Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теория развития духовной культуры младших школьников в процесссе взаимодействия общего и дополнительного образования 12
1.1. Сущность и содержание духовной культуры личности 12
1.2. Особенности развития духовной культуры младшего школьника 38
1.3. Анализ практики взаимодействия общего и дополнительного
образования по развитию духовной культуры младшего школьника. 58
Выводы по первой главе 80
Глава II. Педагогические условия развития духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования 82
2.1. Активизация познавательной деятельности младших школьников по приобщению их к духовному опыту человечества . 82
2.2. Формирование духовно-ориентированного общения и отношений младшего школьника . 104
2.3. Обогащение опыта творческой деятельности младших школьников 123
Выводы по второй главе 139
Заключение 142
Список использованной литературы 145
Приложение 160
- Сущность и содержание духовной культуры личности
- Особенности развития духовной культуры младшего школьника
- Активизация познавательной деятельности младших школьников по приобщению их к духовному опыту человечества
- Формирование духовно-ориентированного общения и отношений младшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. В период кризисного развития современного общества, когда духовная культура проявляет тенденцию к падению, воспитание духовности подрастающего поколения значительно усложняется. Проблема выдвинулась на первый план в силу несоответствия между материальными ценностями, созданными цивилизацией, и духовными ценностями человечества. Обнаруживается актуальная педагогическая проблема, которая является закономерным отражением противоречия, возникшего между идеалом всесторонне развитой личности и недостаточной действенностью педагогических средств его разрешения.
Одним из эффективных путей решения выявленной проблемы является взаимодействие общего и дополнительного образования. Образовательный процесс направляется на поиск решений как отдельных (конкретных), так и извечных общечеловеческих проблем. Содержание деятельности диктуется задачами духовно-нравственного, интеллектуального и физического развития. Результатом этого становится жизнетворчество, проявляющееся в творческой деятельности и закладывающее основы духовной культуры.
Преобразование внешкольных учреждений в условиях дополнительного образования сделало его частью государственной системы непрерывного образования. Развиваясь параллельно в системе общего образования, дополнительное образование и общее (школьное) взаимосвязаны и взаимозависимы. Вместе со школами учреждения дополнительного образования составляют разноуровневую и целостную образовательную систему, индивидуализирующую образовательный путь каждого ребенка.
Реализуя задачи дополнительного образования, школа пытается разрешить противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт (расширяя и углубляя его), а с другой, -создавать условия для свободного развития личности. Выявляются две социально-педагогические функции дополнительного образования в школе:
создание условий для освоения школьного базового компонента образования, профориентации, развитие навыков самообразования и расширение картины мира ребенка, его многомерности и целостности;
помощь детям в осознании себя в этом мире.
Дополнительное образование компенсирует ограниченные возможности индивидуального развития детей в условиях массовой школы и расширяет культурный слой образовательного учреждения.
В литературе с научно-теоретических позиций достаточно обстоятельно разработаны проблемы общей культуры, в том числе и духовной (А.И. Арнольдов, Н.В.Гончаренко, В.Е.Давидович, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев и др.), раскрывается ее влияние на обогащение духовности личности (Е.А.Вавилин, К.И.Долгов, Э.В.Ильенков, Л.Н.Коган, Л.И.Новикова, В.П.Феофанов и др.). Многие авторы исследуют сущность, закономерность развития духовной сферы общества и ее влияние на формирование духовного мира личности (Ж.Т.Барулин, В.В.Журавлев, Ж.Т. Тощенко, А.К.Уледов, Р.Г.Яновский и др).
В свете деятельностного подхода к решению указанной проблемы ряд авторов рассматривает различные аспекты духовного развития человека как результат ее творческой активности (О.П.Буева, М.С.Коган, А.Н.Леонтьев, Г.И.ІЦукина и др.). Много внимания уделяется исследователями разработке проблем духовных ценностей личности, рассмотрению их значения для познания духовного мира человека, выявлению его ценностных ориентации (С.Ф.Анисимов, О.Г.Дробницкий, А.Т.Здравомыслов, А.В.Кирьякова, А.М.Коршунов, В.Н.Тугаринов и др.).
В литературе последних лет проводится анализ содержания и структурных элементов духовной культуры личности, выделяются такие ее составляющие, как знания (И.В.Бойченко, В.П.Филатов), цель, идеал (Н.Н.Трубников, А.И.Яценко), уделяется внимание связи духовного мира с различными формами общественного сознания (А.В.Гулыга, Б.В.Сафронов, Л.Н. Столович, В.И.Толстых, Д.М.Угринович и др.). К настоящему времени исследованы сущность и содержание понятия «духовные потребности школьников» (Ю.В.Шаров), нравственные отношения как звено духовной культуры подрастающего поколения (Н.Е.Щуркова).
