Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование у младших школьников «образа Я ученика» как педагогическая проблема 13
1.1. Характеристика исходных положений для разработки понятия «образ Я ученика» 13
1.2. Содержание понятия «образ Я ученика» и возможности младшего школьного возраста в формировании этого образа 33
1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий, обеспечивающих взаимодействие общего и дополнительного образования при формировании «образа Я ученика» 56
Выводы по первой главе 80
ГЛАВА 2. Организация экспериментальной работы по формированию у младших школьников «образа Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования 82
2.1. Критерии выявления и уровни сформированности у младших школьников «образа Я ученика» 82
2.2. Методика организации экспериментальной работы по формированию у младших школьников «образа Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования 94
2.3. Описание реализации на практике педагогических условий формирования у младших школьников «образа Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования 117
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы .по формированию «образа Я ученика» у младших школьников в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования 139
Выводы по второй главе 154
Заключение 157
Библиография 161
Приложение 182
- Характеристика исходных положений для разработки понятия «образ Я ученика»
- Содержание понятия «образ Я ученика» и возможности младшего школьного возраста в формировании этого образа
- Критерии выявления и уровни сформированности у младших школьников «образа Я ученика»
- Методика организации экспериментальной работы по формированию у младших школьников «образа Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность проблемы.
В настоящее время возрастает спрос на людей знающих, умелых и мобильных, способных безболезненно вписаться в контекст современных циви-лизационных процессов. Увеличивается поток информации, преумножается количество вариантов смыслового выбора по всем жизненно важным вопросам - это ставит человека перед необходимостью постоянного пополнения объёма знаний. Готовность к непрерывному образованию становится жизненной необходимостью современного человека. Эта готовность, по нашему мнению, в значительной мере определяется сформированностью у него «образа Я ученика». Младший школьный возраст наиболее благоприятный для формирования такого образа, и обуславливается это естественным процессом развития ребёнка. Именно в этот период учебная деятельность является для ребёнка ведущей, то есть оказывающей наибольшее влияние на его личностное развитие. Значимость учебной деятельности для младшего школьника, способствует пробуждению в ребёнке «образа Я ученика» и в последующем формированию личностного качества «ученичества».
Известно, что современная традиционная система обучения рассчитана на среднего ученика. В ней накоплен огромный опыт передачи базового образования по проверенным методикам, что, несомненно, является положительным моментом. Но, к сожалению, она не располагает возможностями, которые бы обеспечивали естественный путь формирования «образа Я ученика» у младшего школьника. Обучение в системе готовых знаний для хорошо подготовленного ученика является слишком лёгким, для слабо подготовленного - слишком трудным. А в результате учение становится им неинтересным, теряет для них свою привлекательность, снижает мотивацию, что затрудняет формирование у школьников «образа ЯГученика». Оставаясь в рамках традиционной системы, следует искать пути повышения эффективности, привлекательности учебной работы, и в этом неоценимую помощь мо-
4 жет оказать дополнительное образование, цель которого и состоит в оказании педагогической поддержки учащимся. Через интересную, значимую, выбранную самим ребёнком деятельность к более сложной деятельности и менее привлекательной - таков, на наш взгляд, путь, обеспечивающий формирование у младших школьников личностного качества «ученичества».
Анализ изученной нами литературы свидетельствует об устойчивом интересе учёных различных общественных наук к проблеме становления: «образа Я» у человека. В философии, психологии, социологии и педагогике накоплены определенные знания, которые являются основанием, как для уточнения некоторых исходных теоретических позиций. нашего исследования, так и для поиска педагогических условий формирования у младших школьников «образа Я ученика».
Проблема представления человека о самом себе своей сложностью и многосторонностью привлекает внимание ученых из различных областей знания. В философии, психологии, педагогике есть работы, посвященные анализу процесса формирования представлений человека о себе. Проблема «образа Я», «образа Я человека», несмотря на разницу концепций, на многообразие и противоречивость подходов, в науке проработана достаточно подробно философами прошлого (Г. Гегеля, Р. Декарта, И. Канта, Г.Ф.Лейбница, И. Г.Фихте, Л. Фейербаха и др.) и настоящего времени (Ф. Т. Михайлова, А. Б. Орлова, А. Г. Спиркина и др.); зарубежными психологами (Р. Бернсом, У. Джемсом, К. Блага, Э. Берном, Ч. Кули, А. Маслоу, Дж. Мид, К.Роджерс и др.) и отечественными (Б.Г.Ананьевым,
