Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема формирования экологической культуры учащихся в педагогической теории и практике 13
1.1. Понятие экологической культуры личности, ее компоненты ... 13
1.2. Формирование экологической культуры личности, ее диагностика 35
1.3. Организация процесса взаимодействия базового и дополнительного экологического образования 58
1.4. Организация исследования 82
Выводы по 1 главе 90
2. Формирование экологической культуры учащихся в процессе взаимодействия базового и дополнительного образования 93
2.1. Изменение содержания школьных предметов биологии и экологии в процессе взаимодействия базового и дополнительного образования на классно-урочном уровне (микроуровень взаимодействия) 93
2.2. Взаимодействие базового и дополнительного экологического образования в процессе внеурочной работы (мезоуровень) 116
2.3. Экологическая экспедиция как форма взаимодействия базового и дополнительного образования (макроуровень) 126
2.4. Уровень сформированное экологической культуры школьников как результат экспериментальной работы 145
Выводы по 2 главе 162
Заключение 165
Список использованных источников 168
Приложения 193
- Понятие экологической культуры личности, ее компоненты
- Организация процесса взаимодействия базового и дополнительного экологического образования
- Изменение содержания школьных предметов биологии и экологии в процессе взаимодействия базового и дополнительного образования на классно-урочном уровне (микроуровень взаимодействия)
- Экологическая экспедиция как форма взаимодействия базового и дополнительного образования (макроуровень)
Введение к работе
Актуальность исследования. В современную эпоху человек стоит на грани экологического кризиса, поэтому на межправительственной конференции в Рио-де-Жанейро в 1992 году были поставлены задачи, среди которых одной из важнейших является воспитание экологической культуры подрастающего поколения с целью предотвращения повторения сложившейся ситуации. Спустя десять лет в Йоханнесбурге такая же по масштабу конференция подвела итоги выполнения решений и наметила новые задачи по формированию экологической культуры населения.
Экологическая культура человека является частью общей культуры человека и органично связана с личностью в целом, ее различными сторонами и качествами, она возникает как новое психическое образование, многогранное и сложное для формирования, так как включает естественнонаучную, философскую, нравственную, политическую, правовую, эстетическую, трудовую и другие стороны взаимоотношений Человека и Природы. Такое широкое понимание экологической культуры личности дано в трудах С.Н. Глазачева и Э.С. М$ркаряна. Оно лродикйэваьо реалчями конца XX "столетий и предполагает развитие ряда смежных научных направлений. Среди них Б.Т. Лихачев выделяет такие, как экологическая психология и педагогика. Основы этих научных отраслей разработаны В.Е. Борейко, С.Д. Дерябо, Ф.С. Худушиным, В.А. Левиным. Экологическое образование в дошкольных учреждениях описано в публикациях Н.А. Рыжовой, Л.И. Егоренкова и др. Вузовское и послевузовское экологическое образование представлено исследованиями Н.Д. Андреевой, Л.С. Астафьевой, А.Н. Баскакова, И.Ю. Данилина, И.П. Сафронова, А.В. Твердого.
Проблема формирования экологической культуры школьников активно разрабатывается в теории и практике современной школы. Методические основы формирования экологической культуры школьников представлены в трудах С.Н. Глазачева, И.Д. Зверева, Н.Н. Моисеева. Непрерывное экологическое образование в системе муниципального и регионального образования представлено в исследованиях В.И. Медведева.
Психологи Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.П. Сидельковский, П.М. Якобсон и другие в своих работах отмечают, что у детей школьного возраста может быть сформирована готовность к правильному взаимодействию с окружающей природой, которая включает эмоциональную готовность, деловую готовность, интеллектуальную готовность. Известно, что в педагогическом процессе взаимодействуют три главных компонента: «знания-отношения-поведение». При этом более актуальными для школьников являются эмоциональные переживания, связанные с процессом общения с объектом природы, а также разнообразная деятельность в ней. Б.Т. Лихачев отмечает, что «экологическое сознание требует подкрепления чувством, эмоционально целостным, глубоко нравственным отношением к природе, обществу, людям» (113, с. 19).
