Содержание к диссертации
Введение
Глава 1, Состояние проблемы формирования творческой активности у младших школьников в теории и практике 13
1 . Теоретические аспекты творческой активности 13
2. Характеристика креативности как компонента творческой активности... 26
3. Современная практика формирования творческой активности в процессе эстетического образования 38
Выводы по первой главе 52
Глава 2. Изучение творческой активности и пути ее формирования у учащихся младших классов в условиях эстетического образования в общеобразовательной школе 56
1. Творческая активность как многоуровневый показатель результата эстетического образования
2. Комплексная программа формирования творческой активности у учащихся младших классов в процессе эстетического образования 65
3. Результаты формирования творческой активности у младших школьников на основе комплексной программы эстетического образования 93
Выводы по II главе 113
Заключение 116
Список литературы.. 119
Приложения 133
- Теоретические аспекты творческой активности
- Современная практика формирования творческой активности в процессе эстетического образования
- Творческая активность как многоуровневый показатель результата эстетического образования
Введение к работе
Современный период кардинальных изменений жизни нашего общества требует от каждого человека проявления гибкости, нешаблонности мышления, инициативы, способности продуцировать новые идеи, т.е. реализации творческого потенциала своей личности.
Проблема человека, его творческой самореализации во второй половине двадцатого века становится одной из важнейших в философии, психологии и педагогике, что обусловило необходимость целостного педагогического осмысления действенных путей ориентации школы на формирование творческой активности у учащихся.
Требования, предъявляемые обществом и педагогической наукой к современной школе, включают, прежде всего, необходимость создания оптимальных условий для воспитания активной творческой личности, способной к полноценному взаимодействию с окружающей средой в соответствии со своими индивидуальными особенностями и возможностями. (Я.А.Пономарев [116], Д.П.Богоявленская [18], Л.Б.Ермолаева-Томина [58] и др.)
Обеспечить появление и развитие творческих способностей ребенка при-~? звана начальная школа. Именно в младший период школьного обучения закладываются основные направления, по которым будет происходить развитие детской личности в дальнейшем. Поэтому одной из центральных задач современной начальной школы является поиск оптимального сочетания педагогических условий для формирования гибких и устойчивых компонентов креативности. [154,138,139, 90, 91, 93] (*-)
Одним из факторов: способствующих формированию творческой активности личности, может выступить эстетическая деятельность младшего школьника, организованная в рамках учебно-воспитательного процесса.
4 Значимость искусства для формирования мировоззрения школьника, его
эстетических потребностей и вкусов общепризнана в отечественной педагогической науке (В.М.Сухомлинский [152], Д.В.Кабалевский [71], И.Ф.Гончаров [47], Д.Б.Богоявленская [18], Л.С.Выготский [36], П.П.Блонский[16], А.Н.Леонтьев [86], Ю.К.Бабанский [12] и др.) v
Однако недостаточная теоретическая разработанность проблемы развивающей функции эстетической деятельности ученика не позволяет использовать в полной мере ее возможности в школьном образовательном процессе. Более того, наблюдающийся в школьной педагогической практике дисбаланс между понятийно-интеллектуальным и образно-художественным видами деятельности (при приоритете первого вида) создает серьезное препятствие в проявлении, удовлетворении и развитии естественной потребности ребенка в эстетической активности. Исходя из этого, представляется весьма очевидной необходимость целостного педагогического анализа структуры и роли эстетического творчества в учебной деятельности школьника, чем и обусловлена актуальность выбора темы диссертационного исследования.
В настоящее время общепринятые идеи Э.В.Ильенкова, А.М.Матюшкина о том, что искусство развивает не только эстетическую сферу личности, но и формирует всеобщую универсальную способность к творчеству, интегрирующую
все сферы жизнедеятельность: научную, производственную, бытовую [67, 91]...
its 1
По мнению этих ученых существует структура творческого потенциала человека, компоненты которой вполне поддаются диагностике. Например, определены показатели развития творческого потенциала личности, типология творческих проявлений человека в онтогенезе, логика пробуждения творческих сил ребенка от любознательности к проблемности и самореализации себя и выборе судьбы. Особо ценным в концепции А.М.Матюшкина является идея рассмотрения творческого потенциала не как совокупности отдельных
5
качеств и способов деятельности, но как интегративного личностного свойст
ва, выражающегося в отношении человека к творчеству. <"
Проблеме наличия и динамики развития ряда способностей к творчеству посвящены работы Я.А.Пономарева [117], Н.А.Ветлугиной [33], И.Н.Семенова [139,, 140] и др. Особо пристальное внимание уделяется в них творческим качествам интеллекта.