A. А. Бодалевым, А. С. Валявским, Л. С. Выготским, А*. Ц. Гармаевым,
Л. П. Гримак, И. С. Коном, А. В. Петровским, Д. Б. Элькониным,
B. А. Ядовым и др.).
Относительно разработанной является проблема познания личностью своего собственного «Я» как главного источника знаний о себе. Интересно, что до недавнего времени понятие «образ Я» рассматривалось как психологическая категория, в настоящее время это понятие постепенно включается в
5 состав педагогических категорий. Следует, отметить в этом плане исследования А. В. Кирьяковой, Т. Г. Неретиной, Т. А. Ольховской, В. В. Сизиковой, С. А. Циттель и др.
О необходимости формирования «себя-ученика» в контексте проблем саморазвития, самоопределения говорят в своих исследованиях А. С. Валявский, А. Ц. Гармаев, Г. А. Цукерман, В. И. Слободчиков, К. Блага, М Шебек; психологическое обоснование данной проблемы даёт И. С. Кон.
Исследования готовности к учению и связанных с ней отдельных сторон формирования «образа Я» затрагивают период дошкольного детства, который завершается на этапе сформированности у детей готовности к школьному обучению. И здесь можно отметить исследования Л. И. Б ожович, А. Л. Венгер, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Т. В. Ермоловой,
A. И. Запорожца, И. С. Комогорцевой, Е. Е. Кравцовой, М. И. Лисиной,
Н. Г.Салминой, Е. О. Смирновой, Д. Б. Эльконина и др. Именно эта готов
ность, на наш взгляд, и может лечь в основу формирования у младших
школьников «образа Я ученика».
Есть исследования, посвященные проблеме формирования «образа Я» в подростковом и юношеском возрасте в плане самосознания и самосовершенствования. Это исследования Н. А. Заенутдиновой, Ч. Б. Кожалиевой,
B. В. Сизиковой, И. А. Слободянюк, И. И. Чесноковой и-др. Однако мы не
нашли работ, в которых бы раскрывалось понятие «образ Я ученика» и зако
номерностей его формирования у детей младшего школьного возраста. Так
же практически отсутствуют исследования, посвященные разработке педаго
гических условий и путей формирования «образа Я ученика», в том числе и в
процессе взаимодействия общего и дополнительного образования. При этом
обоснование возможности и необходимости взаимодействия общего и до
полнительного образования в формировании различных качеств личности
представлено в исследованиях В. А. Горского, А. К. Бруднова,
Л. В. Владимировой, А. Я. Журкиной, Л. В. Золотовой, Т. Г. Исаковой,
М. Б. Коваль, В. И. Поповой, С. В. Сальцевой и др.
Таким образом, на сегодняшний день существует противоречие между потребностью общества в людях способных к непрерывному образованию, которое во многом обусловливается сформированностью у человека его «образа Я ученика», и отсутствием у современного человека готовности к такому образованию в силу несформированности этого образа.
Обнаруженное нами противоречие, актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования «Формирование у младших школьников «образа Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования».
Выбор темы обусловил постановку проблемы исследования: каковы педагогические условия формирования у младших школьников «образа Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования?
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и практически реализовать педагогические условия формирования у младших школьников «образа Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования.
Объектом исследования является организация взаимодействия общего и дополнительного образования в условиях общеобразовательной школы.
Предметом исследования — формирование «образа Я ученика» у младших школьников в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования.
Гипотеза исследования: формирование «образа Я ученика» у младших школьников в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования будет обеспечиваться комплексом следующих педагогических условий:
если будет обеспечена интеграция общего и дополнительного образования, осуществляемого в рамках общеобразовательной школы, на уровне цели, содержания, методов, средств и организационных форм обучения;
если интеграция общего и дополнительного образования будет способствовать созданию интеллектуального фона как основы формирования «образа Я ученика» младшего школьника;
если общее и дополнительное образование будут направлены на формирование у учащихся способности к самостоятельному выбору деятельности и ответственности за сделанный выбор.
Исходя из поставленной проблемы и цели исследования, нами обозначены следующие задачи:
определить степень разработанности проблемы формирования у младших школьников «образа Я ученика» в педагогической теории и практике;
дать характеристику исходных положений для разработки понятия «образ Я ученика»;
раскрыть содержание понятия «образ Я ученика» и возможности младшего школьного возраста в формировании этого образа;
разработать критерии выявления и уровни сформированности «образа Я ученика» у младших школьников;
выявить, теоретически обосновать и реализовать на практике педагогические условия, обеспечивающие формирование у младших школьников «образа Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования.