Педагогические модели 1 и подходы "к зкологіі- еТкому образованию разработаны в исследованиях Л.А.Антиповой, СВ. Алексеева и др. Среди этих работ можно выделить диссертационные исследования, посвященные описанию культурологического подхода -В.Н. Алексенко, О.Е. Аляевой, гуманистического подхода - М.Н. Берулавы, Н.М. Гогловой, С.Н. Карякиной, Г.А. Костецкой, ноосферно-опережающего подхода - Н.Н. Гары, Г.П. Сикорской, системного подхода И.Н. Пономаревой, И.Т. Суравегиной. Каждый из перечисленных подходов на наш взгляд имеет один существенный недостаток в формировании экологической культуры — преобладание теории над практикой, поэтому мы придерживаемся деятельностного подхода, которому посвящены исследования Д.Ф. Баштаника, А.Н. Борисенко, Т.Н. Власова, Т.Е. Наливайко, Т.Н. Янковой.
Особенности формирования у младших школьников любви и бережного отношения к природе раскрыты в работах Т.А. Бобылевой, Л.Д. Бобылевой, А.В. Миронова, А.А. Плешакова, Л.П. Салеевой и др. Проблемы экологического образования и воспитания школьников среднего и старшего возраста разработаны в трудах А.Н. Захлебного, Н.М. Мамедова, И.Т. Суравегиной и других. Этими авторами раскрываются цели, задачи, принципы, условия формирования экологической культуры в процессе образования и воспитания.
В исследованиях А.Н. Ильиной, В.П. Каленской и других описаны различные технологии экологического образования и воспитания. Характеристика средств, форм и методов экологического образования и воспитания представлена в работах Н.А. Городецкой, Н.В. Добрецовой, А.В. Миронова. Игровые методики экологической направленности предложены М.А. Горбовой, А.Н. Квитовым, Т.В. Кузнецовой, М.Е. Сысоевой. Эстетико-экологическое воспитание разработано в монографии Л.П. Печко, диссертационном исследовании Е.В. Маркотенко, учебной программе В.Р. Степанова.
О значении краеведческого материала в процессе формирования экологической культуры школьников писали в своих статьях и монографиях Т.А. Бабакова, Л.П. Салеева и другие. Основы экологизированной туристско-краеведческой деятельности представлены в работах И.Л. Беккера, А.А. Остапца-Свешникова, Ю.А. Поповича, В.П. Фомина.
Способы организации общественно полезной экодеятельности и экологической практики описаны в исследованиях СВ. Постникова, П.М. Скворцова, Д.Л. Теплова и др. Способы активизации познавательной деятельности в процессе экологического образования и воспитания рассмотрены в исследованиях Н.В. Акинфиевой, Е.А. Ганаевой, СМ. Заикина.
Многими исследователями (Л.С. Глушкова, СВ. Захарова, В.В. Лисниченко, Л.В. Моисеева, О.И. Салтыкова и др.) предложены собственные методики диагностики сформированности экологической культуры школьников, как в целом, так и по отдельным компонентам.
Анализ различных программ дополнительного экологического образования дан в диссертациях В.Д. Иванова, В.И. Семеновой, СН. Талызова, Т.В. Усковой и др. Формы организации дополнительного образования представлены в исследованиях Л.И. Андреевой, A.M. Кондратюка, А.В. Петрушиной, Е.В. Тутыниной и др.
Во многих диссертационных исследованиях находит отражение идея о необходимости взаимодействия базового и дополнительного экологического образования, к этому же выводу приводит практика школьного и дополнительного образования, но эти мысли не оформлены окончательно в теорию и методику организации такого взаимодействия. Взаимодействие базового и дополнительного образования стало широко исследоваться в 90-х годах в Центре развития системы дополнительного образования детей Министерства образования Российской Федерации под руководством профессора М.Н. Поволяевой. Несмотря на обилие публикаций и различных изданий (В.И. Аксельрод, Н.А. Бирюкова, Б.З. Вульфов, Е.Б. Евладова, Д.С Ермаков, В.И. Казаренков, З.А. Каргина, Н.А. Морозова, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, Л.П. Симонова, Д.Л. Теплов), достаточное освещение в литературе проблем экологического воспитания учащихся, проблема использования возможностей взаимодействия базового и дополнительного образования в процессе формирования экологической культуры, а также экспедиционной работы как высшего уровня такого взаимодействия является недостаточно разработанной. Малоизученными остаются вопросы о сущности и механизмах
взаимосвязи базового и дополнительного образования, о возможностях их интеграции, о составе, структуре и функциях связей между базовым и дополнительным образованием, о способах и уровнях организации системы взаимодействия базового и дополнительного экологического образования и управления данной системой.
