными интересами.
К познавательным потребностям, по мнению Ю.В.Шарова можно отнести весьма обширную группу потребностей, удовлетворяемых в процессе познавательной деятельности (потребность в знаниях, в учении, в интеллектуальных упражнениях, в самообразовании и т.д.). Сущность познавательной потребности он понимает как такое состояние человеческой личности, которое отражает недостаток необходимых для ориентировочно-приспособительной и творчески преобразующей деятельности знаний о природе, обществе и человеческих отношениях (222).
В современной педагогической теории и практике определилось два подхода в понимании познавательных потребностей учащихся.
Во-первых, потребности в знаниях рассматриваются как средство активизации познавательной деятельности, как то, что обычно повышает "производительность" учебного усвоения.
Во-вторых, сам процесс усвоения знаний учащимися рассматривается как основное условие удовлетворения имеющихся потребностей, как основное средство их развития.
Внешне противоположные основы этих подходов внутренне не составляют противоречия, поскольку это лишь две стороны одного и того же процесса развития познавательных потребностей. Если в первом случае учитель стремится создать условия, порождающие у школьников потребность в тех знаниях, которые подлежат усвоению, то во втором случае учитель стремится найти или построить систему дидактических средств, содержание и логика которой обеспечат усвоение знаний, необходимых для удовлетворения уже существующей потребности (123).
В исследованиях ряда психологов (В.Н.Мясищев, Е.Ф.Рыбалко, Ю.В.Шаров) познавательная потребность отождествляется с познавательным интересом. Однако Г.И.Щукина в своем фундаментальном исследовании познавательного интереса приходит к заключению, что потребности первичны, а интересы развиваются на основе потребностей (228). На необходимость различения потребностей и интересов указывается и в работах С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, В.Г.Иванова, А.Г.Ковалева и др.
Управление познавательной деятельностью младших школьников
Обучение представляет собой сложный процесс, в котором происходит взаимодействие учителя и учащихся с целью передачи одним и усвоения другими социального опыта. Однако, без руководящей роли учителя этот процесс немыслим. Особенно это касается обучением в младших классах. Поэтому многие исследователи проблемы развития у учащихся познавательной активности рассматривают деятельность учителя на уроке как одно из важнейших условий ее решения.
Анализ психолого-педагогических исследований, проведенных в период и после перестройки начального обучения, позволяет вскрыть новую позицию ученых по оценке роли учителя в учебном процессе вообще и активизации учебной деятельности учащихся в частности. Такие видные советские психологи как П.Я.Гальперин (212), А,Н.Леонтьев (122), Д.Б.Элыеонин (230), отмечая важность роли учителя в развитии познавательной активности учащихся, считают, что сущность ее заключается в усилении активного управления их деятельностью. Такую же позицию занимают и педагоги Т.А.Ияьина (89), И.П.Раченко (175), Г.И.Хозяинов (216), Э.Г.Юдин (231) и др. По их мнению, сущность деятельности учителя в процессе обучения заключается прежде всего не в передаче учащимся готовых знаний, а в активном управлении процессом познания и формирования соответствующих им умений и навыков. Следовательно, функции учителя по сообщению готовых знаний заменяются новыми функциями постановки перед учащимися учебных задач, проблемных вопросов самостоятельного решения при руководящей и направляющей деятельности со стороны обучающего. Все это имеет существен - 92 ное значение для определения правильного соотношения этого руководства со стороны учителя с самостоятельностью учащихся при выполнении программных заданий. В начальных классах очень важно обеспечить постепенный перевод учащихся от постоянного взаимодействия в учебном процессе с учителем к самостоятельной познавательной деятельности, обеспечив при этом необходимую познавательную активность.
Практика показывает, что учащиеся младшего школьного возраста нуждаются в повседневном, внимательном и чутком руководстве учителя, в основу которого должно быть положено чувство меры, уважительное отношение к личности каждого учащегося, понимание его желаний, стремлений, его трудностей, переживаний и успехов. Здесь важно учитывать и то, что младшие школьники повышенно эмоциональны, непосредственны.