Методологической основой нашего исследования являются: в общефилософском плане: учение о развитии личности, ведущей-роли активности личности в процессе ее развития и формирования (Г. Гегель, Р. Декарт, Л. Фейербах, И. Г. Фихте, Ф. Т. Михайлов, А. Г. Спиркин и др.);
в общенаучном плане: основные положения теории «Я-концепции» личности Р. Бернса; теория развития личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. И. Леонтьев, Н. А. Менчинская, С.Л.Рубинштейн и др.), теория установки (Д.Н.Узнадзе, И. С. Кон, А. В. Петровский, Г. К. Селевко, В. А. Ядов и др.);
8 в конкретно-научном плане: принципы деятельностного подхода в обучении (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. В. Усова и др.); системный подход к воспитанию личности (В. П. Беспалько, Г. Г. Гранатов, А. И, Мищенко, Ю. П. Сокольников, В. А. Сластёнин и др.); личностно-ориентиро ванный подход в признании индивидуальности, самоценности каждого человека, наделённого неповторимым субъективным опытом, разработанный И. С. Якиманской и, получивший свое развитие в работах Ш. А. Амонашвили, В. А. Беликова, Л. И. Божович, Б. М. Мастерова,
B. В. Серикова, В. И. Слободчикова, Г. А. Цукерман и др.); положения тео
рии активизации познавательной деятельности учащихся, раскрываемые в
работах Л. С. Выготского, А. Л. Венгер, В. В. Давыдова, М. И. Лисиной,.
И. Я. Лернера, П. И. Пидкасистого, Н. Ф. Талызиной, Т. И. Шамовой,
Г. И. Щукиной и др.; проблемы социализации личности (Б.Г.Ананьев,
Г. М. Андреев, Н. Ф. Голованова, И. Ф. Исаев, И. С. Кон, Ю. И. Кривов,
А. И. Мищенко, А. В. Мудрик, В. А. Сластёнин, Е. Н. Шиянов и др.); идеи
гуманизации учебного процесса, наиболее полно выраженные в педагогике
сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин,
C. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.); теория ролевого поведения (Э. Берн,
Л. И. Божович, Д. Г. Мид и др.); положения о взаимодействии общего и до
полнительного образования (В. В. Белова, А. К. Бруднов, Л. В. Владимирова,
A. Я. Журісишц_ЛЛЗлЛодятова^ИГ. Исакова, М^Б, Коваль^Л^В. Неретина,.
B. И. Попова, С. В. Сальцева, Т. И. Сущенко, А. В. Шувалов и др.)
Логика исследовательской работы обусловила применение комплекса следующих методов исследования: теоретического анализа литературы, связанного с различными аспектами данной проблемы; анализа и синтеза знаний, содержащихся в теоретических источниках и педагогическом опыте; прямого и косвенного педагогического наблюдения за деятельностью учителей начальных классов и педагогов дополнительного образования на разных этапах процесса обучения; педагогического эксперимента; метода беседы, а также интервьюирования и анкетирования детей, родителей, учителей; мето-
9 да экспертных оценок и самооценок эффективности взаимодействия; статистической обработки результатов экспериментальной работы и качественного анализа полученных результатов.
Исследование проводилось на базе Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 1 и Орджоникидзевско-го центра творчества г. Магнитогорска с охватом 500 детей и 90 учителей школы и педагогов дополнительного образования, 86 родителей. В диссертационном исследовании представлены результаты изменения качественных характеристик сформированности у младших школьников «образа Я ученика», дан анализ полученных результатов с помощью методов математической статистики.
На первом этапе (1996 - 2000 гг.) определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи, сформулирована рабочая гипотеза, был организован констатирующий эксперимент направленный на изучение уровней сформированности «образа Я ученика» у младших школьников в условиях традиционной системы обучения, изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования. На базе МОУ средней общеобразовательной школы № 1 был организован класс-студия «Счастливые минутки». Педагогами школы и учреждений дополнительного образования начала реализовываться. программа «Взаимодействие». На этом этапе были использованы следующие методы исследования: анализ педагогической действительности, изучение нормативных документов, изучение и анализ литературы, анкетирование и тестирование педагогов, детей и родителей.