Таким образом, сложилось явное противоречие между необходимостью комплексного подхода к организации взаимодействия базового и дополнительного экологического образования и недостаточной разработанностью научно-методических основ этой системы.
Указанное противоречие позволяет сформулировать проблему исследования , выявление педагогических условий формирования экологической культуры школьников в процессе взаимодействия базового и дополнительного образования на всех уровнях такого взаимодействия. Проблема конкретизируется в цели: разработка программы организации взаимодействия базового и дополнительного образования на всех уровнях в процессе формирования экологической культуры учащихся.
Объект исследования: процесс взаимодействия базового и дополнительного образования учащихся.
Предмет исследования: формирование экологической культуры учащихся в процессе взаимодействия базового и дополнительного образования.
Нами была выдвинута гипотеза: формирование экологической культуры учащихся протекает более успешно и эффективно в том случае, если:
- организуется взаимодействие базового и дополнительного экологического образования на всех уровнях (классно-урочном, или микроуровне; внеурочном, или мезоуровне;
внешкольном, или макроуровне, российско-региональном, или мегауровне);
- взаимодействие базового и дополнительного экологического образования осуществляется непрерывно и интегрировано;
- изменяется содержание базового курса биологии и экологии путем усиления национально-регионального компонента, введения элементов социальной экологии и экологического краеведения;
обеспечивается включение учащихся в эколого просветительскую и экспедиционно-исследовательскую
деятельность по решению региональных и локальных
экологических проблем.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие
задачи исследования:
- проанализировать состояние психолого-педагогических исследований по проблеме формирования экологической культуры и взаимодействия базового и дополнительного образования учащихся;
- разработать программу организации взаимодействия базового и дополнительного экологического образования учащихся на всех уровнях;
- апробировать спроектированную программу организации взаимодействия базового и дополнительного экологического образования учащихся;
- создать методическое обеспечение для массового использования данной программы и диагностики ее эффективности.
Методологической основой исследования являются положения диалектики о единстве природы, общества и человека (В. И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Н.Ф. Реймерс); философские основы образования и научного исследования (В.И. Загвязинский, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин); психологические и педагогические концепции о ведущей роли деятельности в развитии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн); современные концепции содержания образования, методов и форм обучения и воспитания.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы, результатов научных исследований по проблемам общего и дополнительного образования, анализ содержания и практики базового и дополнительного образования, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент (естественный констатирующий и сравнительный поисковый), статистическая обработка результатов эксперимента. Щі База исследования: летние экологические лагеря и экспедиции школьников Республики Марий Эл, Экологический центр Марийского государственного университета, Российско-Американский центр МарГУ, заповедник «Большая Кокшага», национальный парк «Марий Чодра», средние школы № 2, 4, 7, 8, 13, 19, 24, 26, 27, 28 г. Йошкар-Олы. На разных этапах в исследовании приняли участие 741 учащийся школ и учреждений дополнительного образования Республики Марий Эл.
Исследование проводилось в течение восьми лет и осуществлялось в три этапа:
Первый этап (1995-1996 гг.) - изучение состояния проблемы в психологической и педагогической литературе, разработка и внедрение учебной программы по биологии и экологии, включающей « обязательную летнюю экологическую практику, на основе программ
М.Б. Беркинблита, А.И. Дмитриева, В.Б. Захарова, М.Р. Сапина, В.Р. Степанова, Н.М. Черновой.
Второй этап (1996-1997 гг.) - составление программы организации взаимодействия базового и дополнительного экологического образования и экспедиционной деятельности в школе; разработка методико-диагностического материала.