Важность формирования универсальной творческой функции в целостной системе личности подтверждается выводом ряда выдающихся отечественных и зарубежных философов о том, что лишь способность к жизнетворчеству может обеспечить человеку психофизическое здоровье и плодотворное взаимодействие с окружающим миром (АИЛосский [89], КЛЬентцель [31], АМенегетти [94]).
Интенсивные исследования законов творчества в философии, психологии и педагогике, предпринятые в нашем столетии, позволяют сегодня разрабатывать научно обоснованные педагогические эксперименты, обеспечивающие развитие школьника через творчество (в данном случае - через художественно-творческую деятельность).
Первые шаги в осмыслении значения самостоятельной деятельности ребенка в художественной сфере для его развития в России были сделаны на рубеже девятнадцатого-двадцатого веков. В этот исторический период отечественная педагогика развивалась на основе плюрализма подходов к характеристике основных компонентов процесса воспитания, его целей и методологических основ. Одну из наиболее ярко и последовательно реализующихся тенденций развития мирового педагогического процесса представляло собой антрополого-гуманистическое направление в русской педагогике. Оно складывалось под влиянием идей психологии и характеризовалось поисками действенных побудителей развития личности ребенка. Педагоги данной ориентации (И.А.Арямов [10], П.П.Блонский [17], КИВентцель [31]), провозглашали пршщипы построения педагогики на основе идей свободы и творчества
индивида, изучали методы и способы организации внешней среды с тем, чтобы обеспечить стимулирование развития наиболее существенных качеств личности. Согласно их исходным методологическим принципам воздействие внешних побудителей должно активизировать развертывание вовне исходной психологической структуры организма, обеспечить наилучшее развитие ее индивидуального инварианта.
В рамках данного педагогического направления деятельность школьника в области эстетического творчества рассматривалась как средство самопознания и самовыражения.
Данное диссертационное исследование продолжает педагогический поиск в рамках данного подхода к художественному творчеству школьников.
Одной из приоритетных задач гуманистически ориентированной педагогики является установление соответствия методов педагогического воздействия возрастным и индивидуальным особенностям развития школьника.
На наш взгляд, одним из серьезных препятствий к органичному вхождению ребенка в учебную деятельность является недостаточная преемственная связь между дошкольными учреждениями и школой, Многие знания и умения, приобретенные детьми в дошкольный период, не учитываются школой. Остаются не до конца востребованными культурные навыки, прививавшиеся дошкольникам, не получают в полной мере дальнейшего развития индивидуальные способности и интересы детей. Уже в первые годы школьной жизни многие дети нередко теряют интерес к учению. У многих из них все, что связано со школой, вызывает негативную эмоциональную реакцию. В то же время очевидно, что новые условия школьного обучения могли бы оказаться вполне естественными для младшего школьника при соблюдении принципа преемственности деятельностей дошкольного и школьного периодов. В частности, одним из условий его осуществления может явиться активное использование художественно-образных форм деятельности которые были основ-
7 ными для дошкольника, в учебно-воспитательном процессе младшего школьного звена.
Именно в художественной деятельности может найти продолжение игровой, творческий дух, свойственный дошкольному периоду детства. Игровой мотив, присущий художественному творчеству, может стать связующей нитью между ведущей деятельностью дошкольного периода и новой для первоклассника учебной деятельностью.
Однако существующее в школьной практике противоречие не позволяет раскрыть подлинные возможности творческой активности учащихся. Это противоречие между декларируемым принципом эстетического развития учащихся в школе и отсутствием реальных для этого условий, связанных как с недостатком времени в учебном процессе, так и односторонностью эстетического развития. В связи с вышеизложенным определим проблему исследования: каковы теоретические и практические возможности эстетического образования в школе для формирования творческой активности у младших школьников. Решение этой проблемы составило цель настоящего исследования.