На втором этапе (2000 - 2003 гг.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента по целенаправленному формированию у младших школьников «образа Я ученика», а также организован формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования, выявлялись факторы и разрабатывались педагогические условия, обеспечивающие эф-
10 фективное формирование у младших школьников «образа Я ученика», проверялась реализация их на практике; уточнялся понятийный аппарат; осуществлялась диагностика изменения уровней сформированное^ «образа Я ученика» у младших школьников.
На третьем этапе (2003 - 2004гг.) осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию у младших школьников «образа Я ученика», уточнены основные положения и выводы исследования. Полученные в ходе экспериментальной работы данные подверглись качественному и количественному анализу с привлечением методов математической статистики; оформлена диссертационная работа.
Научная новизна выполненного нами исследования состоит в том, что:
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие формированию у младших школьников «образа Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования;
разработаны критерии и показатели оценки уровней сформированности у младших школьников «образа Я ученика»
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания и структуры понятия «образ Я ученика»; в обосновании выбора младшего школьного возраста в качестве сензитивного периода для формирования «образа Я ученика» и «ученичества» как качества личности; в теоретическом обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования «образа Я ученика» у младших школьников.
Практическая значимость исследования определяется разработкой содержательно-методического обеспечения процесса формирования у младших школьников «образа Я ученика»; разработкой программы взаимодействия общего и дополнительного образования. Материалы исследования, программа «Взаимодействие» и методическое пособие к программе «Как помочь младшему школьнику сформировать свой «образ Я ученика»?» могут быть
использованы в работе учителей начальной школы и педагогов учреждений дополнительного образования в обеспечении процесса взаимодействия в условиях общеобразовательной школы.
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, цели и задачам изыскания; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных; их количественным и качественным анализом.
На защиту выносятся следующие положения:
«Образ Я ученика» — это личностное новообразование, которое отражает уровень субъективного, адекватного и реалистического представления человека о себе как об ученике, которое возникает на этапе овладения процессом учения. Данное личностное новообразование является устойчивым и динамическим образованием на том или ином возрастном этапе развития личности.
Сензитивным периодом для формирования «образа Я ученика» является младший школьный возраст, поскольку именно в этот период жизни человека учебная деятельность выступает как ведущий вид деятельности, который оказывает существенное влияние на развитие его личностных качеств, в том числе и такого качества личности как «ученичество».
В традиционной системе обучения формирование «образа Я ученика» осуществляется через реализацию взаимодействия общего и дополнительного образования в рамках общеобразовательной школы. Эффективность этого взаимодействия обеспечивается комплексом педагогических условий, сформулированных нами следующим образом: если будет обеспечена интеграция общего и дополнительного образования, осуществляемого в рамках общеобразовательной школы, на уровне цели, содержания, процесса и результата; если интеграция общего и дополнительного образования будет способствовать созданию интеллектуального фона как основы развития младшего
12 школьника; если общее и дополнительное образование будут направлены на формирование у учащихся способности к самостоятельному выбору деятельности и ответственности за сделанный выбор.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на научно-практической конференции «Оздоровление средствами образования» по проблеме оздоровления подрастающего поколения 2-4 декабря 2003 г. Челябинск, на заседаниях кафедры педагогики начального образования и педагогической валеологии (2002 - 2004гг.), а также на аспирантских семинарах МаГУ, на педагогических советах МОУ средней общеобразовательной школы № 1 и Орджоникидзевского центра творчества г. Магнитогорска, на общешкольных родительских собраниях (2001 -2004 гг.).
По теме исследования опубликовано пять статей в научных сборниках, программа взаимодействия общего и дополнительного образования «Взаимодействие», методическое пособие к программе «Как помочь младшему школьнику сформировать свой «образ Я ученика»?».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.
Характеристика исходных положений для разработки понятия «образ Я ученика»
В настоящем параграфе мы ставим перед собой задачу: проанализировать содержание и сущность таких понятий как «Я», «образ», «образ Я», «Я-концепция», которые, на наш взгляд, составляют теоретическую основу понятия «образ Я ученика».
Интерес к проблеме, человеческого «Я» является доминирующим в системе гуманитарного мышления на протяжении многих тысячелетий. Великие мыслители прошлого Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, Г. Ф. Лейбниц, Л. Фейербах, И. Г. Фихте и др. в своих исследованиях обращались к вопросу познания «Я».