Задача учителя состоит в том, чтобы свою деятельность направлять на поиск и применение таких приемов и методов педагогического воздействия, которые опирались бы на наиболее сильные стороны формирующейся личности школьника, на широкий круг их знаний и интересов, на тлеющиеся умения самостоятельной работы. Таким средством, по мнению Г.С.Костюка, является учебная деятельность учащегося, направляемая педагогом (106, с.64).
Обучая детей любого возраста, учитель должен опираться на их самостоятельность и инициативность и целенаправленно руководить их познавательной деятельностью. Но при обучении детей в младшем школьном возрасте роль учителя приобретает особое значение, так как учащиеся этого возраста еще недостаточно приспособились к требованиям учебного процесса, у них не сформированны умения, навыки самостоятельной познавательной деятельности. От того, как учитель владеет методикой преподавания, насколько он
- 93 знает индивидуальные особенности каждого своего ученика и класса в целом, зависит весь успех дела. Наблюдения за первоклассниками показывают, что они приходят в школу чаще всего слабо подготовленными к учебе. Учителю приходится психологически подготовить их к этому сложному труду. Большую роль в этом деле может сыграть умение опираться на свойственную младшим школьникам подражательность старшим. Б данном случае важно учитывать и то, что неумеренный руководящий нажим в процессе обучения, т.е. нарушение чувства меры в руководстве, а также неумение учителя опереться на возникшую самостоятельность ребенка, тормозит процесс психического развития, замедляет его, гасит активность (125).
Младшие школьники воспринимают требования учителя как бесспорно справедливые и тотчас стремятся выполнить их. Именно эта их особенность и должна быть разумно использована учителем в воспитании у них познавательной активности. Учителю важно вовремя распознать эти индивидуальные особенности и способствовать дальнейшему их совершенствованию.
Управление процессом усвоения знаний предполагает воздействие на сознание учащихся с целью овладения ими конкретными умственными действиями. Содержание его можно выразить в виде следующих задач: во-первых, в обеспечении понимания каждым учеником в классе структуры материала, подлежащего усвоению; во-вторых, учитель должен знать сам и уметь довести до учащихся как надо осуществлять адекватное оперирование с материалом; в-третьих, учитель должен иметь реальную возможность обеспечить безошибочность выполнения нужных действий каждым учеником (46). Содержание управления познавательной деятельностью учащихся педагоги и психологи определяют как: приобщение школьников к использованию различных источников - 94 знаний, включение их в разнообразные организационные формы деятельности учащихся (Л.П.Аристова); переход от непосредственного взаимодействия учителя и учащихся к самостоятельной познавательной деятельности школьников (В.П.Ееспечанский, Н.А.Половникова, П.И.Пидкасистый и др.); использование системы усложняющихся познавательных задач, системы последовательных проблемных ситуаций (М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин и др.); алгоритмизацию обучения (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Б.П.Ееспалько и др.); подведение к возникновению новой познавательной потребности (Г.И.Щукина, Ю.В.Шаров, В.С.Юркевич и др.); организованная, целенаправленная, самоуправляемая отражательно-преобразующая деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения (Т.И.Шамова и др.); руководство процессом учебного познания путем целенаправленного побуждения, стимулирования и усиления этих процессов (Г.М.Муртазин и др.) и др. Важно заметить, что основной целью управления все ученые считают развитие у учащихся активности, подготовку их к самостоятельному познанию. Как замечает Н.Ф.Талызина (200), процесс обучения становится управляемым, если: определены цели управления; установлено исходное состояние управляемого процесса ("начало отсчета"); определены основные переходные его состояния; обеспечена систематическая обратная связь; выработаны корректирующие воздействия и их реализация. Совершенно необходимой предпосылкой успешного управления - 95 учебной работой школьников является наличие у учителя педагогических способностей. Исследования Ф.Н.Гоноболина (62),Н.В.Кузьминой (115), Н.Д.Левитова (ІЇ9), И.В.Страхова (195) и др. позволили вскрыть структуру педагогической способности учителя (ИЗ) К ней относятся следующие компоненты:
дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль;
академические способности — способности к соответствующей области науки;
перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психологических состояний;
Характеристика экспериментально-опытной программы формирования у младших школьников познавательной активности
Формирование у учащихся начальных классов познавательной активности осуществляется на всех уроках в том числе и на уроках чтения, которые играют большую роль в подготовке школьников к процессу познания, самостоятельному приобретению знаний путем чтения различных книг, журналов и газет. Развитие познавательной активности в учебно-воспитательном процессе происходит на основе общих принципов и закономерностей учебной и воспитательной работы.