Объектом исследования является целенаправленный процесс эстетического образования младших школьников.
Предмет исследования - эстетическое образование младших школьников как фактор формирования творческой активности.
Гипотеза исследования: целенаправленный процесс эстетического образования младших школьников станет более эффективным при условии, что оно будет носить комплексный характер и будет обеспечено самостоятельным блоком эстетических дисциплин, способствующих формированию у учащихся творческой активности; формирование творческой активности возможно тогда, когда структура и содержание учебных предметов эстетического образования будут способствовать развитию у учащихся креативности, эс-
8 тетического восприятия, исполнительского мастерства и творческой самостоятельности.
В соответствии с выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить состояние проблемы формирования творческой активности
младших школьников как научной и практической проблемы.
2. Определить показатели уровня творческой активности младших
школьников, которая может быть достигнута в результате эстетического об
разования детей.
3. Разработать комплексную программу эстетического образования млад
ших школьников, нацеленную на развитие их творческой активности, и экспе
риментально ее апробировать.
Методологической основой исследования являются современные теории и концепции развития личности, современные теории культуры, деятельности. Источниками исследования являются фундаментальные теории, концепции, положения:
- о системном понимании мира (АЛАверьянов, Г.СБатищев, ЛИБуева,
Э.В .Ильенков, М.С.Каган, АНУемов, и др.);
о сущности целостного педагогического процесса (КХЛАзаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.С.Ильин, В.М.Коротов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П,И.Пидкасистый, Г.И.Щукина);
о jDonn деятельности в формировании и развитии человека (КААбульханова-Славская, Б.Г .Ананьев, АГАсмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, ВЛ.Зинченко, АН.Леонтьев, A.B.Петровский Н.Н.Поддьяков, С.Л.Рубинштейн,);
о единстве умственного воспитания и развития (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, A.B. Запорожец, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, АА.Люблинская, Н.А.Менчинская);
- об эстетическом воспитании и образовании (М.М.Бахтин,
ГШ.Блонский, Д.Б.Богоявленская, Н.Н.Волкова, Д.Б.Эльконин, В.П.Юсов); ^
- а также исследования в области психологии искусства (БА.Ананьев, '
А.Б.Бакушинский, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Б.В.Раушенбах,
С.Т.Шацкий, А.П.Валицкая и др.).
Методы исследования:
метод теоретического анализа специальной философской, педагогической, культурологической, психологической литературы;
педагогическое наблюдение; обобщение опыта по эстетическому воспитанию и формированию творческой активности школьника;
констатщрующий и формирующий эксперименты;
- математико-статистические методы исследования;
социологические методы исследования (опрос, анкетирование).
Этапы научного исследования:
I этап (1991-1994 гг.) - изучение и анализ философской, психологиче
ской и педагогической литературы по проблеме исследования, изучение пе
редового педагогического опыта по формированию творческой активности
учащихся, выделение основных направлений исследования, составление его
программы. На этом этапе проведен констатирующий эксперимент.
II этап (1994-1997 гг.) - выявление условий, обеспечивающих формиро
вание творческой активности учащихся младших классов, разработка содер
жания и методов эстетического образования младшего школьника. Осущест
влен формирующий эксперимент, в ходе которого диссертантом проверены
основные положения разрабатываемой системы эстетического образования.
III этап (1997-1999 гг.) - анализ результатов исследования, выработка
практических рекомендаций по внедрению результатов исследования в прак
тику общеобразовательных учебных заведений.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме,
10 общеметодологическим подходом к изучению процесса творческой активности младших школьников, длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения.