Р. Декарт рассматривает «Я» как абстрактный субъект познания. В понимании И. Г. Фихте «Я» - это всеобщий универсальный субъект деятельности, который не только познаёт, но и творит из себя окружающий мир, который он определяет как «не-Я». Г. Гегель обращается к понятию «Я» в контексте рассмотрения проблемы самосознания человека. Самосознание в его понимании есть «...момент деятельности, в ходе которой индивидуальное сливается с общим, так что появляется «Я», которое есть «Мы», и «Мы», которое есть «Я» (50, с. 248). Будучи сторонниками разных направлений, и к вопросу «человеческого Я» они подходят по-разному, сопоставляя свои выводы с позицией оппонентов. «Идеализм прав в своих поисках источника идей в человеке, — пишет Л. Фейербах, — но не прав, когда хочет вывести идеи из обособленного, замкнутого существа из человека, взятого в виде души, одним словом, когда он хочет вывести их из Я без чувственного данного Ты... Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия Я и Ты» (212, с. 190). Философские идеи классиков являются исходными основаниями современных подходов исследования феномена «Я».
Так в Новейшем философском словаре «Я» определяется как: «... фундаментальная категория философских концепций личности, выражающая рефлексивно-осознанную самотождественность индивида» (133, с. 862). Здесь же даётся краткий анализ понятия «Я» с точки зрения различных философских направлений. Наибольший интерес в рамках нашего исследования представляет объективистски-социальное направление, ориентированное на трактовку «Я» как элемента объективно сложившейся системы отношений. В качестве комбинации объективных социальных параметров или соответствующих социальному статусу ролей, «Я» мыслится в рамках этого направления как включённое в социальную структуру и взаимодействующее внутри неё. «В целом Я не есть онтологическая (субстанциальная) данность, но конструируется лишь в качестве «отношения с ТЫ»...Именно «опыт ТЫ» задаёт возможность выхода индивидуальности за пределы собственного существования» (133, с. 863). В данном контексте интересно высказывание Ж. П. Сартра: «Моё Я-объект не есть образ, отрезанный от меня и произрастающий в чужом сознании: это вполне реальное бытие, моё бытие как условие моей самости перед лицом другого и другого перед лицом меня» (133, с. 862). Позиция Ж. П. Сартра важна для нас, поскольку мы ставим целью определить условия, при которых ребёнок, вступая во взаимоотношения с окружающими и с самим собой, формирует определённую сторону своего «Я», свой «образ Я человека» и «образ Я ученика» в частности.
Современные отечественные философы также с разных сторон исследуют проблему личности и человеческого «Я». Ф. Т. Михайлова волнует вопрос, каков источник творческих способностей человека диалектикотворяще-го и сотворенного. А. Г. Спиркин рассматривает «Я» как носителя и одновременно элемент самосознания. «Я», по его мнению, — это интегральное ядро духовного мира человека, его регулятивный центр. Оно представляет собой как бы внутреннее социальное ядро личности, ставшее феноменом психики, определяющее его характер, сферу мотивации, проявляющуюся в определенной направленности, способ соотнесения своих интересов с общественными, уровень притязаний, основу формирования убеждений, ценностных ориентации, словом, мировоззрения. Оно же является основой формирования социальных чувств человека: чувства собственного достоинства, долга, ответственности, совести, нравственно-эстетических принципов и т. д. (197, с. 562). На наш взгляд, данное определение наиболее полно отражает сущность понятия «Я», которое можно опираться при определении дефиниции «образ Я ученика».
В «Толковом словаре русского языка» Д. Н. Ушакова человеческое «Я», определяется как индивидуальность, как носитель отдельных социальных признаков и свойств, характеризующих личность (210, с. 11). В Психологическом словаре: «Я - понятие, выражающее единство и целостность личности с ее субъективной, внутренней стороны...» (164, с. 427). Анализируя местоимение «Я», Э. Бенвенист пишет: «Слово «Я» — личное местоимение первого лица единственного числа. Собственно лицами, субъектами речи, являются только «Я» и «ТЫ», которые в отличие от безличных «он» и «оно», уникальны и взаимообратимы. Тот, кого «Я» определяю как «ТЫ», сам мыслит себя в терминах «Я», превращает мое «Я» в «ТЫ» (18, с. 12). Далее, анализируя «Я», он указывает на то, что и в развитии детской речи, и в историческом развитии языка «Я» появляется раньше, чем «МЫ». При всей спорности проблемы происхождения личных местоимений оппозиция «Я» -«не -Я» логически и исторически предшествует формированию местоимения
«МЫ». Кроме того, слово «МЫ» неоднозначно; оно обозначает не множественность «Я», а либо «я»+«вы», либо «я»+«они» (18).