В последние годы достаточно широко изучаются вопросы формирования духовной культуры школьников, а также проблемы формирования духовной культуры учителя (В.В.Богатов, И.В.Бужина, А.Н.Гурова, Л.А.Ибрагимова, М.М.Мукамбаева).
Проблема развития духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования до последнего времени мало изучалась: недостаточно исследован процесс взаимодействия общего и дополнительного образования в развитии духовной культуры младшего школьника, не обоснованы методы, средства, формы ее развития.
Современное состояние проблемы, ее актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования: «Развитие духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования».
Цель исследования: обосновать педагогические условия развития духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования.
Объект исследования: процесс взаимодействия общеобразовательного учреждения и учреждений дополнительного образования.
Предмет исследования: развитие духовной культуры младшего школьника во взаимодействии общего и дополнительного образования.
Гипотеза исследования: развитие духовной культуры личности происходит успешнее в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования, если выполняется комплекс следующих педагогических условий:
- познавательная деятельность младшего школьника направлена на освоение «предметных» и «надпредметных» знаний о духовном опыте человечества;
коммуникативная деятельность обеспечивает духовно-ориентированный характер общения и отношений младшего школьника;
- творческая деятельность способствует обогащению духовно культурного опыта младшего школьника.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и содержание духовной культуры личности.
2. Выявить особенности активизации познавательной деятельности, способствующей приобщению младшего школьника к духовной культуре.
3. Обосновать педагогические средства, обеспечивающие духовно-ориентированный характер общения и отношений.
4. Исследовать возможности взаимодействия школы и учреждений дополнительного образования для обогащения духовно-культурного опыта младшего школьника в творческой деятельности.
5. Разработать научно-методические рекомендации по развитию духовной культуры младшего школьника во взаимодействии общего и дополнительного образования.
Методологической основой исследования являются: общенаучные принципы теории культуры и духовного развития личности (А.И.Арнольдов, Л.Н.Коган, Б.Т.Лихачев, В.М.Межуев, А.К.Уледов, Б.П.Юсов); общая теория личности (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, К.К.Платонов); обоснование особенностей развития личности младшего школьника (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, А.А.Люблинская, Л.В.Кузнецова); деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина); принципы гуманизации общения и отношений (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, Н.Е.Щуркова); исследования в области взаимодействия общего и дополнительного образования (В.А.Горский, А.Я.Журкина, М.Б.Коваль, С.В.Сальцева, О.Е.Лебедев)
Методы исследования: теоретический анализ философской, социально-психологической, социологической, педагогической литературы и изучение педагогического опыта, анкетирование, тестирование, экспресс-диагностика, изучение продуктов творческой деятельности школьников, наблюдение, эксперимент, методы математической статистики, количественный и качественный анализ результатов.
База исследования: учреждения дополнительного образования города Магнитогорска, общеобразовательные школы №1, 38, 64 г.Магнитогорска.
Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа (с 1992 по 1999 год).
На первом этапе (1992 - 1995 гг.) определялась теоретическая база исследования, изучался и обобщался опыт деятельности школ и учреждений дополнительного образования страны, региона и города, уточнялись цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования.
На втором этапе (1995-1997 гг.) была организована опытно-экспериментальная работа по внедрению различных вариантов программ развития духовной культуры младшего школьника. Проведен анализ результатов наблюдения за учебно-воспитательным процессом в школах и учреждениях дополнительного образования, систематизирован материал констатирующего среза по развитию духовной культурный младшего школьника. Осуществлялся поиск путей взаимодействия общего и дополнительного образования.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) продолжалось проведение опытно-экспериментальной работы по проверке основных положений исследования, подводились итоги, обрабатывались и обобщались полученные данные, происходило внедрение необходимых научно-методических рекомендаций и материалов по проблеме исследования, осуществлялось оформление диссертации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: раскрыты сущность и содержание духовной культуры личности, выявлены особенности ее развития у младшего школьника (как совокупности когнитивного, коммуникативного и практического компонентов) в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования.
Научная новизна исследования заключается в обосновании педагогических условий развития духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования.