Научная новизна исследования определена достижением следующих ре- / зультатов:
- раскрыто содержание понятия «творческая активность младших
школьников» (его суть состоит в единстве внутренних и внешних характери
стик творческой активности);
выявлены показатели развития творческой активности (осознание цели собственной деятельности, интерес к эстетической деятельности, эмоционально-личностное отношение к содержанию этой деятельности, критическая оценка собственных действий, связанных с эстетической деятельностью), и определены уровни ее проявления (высокий, средний, низкий);
разработана комплексная программа эстетического образования младших школьников в условиях общеобразовательного учреждения, способствующая формированию творческой активности учащихся без снижения успешности обучения по общеобразовательным предметам (основу программы составляет триада «музыка - изобразительное искусство - литература»).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты будут способствовать конкретизации понятия «творческая активность» как феномена, отражающего внутреннюю и внешнюю сторону содержания деятельности школьников разного возраста; углубят научное представление о роли рефлексии в ее развитии; расширят возможности исследования эстетического образования в контексте общего содержания образования.
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней
- представлена разработанная автором диссертации комплексная эстети
ческая программа формирования творческой активности младших школьни
ков в составе трех исторически сложившихся ведущих компонентов эстети
ческого обучения: музыка, изобразительное искусство, искусство слова;
определены показатели уровней сформированности творческой активности учащихся, знание которых педагогами позволяет корректировать деятельность педагогического коллектива;
сформулированы рекомендации по использованию комплексной программы эстетического образования, построенные с учетом особенностей психического развития младших школьников; организационно-методические указаниях и принципы организации учебного процесса.
Положения, выносимые на защиту:
Ведущим способом формирования творческой активности учащихся является использование видов деятельности, связанных с эстетическим творчеством. Однако существует противоречие между необходимостью эстетического воспитания учащихся в процессе обучения и отсутствием необходимых для этого условий. Разумное сокращение базового цикла учебных дисциплин и увеличение времени на комплекс учебных предметов эстетического цикла может стать началом целенаправленного построения в школе системы такого эстетического образования, которое позволит последовательно формировать творчески активную личность.
Требуется гфинципиально новый подход к формированию творческой активности младших школьников в процессе эстетического образования. Его обоснование должно быть осуществлено на основе понимания единства внутреннего и внешнего в художественном освоении мира.
Работа эстетического отделения по формированию творческой активности учащихся может стать эффективной тогда, когда в учебный процесс общеобразовательной школы, наряду с программами по общеобразовательным диспишшнам, будет внедрена комплексная программа эстетических дисциплин, созданная на основе учета возможностей освоения детьми трех основных видов эстетической деятельности: музыки, литературы, изобразительного искусства.
4. Основными показателями уровня сформированности творческой активности учащихся, достигнутой в процессе эстетического образования, должны стать такие, которые выявляют их способность к художественному освоению мира; осознание целей собственной деятельности, интерес к эстетической деятельности, эмоционально-личностное отношение к содержанию этой деятельности, способность к критической оценке собственных действий, связанных с эстетической деятельностью.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе реорганизации системы эстетического образования средней общеобразовательной школы №6 г. Самары. Материалы исследования использовались в лекционных курсах и на практических занятиях со студентами факультета педагогики и психологии начального обучения Самарского государственного педагогического университета, обсуждались на научно-практических конференциях по педагогике и психологии в г.Самара, нахпли свое отражение в учебной программе, статье и тезисах, опубликованных автором.
Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя музыкально-теоретических дисциплин в школе и вузе, заместителя директора школы по эстетическому отделению.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Теоретические аспекты творческой активности
Творческую активность, как ведущее понятие в настоящем исследовании, нельзя не рассматривать как социально- психологическое понятие в педагогике, без которого теряется смысл понимания процесса формирования феномена. Для того, чтобы целенаправленно формировать творческую актив- *** ность, необходимо рассмотреть внутреннее содержание этого явления, которое начинается с творческого мышления и проявляется в активной деятель- 4 ности человека в обществе, то есть в социуме.
Психическое становление человека - сложный и многосторонний. Твор- -чество в широком смысле выступает как механизм развития личности и в то же время как одна из конкретных форм проявления развития [124]. Там, где ребенок развивается, он проявляет творчество. Если обеспечить ребенку все необходимые условия для формирования творческих черт личности, то будут созданы все предпосылки для его успешного развития. Творчество осуществляется не только через вторую сигнальную систему - речь, а через единство i речи, образа и эмоции.
Одной из сложных проблем, решение которой имеет важное практическое значение, является изучение способов организации, (развития, формирования, управления) творческого мышления [8]. «Воспитание творческих способностей в человеке основывается на развитии самостоятельности мышления»- Капица Л.Л. [8, 162 с].