Содержание понятия «образ Я ученика» и возможности младшего школьного возраста в формировании этого образа
В данном параграфе мы покажем возможности младшего школьного возраста как сензитивного периода в формировании «образа Я ученика». С этой целью мы выделяем факторы, определяющие успешность формирования личностного качества ученичества, уточняем понятие «образ Я ученика» и выстраиваем структуру «образа Я ученика».
Младшие школьники на момент поступления в школу обладают определённым уровнем сформированное «образа Я ученика». Нами выявлены факторы (движущие силы, причины), способствующие развитию этого базового уровня в условиях начальной школы — это: 1) готовность ребёнка к школьному обучению; и 2) включение ребёнка в учение как ведущий вид деятельности. Дадим характеристику этих факторов.
Вопросами готовности к школьному обучению занимаются психологи, социологи, медики, педагоги, разрабатывая критерии и показатели готовности детей к обучению в школе, ориентируясь не только на физический или паспортный возраст, но и учитывая психологическую и социальную зрелость ребёнка. В дошкольной педагогике уровень физиологической, психологической, социальной готовности младшего школьника на момент его поступления в школу, принято считать «стартовой готовностью» (Е. Е. Кравцова) или «школьной зрелостью» (А. Анастази, М. М. Безруких, Ю. Гильбух и др.). М. М. Безруких, С. П. Ефимова А. И. Захаров, А. С. Спиваковская и др. сходятся во мнении, что под «школьной зрелостью» следует понимать уровень морфологического, функционального и психического развития ребёнка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребёнка.
Физиологическая готовность младших школьников к обучению в школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребёнка и состоянием его здоровья. Б. Г. Ананьев, С. П. Ефимова А. И. Захаров, Е. Ф. Рыбалко, Л. В. Саулина, В. И. Сергеева, и др. указывают на важность своевременного формирования каждой функциональной системы для физического и психического здоровья ребёнка. В совокупности физиологические показатели отражают диапазон ресурсов, резерв детского организма, соответствующий его природе и возрасту. Именно этот диапазон нормальной жизнедеятельности необходим ребёнку для сохранения его здоровья при овладении учением. Наиболее важными физиологическими показателями готовности ребёнка к обучению в школе следует считать возросшую силу, подвижность и уравновешенность нервных процессов, развитие психомоторных функций рук, которое свидетельствует о стабильности отношений между полушариями головного мозга, достижение симметрии остроты зрения обоих глаз (норма остроты зрения семилетнего ребёнка соответствует норме взрослого человека). Отклонения, связанные с недостаточным развитием физиологических показателей готовности к школе, могут оказаться серьёзным препятствием для ребёнка в овладении процессом учения и в формировании его позитивного «образа Я ученика». А. Анастази, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, В. В. Давыдов, А. И. Запорожец Н. Г. Салмина, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др. уделяют большое внимание вопросам психологической готовности к школьному обучению. Психологическая готовность является, с одной стороны, результатом предшествующего периода развития, а с другой, как бы. проекцией условий и содержания школьного обучения, влияющего на последующее психическое развитие ребёнка. Под психологической готовностью к школьному обучению Л. С. Выготский понимал необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. А. П. Усова главным показателем психологической готовности к школе считает «... способность ребёнка производить умственную работу определённого направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать» (206, с. 198-199) и называет это первым шагом в развитии способности учиться.
Практика показывает, что к моменту поступления в школу далеко не все дети достигают такого уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению.
Степень готовности ребёнка к школьному обучению — это и его социальная готовность. Л. С. Выготский подчёркивал, что к началу каждого возрастного периода складывается «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение ребёнка с окружающей действительностью, прежде всего социальной», это отношение он называет «социальной ситуацией развития». По мнению Л. С. Выготского, именно эта ситуация «... определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» (47, с. 258-259). Следует отметить, что социальная ситуация развития младших школьников определяется отношением взрослых к ребёнку, к месту, которое ему отводится в обществе. Исходя из данного положения, можно заключить, что «социальная ситуация развития» — это своеобразное сочетание внешних условий и внутренних процессов развития человека. Е. Е. Кравцова определяет социальную зрелость младшего школьника следующим образом; «Социальная зрелость связывается с потребностью ребёнка в общении с детьми и способностью подчиняться их интересам, быть принятым в условиях детской группы и брать на себя роль школьника в общественной ситуации школьного обучения» (102, с. 11).