Общеизвестно, что уроки чтения в начальных классах характеризуются большим количеством учебных и воспитательных задач, а успешное решение их требует от учителя творческого подхода к определению методов и приемов работы. Одной из таких задач является формирование у учащихся познавательной активности - на уроках чтения, осуществлению которой протекает более успешно, если используются для этой цели дополнительные средства и методы.
Признавая ведущим источником в решении образовательно-воспитательных задач учебную программу и содержание книг для чтения, необходимо заметить, что оно не всегда ориентирует учителя на развитие у учащихся на уроках чтения познавательной активности, которая должна сформироваться у них как результат определенной учебно-познавательной деятельности и соответствующих воспитательных воздействий со стороны учителя.
В связи с этим мы сделали попытку разработать примерную программу формирования у учащихся на уроках чтения познавательной активности. При ее разработке были использованы результаты нашего исследования: данные анализа учебников для чтения,изуче - 128 -ниє опыта работы учителей, а также психолого-педагогические и методические работы, раскрывающие научные основы формирования у младших школьников познавательной активности.
Основную часть вышеуказанной программы составляет перечень сконструированных видов учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках чтения. Все они объединены в тематические группы и имеют конкретное целевое назначение.
Предлагаемые виды заданий рассчитаны на систему -уроков по какой-либо большой теме программы по чтению и имеют своей целью способствовать не только обучению учащихся осознанному выразительному чтению, но и формированию у них на этой основе познавательной активности (см.табл.9).
Отношение учащихся к этой системе учебно-познавательных заданий выяснялось путем анкетного опроса их и учителей. Это позволяло узнать, какие виды заданий вызывают у школьников повышенный интерес и желание активно участвовать в процессе познания на уроке чтения. Большой фактический материал по этому вопросу мы получили в результате целенаправленного наблюдения за работой и поведением учащихся на уроках. Анализ этих данных позволил нам внести некоторые коррективы в содержание экспериментальных уро - 133 ков чтения и организации на них педпроцесса.
Выполнение учащимися разработанных нами заданий предполагает также нравственное и эмоционально-волевое воспитание, которое составляет необходимую основу для развития у них познавательной активности. Большую роль в этом деле играет весь комплекс образовательно-воспитательных воздействий, осуществляемых учителем на каждом уроке.
Для более целенаправленной работы учителя по формированию у учащихся на уроках чтения познавательной активности нами была разработана и включена в примерную программу схема, раскрывающая структурные компоненты этого понятия и пути его формирования (см. с. 134 ). Исследование показывает, что процесс формирования у учащихся познавательной активности требует большой индивидуализации, осо бенно в работе с теми учащимися, которые не проявляют на уроках чтения интереса к изучаемой теме. Поэтому для изучения у этих учащихся уровня развития отдельных компонентов познавательной активности мы включили в примерную программу эксперимеяталы-ю опытной работы серию педагогических ситуаций (см.приложение, 3), которые можно использовать как на уроке, так и во внеурочное время. Наблюдение за решением учащимися проблем, заложенных в педагогическую ситуацию, позволяет определить уровень оформиро ванности проверяемого показателя. Важную роль в опытно-экспериментальной программе занимают разработанные нами применительно к предмету и объекту исследования критерии определения у учащихся уровней сформированности - 135 познавательной активности. Нами установлены" три уровня:высокий, средний, низкий, - которые характеризуются комплексом нижеследующих показателей (см.табл. 10 ).