В обыденной практике творчество относится к неосознаваемому процессу мышления, [2] и поэтому не попадает в сферу обычной научно обосновываемой педагогической деятельности. Научным основанием для ее решения служат психологические знания о механизмах творческого процесса [84].
Анализ научной литературы, посвященной изучению, организации и формированию творческого мышления, обнаруживает их явную разнонаправленность [153].
Первые подходы к изучению творчества в XX в были сделаны в классической психологии (ассоцианизм, вюрцбургская школа, гештальтпсихология) [125, 154], стремившейся установить его сущностные механизмы, естественные и универсальные но своей природе. Например, универсализм гештальти-стов в подходе к мышлению проявился в утверждении за такими феноменами, как инсайт и переструктурирование статуса всеобщих механизмов мыслительного процесса, не только относительно человеческого мышления, но даже и интеллекта высших животных. [149]
Для современной психологии характерен наблюдаемый за рубежом [172] и у нас значительный рост и интенсификация комплексных исследований строения и развития творческого мышления с учетом важной роли в нем рефлексии. [75] Важность присутствия рефлексии в качестве компонента творческого процесса связана с тем, что именно рефлексия и произвольность являются основой для проявления творческой активности у детей младшего школьного возраста. Я.А.Пономарев, анализируя итоги развития и состояния психологии творчества, относит к ее важным достижениям выделение такой области психологии, как изучение рефлексивных процессов [125]. Большую роль сыграли исследования следующих авторов (И.Н.Семенов, В.К.Зарецкий, С.Ю.Степанов, Н.Г.Алексеев) [4, 68, 75, 149, 153, 159, 160] в изучении рефлексии. Была «разработана концептуальная схема системно-психологического исследования мыслительной деятельности, структурные уровни которой репрезентируют различные обстоятельства протекания мышления в содержательном и смысловом планах» [149, с.Ю].
Многие исследователи стремились к преодолению разрыва интеллектуального и личностного планов мышления - к решению проблемы единства интеллектуального и личностного аспектов [149, 150, 151,139]. В своей практической работе с младшими школьниками мы стремились к достижению этого единства интеллектуального и эмоционально-личностного планов мышления в их художественном творчестве.
Характеризуя в целом сложившуюся современную ситуацию, исследователь А.М.Матюшкин подчеркивал, что «дальнейшее совершенствование методов экспериментального исследования психологических закономерностей творческого мышления связано с... принципиальным преодолением эмпирического подхода к исследованию, с решением ряда теоретических проблем, с созданием принципиально новой модели эксперимента, способной служить средством экспериментального изучения закономерностей мышления». [90, с.205]
В традиционной психологии считается, что для продуктивного мышления необходимо постоянное решение различных ситуаций, задач и т.д. [90] Это позволяет рассматривать данное условие как объективную предпосылку, в качестве основного средства психолого-педагогического воздействия на естественное протекание мышления с целью его развития. А также инициировало появление ряда педагогических подходов, исходивших из принципа проблемности в обучении. В некоторых исследованиях, проведенных в рамках этого подхода, процедуры педагогических воздействий ограничивались лишь подбором для испытуемых поступательно усложняющихся проблемных заданий [93]. В других же исследованиях, учитывающих опыт программированного обучения, предпринимались попытки активного вмешательства в естественный процесс творческого мышления с помощью так называемых эвристических приемов решения задач [142]. Однако даже и в последнем случае достичь значительного повышения эффективности творческого процесса не всегда удавалось. Это связано с тем, что процедуры психолого-педагогического воздействия носили частичный характер, ограничиваясь влиянием на мыслительный процесс лишь через варьирование различных внешних факторов его протекания.