Критерии выявления и уровни сформированности у младших школьников «образа Я ученика»
Вторая глава диссертационного исследования посвящена: 1) характеристике критериев «образа Я ученика» у младших школьников; 2) раскрытию процессуального аспекта формирования у младших школьников «образа Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования; 3) описаїшю экспериментальной проверки выделенного комплекса педагогических условий целенаправленного формирования у младших школьников «образ Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования; 4) анализу и оценке полученных в ходе экспериментальной работы результатов.
Критерии выявления и уровни сформированности у младших школьников «образа Я ученика» В данном параграфе рассмотрен «образ Я ученика» как компонент личностной характеристики младшего школьника; определены критерии, по которым можно судить о сформированности у младших школьников «образа Я ученика»; дана краткая характеристика показателей, которые претерпевают изменения в процессе формирования «образа Я ученика»; выделены уровни сформированности «образа Я ученика» у младших школьников; представлена их характеристика.
Прежде, чем мы подойдём к определению критериев, по которым можно было бы судить о наличии, либо отсутствии у младших школьников позитивного «образа Я ученика», постараемся разобраться в понятиях «критерий», «признаю , «показатель».
В энциклопедическом словаре под критерием понимается «... признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки» (126, с. 554).
«Критерий (греч. criterion — мерило для оценки чего-либо) - средство проверки того или иного утверждения, гипотезы, теоретического построения и т.п.» - такое определение понятия «критерий» мы находим в философском словаре (211, с. 221).
Признак в словаре С. И. Ожегова трактуется как «... показатель, примета, знак, по которому можно узнать, определить что-нибудь» (137, с. 511). Показатель же - это «... то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь» (137, с.473). Выделяя критерии, по ряду показателей мы можем судить о целостном формировании у младших школьников «образа Я ученика».
Анализируя понятие «образ Я ученика», мы пришли к выводу, что критериями сформированности «образа Я ученика» будем считать наличие у младшего школьника: 1) позиции учащегося как субъекта учебной деятельности (субъективно-позиционный критерий), 2) мотивации на учебную деятельность (мотивационный критерий), 3) готовности к самоорганизации (самоорганизугощий критерий) и 4) способность к рефлексии (рефлексивный критерий). Для характеристики каждого критерия нами выделены показатели, на которых мы остановимся подробнее (см. табл. 1).
Выявив критерии и отслеживая у младших школьников динамику качественных изменений показателей, мы отметили, что первоклассник существенно отличается от третьеклассника по уровню сформированности «образа Я ученика» (высокий уровень первоклассника сопоставим со средним уровнем третьеклассника). Именно поэтому мы считаем целесообразным в начальной школе выделять пять уровней сформированности «образа Я ученика». Под термином «уровень» будем понимать характеристику сформированности «образа Я ученика» у младших школьников. Выделение уровней изучаемого процесса позволяет рассмотреть его формирование как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественному. Мы обращаем внимание на то, что динамика изменения уровней прослеживается во всех классах вне зависимости от того, по какой программе ведётся обучение, при этом она может быть как положительной (качественный рост) так и отрицательной (регресс). Мы отмечаем, что достижение высокого уровня возможно не у всех, а у части младших школьников и только к концу начального обучения.
В таблице 1 представлена анкета выявления уровней сформированности у младших школьников «образа Я ученика». Таблица состоит из семи колонок. В первой колонке отражен выделенный нами комплекс критериев, во второй — качественные показатели выделенных критериев; в третьей — седьмой на основании качественных изменений показателей дана краткая характеристика уровней сформированности «образа Я ученика» у младших школьников. Каждому уровню присвоена количественная характеристика: высокому -5 баллов, выше - среднего - 4 балла, среднему -3 балла, ниже -среднего - 2 балла, низкому — 1 балл. По данной анкете нами проводилось обследование всех учащихся на разных этапах исследования. Балловый эквивалент был использован нами при математической обработке полученных в ходе исследования данных. Для уточнения качественных характеристик каждого ребёнка использовались подобранные или разработанные нами методики, описанные во втором и третьем параграфах данной главы.
Методика организации экспериментальной работы по формированию у младших школьников «образа Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования
В данном параграфе представлена методика организации экспериментальной работы по формированию у младших школьников «образа Я ученика» в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования. Определены цели и задачи экспериментальной работы на всех её этапах. Подобраны диагностики для выявления уровня сформированное «образа Я ученика» у младших школьников на этапах констатирующего и формирующего эксперимента. Представлены результаты констатирующего этапа эксперимента.