Третий этап (1998-2002 гг.) - экспериментальная проверка проектируемой программы организации взаимодействия базового и дополнительного экологического образования на всех уровнях; контроль, анализ и корректировка хода освоения данной программы; статистическая обработка полученных данных, анализ и теоретическое обобщение полученных в ходе исследования материалов, оформление результатов исследования, разработка практических рекомендаций и формулирование основных выводов диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что уточнена структура понятия экологической культуры путем введения перцептивно-эмоционального компонента; процесс взаимодействия базового и дополнительного образования учащихся рассмотрен как педагогическая проблема и как условие формирования экологической культуры; эколого-экспедиционная деятельность учащихся рассматривается не только как результат, но и критерий эффективности, концентрированное выражение взаимосвязи базового и дополнительного образования.
Теоретическая значимость заключается в том, что описаны сущность, механизм, виды и уровни организации взаимодействия базового и дополнительного экологического образования; разработано программно-методическое обеспечение процесса взаимодействия базового и дополнительного экологического образования; выявлены пути и способы развития творческой активности учащихся в экодеятельности.
Практическая значимость исследования определяется разработанной в ходе исследования программой организации взаимодействия базового и дополнительного экологического образования и методикой ее реализации в практике образовательных учреждений, а также возможностью использования пакета диагностических методик, выявляющих состояние уровня сформированности экологической культуры учащихся.
Опубликованные материалы исследования могут использоваться в качестве учебных материалов в процессе педагогической подготовки студентов и слушателей системы повышения квалификации. Разработанное поурочное и тематическое планирование обновленного содержания базового образования для 5-11 классов может быть рекомендовано для профильного изучения биологии и экологии. Созданная молодежная общественная организация «Синеглазый лес» помогает организовать экологическую исследовательскую и природоохранную деятельность учащихся Республики Марий Эл. На защиту выносятся следующие положения:
1. Обоснование перцептивно-эмоционального компонента экологической культуры.
2. Обновленное содержание базового образования курса биологии и экологии.
3. Алгоритм формирования экологической культуры в процессе взаимодействия базового и дополнительного образования.
4. Программа организации взаимодействия базового и дополнительного экологического образования.
Обоснованность и достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; использованием методов исследования, адекватных цели и задачам исследования; всесторонним и целенаправленным анализом полученных данных; позитивными результатами опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых
положений; внедрением в практику образовательных учреждений методических рекомендаций автора.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга» (Казань - Йошкар-Ола, 1998 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Краеведение, геоэкология и туризм» (Москва, 2000 г.), на VII Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» (Калуга, 2002 г.), на II Российско-Американской региональной конференции «Университеты как центры развития региона» (Йошкар- Ола, 1999 г.), на региональной конференции работников образования Поволжья «Организация летнего труда и отдыха учащихся» (Йошкар- Ола, 2000 г.), на республиканской научно-практической конференции «Молодежь и охрана природы» (Йошкар-Ола, 1999 г.), на научно- практической конференции сотрудников Марийского института образования «Психолого-педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации» (Йошкар-Ола, 2000 г.), на республиканской научно-практической конференции «Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса» (Йошкар-Ола, 2002 г.), на заседании кафедры педагогики и психологии Марийского государственного университета, а также на педсовете школы № 7 г. Йошкар-Олы. Материалы исследования использовались в ходе пятилетнего руководства деятельностью летней экологической экспедиции школьников. По проблеме исследования опубликовано 8 статей.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Понятие экологической культуры личности, ее компоненты
Современная экологическая ситуация, сложившаяся в обществе не только окружает нас, но и показывает ограниченность отношения человека, общества к природе. Из поколения в поколение происходило преобразование природы, которое в современных условиях приводит к изменению геохимических процессов, вызывает тенденцию к созданию благоприятных условий, к гармонизации с природной средой. Современная экологическая ситуация осложняется еще и тем, что экологическое мышление, теоретическое изучение природы, направленные на формирование экологической культуры сильно опережает развитие социальных институтов и экологических отношений в современных условиях общества и природной среды его окружающей.