Иное решение проблемы формирования мышления предлагалось ранее алгоритмическим подходом к обучению, сложившимся в 50-60-х годах XX в. под влиянием инженерно-технологической ориентации [140]. В идейном плане этот подход исходит из кибернетических представлений о возможности алгоритмического описания мышления, из аналогии с работой ЭВМ. Предполагалось, что если удастся представить мыслительный процесс в виде последовательности элементарных операций, то возможно будет обучение алгоритму их выполнения. Основным критерием правильности выделения алгоритма служило логико-математическое моделирование мыслительных операций, позволяющее составить программы эффективного решения задач на ЭВМ. В общей психологии реализация инженерно-технологической ориентации привела к образованию таких областей изучения мышления, как эвристика и когнитивизм. [140] Но поскольку оказалось, что творческое мышление невозможно разложить на ряд последовательных операций или элементарных познавательных актов, то формирование творчества при алгоритмическом подходе представляется нецелесообразным.
Современная практика формирования творческой активности в процессе эстетического образования
В отечественной педагогике вопрос о содержательном влиянии эстетической деятельности на формирование творческой активности ребенка стал рассматриваться с начала 80 годов [26, 31]. Ранее глубинные возможности искусства на словах не отрицались, но практически, на деле, далеко не всегда признавались, и тем самым искусство недостаточно использовалось для развития творческой активности у ученика. Исторически, в отечественной педагогической школе, до восьмидесятых годов нашего столетия преобладала линия эстетического воспитания, предложенная и идеологически обоснованная ещё Н.К.Крупской [9]. Здесь на первый план выводились процессы эстетического восприятия и идеологического воздействия с целью формирования коммунистически ориентированной личности. В современной ситуации данное направление освободилось от идеологического давления со стороны государства, сохранив однако ориентацию прежде всего на формирование эстетической культуры школьников. Оно определяется как целенаправленный и планомерный процесс развития у детей эстетических знаний, вкусов, интересов и потребностей.
В то же время даже данные задачи, на наш взгляд, не достаточно решаются в школьной практикой. На занятия искусством в школьном образовательном процессе выделялось в среднем два учебных часа в неделю, что совершенно недостаточно для развития детей в этом направлении. Таким образом, профессиональных навыков в области искусства были лишены дети, не занимающиеся в системе специальных учебных заведений. Тем самым, большая часть наших школьников не имела возможности развивать свои художественные способности в рамках образовательного процесса в школе, что на наш взгляд, существенно ограничивало становление эстетического образования учащихся.
Только с 80-х годов начинает активно проявляться альтернативная линия по отношению к преподаванию предметов эстетического цикла, осознается их значимость для учебно-воспитательного школьного процесса. Она берет начало от работ Вентцеля К.Н. [31], Выготского Л.С. [37, 38], на первый план выдвигавших самоактуализацию личности ребенка через единство творчества, знания и восприятия, при ведущей роли творчества. Таким образом, была сделана попытка рассмотреть вопросы, связанные с личностной самореализацией учащихся в рамках образовательной системы.
На протяжении тысячелетий подготовка к жизни растущего человека формировалась в диалектике обучения и воспитания, которые должны были обеспечить ему способность адаптироваться к условиям дальнейшего существования. Исторически изменялись условия - и с ними менялось содержание учебно-воспитательного процесса и его общий характер. Особенность и поныне существующей системы в том, что в ней обучение и воспитание обладает безусловным приоритетом перед воспитанием. Учебно-воспитательный процесс - стоит на первом месте. Форма обучения - урок - и учебные задачи в нем рассматриваются как основные, воспитательные - как сопутствующие на правах "сверхзадачи". В сущности, в фундамент образования заложены задачи обучения, они пронизывают его организационные принципы и содержательную структуру.
В начале двадцатого века и в России, и в Европе стала отчетливо осознаваться тенденция к дегуманизации школы как отдельная проблема процесса воспитания и образования [89, 166]. В качестве примера представляется возможным привести мнения ученого и подвижника А.Швейнера и русского философа Н.О.Лосского, одинаково отмечающих тенденции дегуманизации современной им практической педагогики: "В современном преподавании и в современных учебниках гуманность стеснена в самый темный угол, как будто перестало быть истиной, что она является самым элементарным и насущным при воспитании человеческой личности" [166, 177 с] - отмечает АШвейцер. Н.О.Лосский пишет о современной школе следующее: "Современная школа первоначальная и средняя, почти исключительно посвящена сообщению знаний, главным образом, пассивному. Ребенок и юноша сидят ежедневно на школьной скамье по пять часов и более; придя домой, они должны бывают нередко затрачивать еще часа три или более на приготовление уроков ... Поистине такая школа, особенно часто это бывает со средней школой, уподобляется системе каторжных работ. В самом деле, существенные признаки каторжной работы - принудительность, непосиль-ность, однообразие, бесполезность - присущи труду возлагаемому на детей и подростков во многих школах." [89,101с]
При преодолении приоритета обучения акцент неизбежно должен быть переставлен на формирование личности, что соответствовало бы требованиям гуманистической педагогики [166].