Теоретические положения исследования проверялись нами в ходе экспериментальной работы, которая осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса МОУ средней общеобразовательной школы № 1 и Орджоникидзевского центра творчества г. Магнитогорска. Всего в эксперименте участвовало 676 человек, в том числе 500 детей и 176 взрослых, среди которых учителя школы, педагоги дополнительного образования и родители.
В соответствии с целью и задачами, поставленными в исследовании, опытно-экспериментальная работа проводилась с 1996 года по 2004 год в три этапа. Первый этап - подготовительный (констатирующий эксперимент) главной целью которого было первоначальное выявление уровня сформированное у младших школьников «образа Я ученика» и наличия у них позиции учащегося, мотивации учения, способности к рефлексии, готовности к самоорганизации на момент поступления в школу. Второй этап - основной (формирующий эксперимент), в ходе которого проводилось апробирование программы «Взаимодействие» на базе начальной школы во взаимодействии с педагогами учреждений дополнительного образования. Третий этап — заключительный (итогово-оценочный), посвященный выявлению динамики развития «образа Я ученика» у учащихся к концу начального обучения; обработке и сравнительному анализу полученных в ходе эксперимента результатов. Последовательность этапов экспериментальной работы, их продолжительность, задачи каждого этапа и методы научно-педагогического исследования, используемые нами в ходе опытно-экспериментальной работы, представлены в таблице (см. табл. 2).
Рассмотрим более подробно задачи и содержание первого этапа экспериментальной работы.
На этапе констатирующего эксперимента мы решали следующие задачи: проанализировали, содержание и организацию образовательного процесса в начальной школе и в учреждениях дополнительного образования по формированию «образа Я ученика» у младших школьников; 2) выявили готовность учителей школы и педагогов дополнительного образования к работе в системе взаимодействия по формированию «образа Я ученика»; 3) выявили начальный уровень сформированности этого образа у младших школьников для учёта его при организации формирующего эксперимента.
Реализуя первую задачу констатирующего эксперимента, мы сделали сравнительный анализ тематических планов и программ общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования, на предмет их нацеленности на формирование у детей начальной школы «образа Я ученика».
Изучение единого государственного стандарта показывает, что в нём наряду с общеобразовательной подготовкой учащихся, предусматривается выделение в учебном плане времени на занятия по выбору в соответствии со способностями, интересами и склонностями учащихся — это может способствовать созданию условий для формирования у детей личностного качества «ученичества».
Анализ тематических планов и наблюдение за деятельностью учителей начальной школы позволили нам сделать вывод о том, что специально организованные занятия по обучению детей навыкам самоорганизации; основной объем материала по развитию у детей знаний и умений в области «ученичества» реализуется на занятиях «Первые дни ребёнка в школе», целью которых, является адаптация детей к школе. При этом мы отмечаем, что все вопросы и темы направленные на формирование личностного качества — ученичества, касаются проблем сотрудничества учителя и ученика, ученика и ученика, правил поведения в школе, однако программа не касается таких важных моментов этой проблемы как формирование готовности к самоорганизации и рефлексии.
В ходе анализа программ учреждений дополнительного образования, мы отмечаем, что вопросу формирования «ученичества» уделяется недостаточно внимания, практически нет курсов, непосредственно нацеленных на развитие у детей представления о себе как об ученике.
Образовательный процесс в дополнительном образовании должен строится по технологии модульного обучения, основанного на парадигме, суть которой состоит в том, что ученик сам учится, а учитель осуществляет управление его учением: мотивирует, консультирует, координирует, контролирует. На практике же многие педагоги не владеют технологией модульного обучения.
Сопоставив программы и результаты наблюдений, мы пришли к выводу, что в школьном образовании существует определенная направленность учебно-воспитательного процесса на формирование у младших школьников знаний и представлений о тех требованиях, которые предъявляет школа к ученику, но в системе дополнительного образования эта проблема почти не решается. В то время как потенциальные возможности для формирования у детей «образа Я ученика» как в общеобразовательной школе, так и в учреждениях дополнительного образования есть, но они используются слабо, разрозненно и не приводят к единой, целостной системе. Таким образом, мы обнаружили противоречие между необходимостью в младшем школьном возрасте у детей формировать личностное качество «ученичество», закладывать знания о себе как об ученике, и отсутствием единой системы по формированию «образа Я ученика». Мы считаем, что целесообразно на начальном этапе обучения было бы выделение отдельного модуля, связанного с овладением ученическими умениями, самоорганизацией и контролем, а реализация данного модуля должна осуществляться совместными усилиями учителей школы и педагогов учреждений дополнительного образования.