Экологическая культура общества эволюционировала в течение развития цивилизации. На заре цивилизации господствовал страдательный тип (неолитический) — пользовательский, полностью зависимый от естественной среды; вплоть до 20 века главенствовал преобразовательный (технократический) тип - человек покоряет и преобразует естественную среду для своей выгоды; сейчас мы находимся на этапе становления третьего типа - гуманистического (ноосферного) типа экологической культуры, который формирует человека в интересах сохранения природной среды (44).
Проблема формирования экологической культуры является в настоящее время наиболее актуальной. До определенного времени воздействие человека сглаживалось процессами, происходящими в биосфере, но в настоящее время человек стоит на грани экологического кризиса. По свидетельству В.Ф. Протасова и А.В. Молчанова, уровень экологической культуры населения России очень низок. Особенно опасен для будущих поколений приход в экономику и управление людей с низким уровнем экологической культуры. Сейчас наступил момент, когда Россия «превратилась в одно из самых загрязненных мест на земном шаре.... Отдельные правительства, бизнесмены, владельцы крупных фирм в целях наживы пытаются протолкнуть в Россию грязные отходы, отравляющие среду. Тенденцию роста ввоза грязных отходов можно расценить как попытку превратить Россию в международную свалку отходов» (178, с. 136). Чтобы восстановить окружающую среду нужны не только финансовые затраты, необходимо улучшить экологическую политику и повысить уровень экологической культуры населения.
Эти задачи нашли отражение в Постановлении Правительства Российской Федерации №1208 «О мерах по улучшению экологического образования населения» от 3 ноября 1994 г., в котором экологическое образование и воспитание школьников определяется как приоритетное направление работы школы. В 1996 г. в соответствии с рекомендациями Конференции ООН по окружающей среде и развитию (1992 г.) была разработана и утверждена концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию (55).
Процесс формирования экологической культуры - сложный и многогранный, поэтому необходимо рассмотреть основные понятия, которые будут употребляться в нашем исследовании: «культура», «экологическая культура», «компоненты экологической культуры», «диагностика сформирован ности экологической культуры», «экологическое образование и воспитание», «дополнительное образование», «взаимодействие базового и дополнительного образования». В настоящее время имеется достаточное количество работ, в которых рассматривается понятие экологической культуры, но до сих пор нет общепринятого определения данного термина. Такое положение сложилось вследствие того, что трактовка самого понятия «культура» тоже неоднозначна.
На сегодняшний день имеется около 500 определений культуры. В них отражаются нормативно-социологизаторские, деятельностно-рационалистические и ценностно-диалогические подходы к рассмотрению сущности этого явления. Например, в нормативно-социологизаторском подходе «культура» рассматривается как система норм: правил поведения, традиций, ритуалов, обрядов, ряда предписаний в поведении людей. Личность понимается здесь как человек, обладающий определенным набором качеств, позволяющих усваивать эту систему (15, 24). В деятельностно-рационализаторском подходе понятие «культура» трактуется как «специфический способ человеческой деятельности» (119, с.35), то есть исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженных в формах и типах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими духовных и материальных ценностях (20, 56, 105, 109, 197, 200). В ценностно-диалогическом подходе культура объясняется как «система всеобщих принципов смыслообразования и самих феноменологических продуктов этого смыслообразования, в совокупности определяющих иноприродный характер человеческого бытия» (157, с. 10.), как «психологический феномен, характерная черта чьего-то сознания, какой-либо личности, какого-либо общества» (15, с. 181),
Организация процесса взаимодействия базового и дополнительного экологического образования
Современное образование во многих странах мира представляет собой многоуровневое образовательное пространство, представленное во временной протяженности от дошкольных образовательных учреждений до послевузовских. Так, в России сложилась двухкомпонентная образовательная система: базовое образование и дополнительное образование. Образование в современных условиях настолько сложное, что оно уже не решается успешно, если нет взаимосвязи базового и дополнительного образования. «Если базовая компонента этой целостной системы образования в настоящее время достаточно полно исследована (В.И. Байденко, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Н.А. Селезнева, Л.Г. Семушина, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.), то дополнительное образование как вторая ее составляющая преимущественно рассматривается применительно к общеобразовательной школе, детям, молодежи (В.А. Березина, В.В. Белова, А.К. Бруднов, Л.И. Виноградова, Е.Б. Евладова, Н.И. Кучер, Л.А. Николаева и др.)» (133, с. 14).