Первое следствие такой переориентации - изменение отношения к личности учащегося. До сих пор массовая школа рассматривала ребенка, подростка, юношу как объект педагогического воздействия, который надо приспособить к общественным потребностям современности, "подогнать" подныне установленные образцы, не боясь при этом риска деформации личности. Грозный симптом существовавшего неблагополучия - феномен послушных отличников-посредственностей, "трудных" бунтарей и, вообще, острые проявления конфликта школы и учащегося. [125].
Творческая активность как многоуровневый показатель результата эстетического образования
Проблема творчества приобретает в наши дни особую актуальность.
Очевидно, что без творчества, понимаемого как производство принципиально нового, невозможны качественные преобразования ни в одной из сфер жизни и деятельности общества. Очевидно и другое. Современные социальные, политические, экономические, технологические и информационные условия таковы, что, прокладывая в них траекторию своего жизненного пути, человек может ощущать наполненность жизни и испытывать удовлетворенность ею только в том случае, если он готов к творчеству как к форме отношений с жизнью. Таким образом, острота и новизна проблемы творчества в наши дни заключается именно в его массовом характере - творчество как норма жизни. ^.~J
Создание условий для развития творческой личности - важнейшая задача, стоящая перед современной российской школой. На наш взгляд, наиболее адекватным средством раскрытия творческого потенциала личности является эстетическое образование школьника с его центральным компонентом - процессом художественного творчества.
Процесс художественного творчества очень специфичен. Это сложное многостороннее и противоречивое явление в человеческом обществе. Обязательным условием художественного творчества являются замысел, разработка идеи, поиск и отбор выразительно-изобразительных средств, которые могут длительное время обдумываться и пополняться новыми деталями, а затем только реализовываться. Такая продолжительная работа во многом определяет высокий уровень художественности того или иного произведения. Что касается детского восприятия высокохудожественного призведения, то здесь не лишено интереса мнение Б.М.Теплова о том, что «художественное произведение не выступает перед ребенком с самого начала как эстетический «объект». Прежде чем стать таковым, оно должно быть для него осмысленным, содержательным, а следовательно, в самом прямом смысле слова «понятным» объектом.... Эстетическое отношение к сказке или рассказу возникает у ребенка далеко не сразу...» [155,167с].
Здесь же целесообразно упомянуть мысль Феофана Прокоповича об источнике поэтической способности ("поэтической" в широком смысле слова). Поэзия возникла у первого человека как выражение его восхищения совершенством природы; толчком для рождения первого "поэтического замысла" были, по словам Прокоповича, "любовь, страстное нетерпение, некое неистовство", охватившие человека перед красотой мироздания; "чувство человеческое в образе любви было первым творцом поэзии" [123, 131с]. Таким образом, творческая способность вторична по отношению к заданной способности любить, постигать совершенство, восхищаться им, а подлинная "причина" творчества - красота природы. Из этого вывода вытекает следствие: способность к творчеству формируется предшествующим звеном - воспитанием эмоционального отклика, иными словами - любой процесс творчества предполагает интенсивное эмоционально-эстетическое отношение.
Глубинные уровни творчества прямо связаны с эстетическим отношением. Поэтому важно не просто вовлечение ребенка в творчество (оно возможно и на уроках математики) а творчество эстетическое, формирующее творческую активность, которую мы будем рассматривать как способ выражения креативности и эстетических знйний навыков и умений.
Творческая активность предполагает восприятие произведений искусства, их исполнение и созидание. Поэтому различают деятельность по умению воспринимать, исполнять и творить. Развитие личностных новообразований происходит только при условии вовлечения школьника в триединство восприятия, исполнительства и творчества через основные виды искусства.