Существует несколько вариантов структуры образовательной системы. Мы придерживаемся структуры образовательной системы, которую представил О.В. Купцов в работе «Непрерывное образование и его структура»: базовое образование (дошкольное, школьное, высшее, аспирантура, докторантура) и дополнительное (дошкольное, общее, профессиональное, переподготовка, повышение квалификации) (133). К середине 80-х годов развитие системы образования привело к качественным изменениям ее структуры, к переходу на иной уровень. Этот уровень характеризуется быстрым и приоритетным развитием подсистемы дополнительного образования, как более мобильной, более гибкой части системы образования, способной в кратчайшие сроки удовлетворить самый широкий спектр образовательных потребностей детей и молодежи: от занятий по интересам до получения профессии. Особенность современной образовательной ситуации состоит, в том, что, с одной стороны, нормативная и теоретическая база дополнительного образования только создается, и это тормозит развитие данного вида образования, а, с другой стороны, отсутствие строгих стандартов способствует инновационному поиску путей, форм, методов и технологий развития (102). В Концепции непрерывного образования (1988 г.) выдвинуты следующие принципы: вариативность содержания образования; вертикальная и горизонтальная интеграция образовательных структур; интеграция основных и дополнительных типов и видов образовательных учреждений; смена типа учения: с информационно-репродуктивного на активно-творческий. В соответствии с данными принципами «система дополнительного образования приняла на себя стимулирующие функции в условиях кризиса общего и профессионального образования. Именно дополнительное образование становится ядром будущей региональной системы непрерывного образования и проводником для интеграции этой системы в мировое образовательное пространство» (26, с. 109). Дополнительное образование предоставляет детям возможность для напряженной творческой работы, требующей и общих и специальных знаний, навыков творческого труда и общения. Наряду с этим, задачами дополнительного образования могут быть названы: ориентация детей на общечеловеческие ценности, повышение общекультурного уровня, формирование позитивных нравственных ценностей.
Дополнительное образование выступает как средство мотивации личности к познанию и творчеству через широкое разнообразие видов деятельности в различных образовательных областях. Развитие ребенка подкрепляется возможностями создания ситуации успеха и свободной смены вида деятельности. Как отмечает Н.А. Бирюкова, пространство самореализации личности расширяется за счет вариативного, дифференцированного или индивидуального образования. Благодаря особому стилю отношений педагогов и детей, основанному на уважении личности, демократии и свободе, происходит формирование гуманистических ценностных ориентации, своевременное самоопределение детей, повышение их конкурентоспособности в жизни (25).
Базовое образование в современных условиях также становится довольно гибким. Введены Госстандарты по всем предметам, предусматривающие обязательный минимум знаний для всех выпускников средних учебных заведений. Внедрен базисный учебный план, который имеет обязательный федеральный компонент, единый для всех, и вариативный - региональный и школьный компоненты. Это позволяет широко вводить дифференцированное, профильное и индивидуальное образование, применять личностно-ориентированный подход. На основе Госстандартов разработаны по каждому предмету несколько вариантов программно-методического обеспечения, что позволяет решить проблему вариативности образования. Но все проблемы развития личности базовое образование решить не в силах, так как основное внимание уделяется формированию информативно-мыслительной деятельности школьников, поэтому необходима взаимосвязь и взаимодействие с дополнительным образованием. Базовое образование при всей вариативности программ имеет ограниченную возможность познавательного выбора практической деятельности; ограничивает коммуникативный опыт, имея стабильную систему отношений по возрасту; ограничивает возможность видов и форм учебной деятельности; более консервативно и слабо изменяется. Взаимосвязь с дополнительным образованием помогает смягчить эти недостатки базового образования.
Изменение содержания школьных предметов биологии и экологии в процессе взаимодействия базового и дополнительного образования на классно-урочном уровне (микроуровень взаимодействия)
Процесс формирования экологической культуры школьников сложный и многогранный, так как понятие экологической культуры неоднозначное и разностороннее. Основой экологической культуры школьника является экологическая грамотность. Формирование экологической грамотности в школе идет постепенно от приобретения экологических знаний и умений к формированию экологического мышления, а затем экологического мировоззрения. Процесс этот сложный, так как экологические знания имеют междисциплинарный характер, а экологическое мышление предполагает рациональность и нестандартность решения как глобальных, региональных, так и местных проблем. Объем экологических знаний, который должен усвоить выпускник школы, представлен в Государственном стандарте образования по биологии и экологии (34, 35).
Достижение базового уровня образованности, предусмотренного Госстандартом, обеспечивается типовыми программами школьного курса биологии. Типовая программа для средней школы по биологии под редакцией И.Н. Пономаревой (169) предусматривает изучение раздела «Растения» в 6 классе (68 часов) и в 7 классе (36 часа); раздел «Бактерии. Грибы. Лишайники» изучается в 7 классе (9 часов), раздел «Животные» - в 7 классе (23 часа) и в 8 классе (68 часов); раздел «Человек и его здоровье» - в 9 классе (68 часов); раздел «Общая биология» - в 10 классе (34 часа) и в 11 классе (51 час). Курс «Экология» может изучаться в разделе общей биологии в количестве 11 часов или отдельным предметом в 10-11 классах (общий объем - 68 часов). Данная программа неравномерно распределяет время на изучение разнообразия организмов: досконально изучаются только два царства растений и животных. Неравномерность наблюдается и при распределении времени на разделы: самый сложный и объемный по вкладу в развитие мировоззрения учащихся раздел общей биологии занимает в курсе биологии лишь 28 % времени. Другой недостаток наблюдается в преподавании экологии: экологические знания даются отрывочно в разных разделах, экологические понятия в среднем звене вводятся без объяснения и часто без названий, а в старшем звене изучается в основном экология растений и животных; среди экологических законов выделены только закон лимитирующего фактора и закон экологической пирамиды, слабо показана взаимосвязь экологии с другими науками. Полевая практика представлена несколькими экскурсиями.
Переход школ Российской Федерации на обязательное девятилетнее образование повлек за собой изменение содержания и структурирования курса биологии: изучение всех разделов биологии должно происходить в основной (девятилетней) школе, а в старших классах предполагается дифференцированное обучение. Предложены три варианта программ курса биологии. Вариант I — программы авторского коллектива В.Б. Захарова, А.А. Плешакова, В.И. Сивоглазова, Н.И. Сонина (175). Эти программы предусматривают изучение разделов «Природа и человек. 5 класс» (68 часов) или «Природоведение. 5 класс» (68 часов), «Живой организм. 6 класс» (68 часов), «Многообразие живых организмов. 7класс» (68 часов), «Человек.8 класс» (68 часов), «Биология. Общие закономерности. 9 класс» (68 часов), «Общая биология. 10-И класс» (132 часа) или «Общая биология. 10-11 класс» (307-360 часов). Экологические темы подробно рассматриваются в 5 классе, в 6 классе на экологию отведено 6 часов, в 7 классе каждая тема предусматривает изучение экологической роли организмов, в 8 классе экологические вопросы не выделены, в 9 классе экологии посвящено 10 часов, в 10-11 классах рассматриваются основы общей экологии в объеме 25% времени на заключительном этапе обучения. В данной программе тоже наблюдается прерывность в изучении экологических вопросов и преобладание материала биологической экологии, недостаточность полевой экологии.
Вариант II - программы авторского коллектива В.М. Константинова, B.C. Кучменко, Р.Д. Маш, И.Н. Пономаревой, В.И. Строганова, Т.С. Суховой, Н.М. Черновой (175). Эти программы предполагают изучение следующих разделов: «Природа. Введение в биологию и экологию. 5 класс» (68 часов), «Биология. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники. 6 класс» (68 часов), «Биология. Животные. 7 класс» (68 часов), «Биология. Человек. 8 класс» (68 часов), «Основы общей биологии. 9 класс» (102 часа). Данный вариант программы содержит увеличение объема экологического материала за счет некоторого сокращения анатомического и морфологического материала, обращает внимание к идеям устойчивого развития природы и человека.
Экологическая экспедиция как форма взаимодействия базового и дополнительного образования (макроуровень)
Взаимодействие базового и дополнительного образования на макроуровне в процессе формирования экологической культуры представляет организацию взаимодействия нескольких школ, туристского центра, Комитета природных ресурсов, природоохранных организаций и вузов города для проведения научно-исследовательской природоохранной и природовосстановительной деятельности школьников.
В школьной среде сегодня получили развитие теоретическая экология и полевая экология, к сожалению, только зарождающаяся. Сущность полевой экологии - в непосредственном контакте человека с живыми объектами, что само по себе способствует цели познания одухотворенности природы. Полевая экология полностью ориентирована на внешкольную работу и чаще всего сосредоточена в сфере дополнительного образования (142, 172, 173). Полевая экология обладает лишь одним недостатком - сегодня она малодоступна для большинства школ из-за нехватки квалифицированных специалистов и скудного финансирования. Одним из путей решения этих проблем является организация взаимодействия базового и дополнительного образования на макроуровне.
Существуют различные виды деятельности, где формирование экологической культуры идет наиболее эффективно: экскурсия, экологический десант, экспедиция, подготовка экологического проекта, мониторинг окружающей среды, экологическая игра, экологический туризм (49, 57, 65, 67, 68, 74, 80, 83, 116, 131, 149, 198, 199, 212). В экотуризме преобладают групповые и коллективные формы деятельности: а) экскурсии - посещение какого-то объекта с научными, учебными или общекультурными целями; б) походы передвижение активным способом по заранее проложенному маршруту; в) путешествие - многодневные походы; г) экспедиция -дальние экскурсии, проводимые с исследовательскими целями или с намерением выполнить определенную общественно полезную работу.
Содержание и формы специализированной образовательной деятельности в учреждениях дополнительного образования определяется совместно с заинтересованными в дополнительных образовательных услугах работниками общеобразовательных учреждений, чаще всего с учителями-предметниками, или по их инициативе.
Рассмотрим подробнее такую форму как школьная экспедиция, одним из факторов создания которой является заказ научного или природоохранного учреждения на исследования в определенной области. Экспедиция - особая форма исследовательской работы по изучению местности в естественных условиях. Различают тематические экспедиции в зависимости от целей: геологические, этнографические, археологические, экологические и т.д. Одна из главных целей экспедиции - научить подростков самих обустраивать свой быт в непростых полевых условиях, чтобы неблагоприятные факторы не затрудняли их жизнь и работу. В экспедиционном процессе решаются следующие проблемы: практические - в туристской подготовке; познавательные (самообразовательные) - при комплексном изучении региона; учебные - при специализированном изучении предметов экологического цикла. При решении этих проблем возникают проблемы второго порядка: ценностно-ориентационные при формировании нравственных качеств личности; коммуникативные - при формировании навыков коллективной жизни, в процессе социализации и адаптации; проблемы профессионального образования - при осуществлении самоуправления на основе системы походных должностей. Для эффективной реализации программы экспедиционной деятельности учащихся необходимо организовать: психолого-педагогическую и методическую подготовку; овладение знаниями, умениями и навыками практической деятельности учащихся, обеспечивающими выживание в природной среде; приобретение знаний, умений и навыков в условиях новых технологий полевых исследований, в области моделирования и конструирования ситуаций в природе и социуме (92, 116, 134, 167, 170, 213, 230). Образовательными целями процесса полевой экологии являются: формирование знаний о природных и антропогенных экосистемах; развитие умений изучать, оценивать экообстановку, принимать экологически грамотные решения в конкретной ситуации; формировать экологически целостную ориентацию интересов к творческой и исследовательской работе; развивать практические умения и навыки рационального природопользования. В качестве воспитательных целей мы рассматриваем формирование экологического сознания и экологической этики, повышение коммуникативной культуры, развитие потребности в здоровом образе жизни.