Практическая значимость исследования определяется внедрением разработанных комплексных образовательных программ в школы и учреждения дополнительного образования города, которые углубляют, расширяют и обогащают основные школьные программы, а также использованием в практике учителей начальных классов школ и педагогов дополнительного образования методических материалов по диагностике и способам развития духовной культуры младшего школьника.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью теоретических положений, лежащих в основе исследования; применением широкого круга теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования; поэтапным проведением опытно-экспериментальной работы на основе выявленных педагогических условий развития духовной культуры младшего школьника; качественным и количественным анализом результатов опытно-экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1) Духовная культура младшего школьника - это процесс и результат приобщения личности к духовному опыту человечества, включая совокупность знаний и творческих достижений культуры (когнитивный компонент); общение и отношение человека к себе, другим людям и окружающему миру (коммуникативный компонент) и опыт самореализации личности в творческой деятельности (практический компонент). Развитие духовной культуры младшего школьника обеспечивается взаимодействием общего и дополнительного образования, что создает поле выбора в сфере познания, общения и творчества и активизирует развитие субъектной позиции личности.
2) Особенности развития духовной культуры младших школьников заключаются в том, что в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования:
а) когнитивный компонент духовной культуры в условиях общего образования наполняется предметными знаниями по конкретным учебными дисциплинам, а в дополнительном образовании «над предметными» знаниями как проявлением эмоционального переживания гармонии Мира и переосмыслении себя в этом мире;
б) коммуникативный компонент духовной культуры в условиях общего образования в школе базируется на изучении норм общения и отношений, обмена информацией и на обучении способам взаимодействия ребенка с самим собой, с другими людьми и окружающим миром; а в дополнительном образовании ребенком проживаются ситуации эмоционально насыщенного свободного общения, совершенствуются умения и навыки общения со сверстниками и взрослыми в различных естественных жизненных, педагогически организованных и воспитывающих ситуациях;
в) практический компонент в условиях школьного образования является результатом накопления знаний, умений в различных предметных областях, а в учреждениях дополнительного образования происходит обогащение опыта творческой деятельности в процессе самореализации и собственных открытий ребенка.
3. Эффективному развитию духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия способствуют такие педагогические условия как: активизация познавательной деятельности младших школьников по приобщению их к духовному опыту человечества; формирование духовно-ориентированного общения и отношений младших школьников; обогащение опыта творческой деятельности младших школьников.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись при проведении научно-методических семинаров для учителей начальных классов и педагогов учреждений дополнительного образования городского, областного и регионального уровня (Магнитогорск, 1996, 1999); на межвузовской научно-практической конференции по проблемам образования (Магнитогорск, 1997); на Всероссийской научно-практической конференции по вопросам этнохудожественного развития личности (Магнитогорск, 1998); в деятельности Ассоциации «Воспитание» (Москва, 1992-1997); на третьей Всероссийской научно-практической конференции-семинаре по проблемам и перспективам сохранения здоровья детей в процессе образования (Магнитогорск, 1999); на заседаниях кафедры социальной педагогики ОГПУ (Оренбург, 1999, 2000); на Всероссийских научно-практических конференциях «Мир через культуру и искусство» (Магнитогорск, 2000) и «Воспитательный потенциал системы дополнительного образования в современном социокультурном контексте» (Оренбург, 2000), «Инновационно-педагогическая деятельность и проблемы дополнительного образования» (Магнитогорск, 2000).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснован выбор темы исследования, ее актуальность; определены объект, предмет, цель исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены положения, выносимйе на защиту.
В первой главе «Теория развития духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования» раскрыты сущность и содержание духовной культуры младшего школьника; охарактеризованы особенности развития духовной культуры младшего школьника; дан анализ опыта взаимодействия общего и дополнительного образования по развитию духовной культуры младшего школьника.
Во второй главе «Педагогические условия развития духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования» представлены результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности гипотетически заявленных педагогических условий развития духовной культуры младшего школьника в процессе взаимодействия общего и дополнительного образования;
В заключении подведены итоги исследования и изложены основные выводы.
Сущность и содержание духовной культуры личности
Исследование проблемы развития духовной культуры младшего школьника потребовало обоснования исходных теоретико - методологических основ понимания сущности и содержания духовной культуры личности. Выбор методологических оснований необходим прежде всего для определения методологической платформы, в рамках которой осуществлено данное исследование. Существует исторический и социально-конкретный контекст исследования, определяемый особенностями современной ситуации в системе образования.
В словарно-энциклопедических источниках категория «Культура» (от латинского cultura - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) рассматривается как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе». (152, с. 668). Данное определение имеет свои позитивные стороны: во-первых, отчетливо зафиксирован деятельностный подход к «культуре»; во-вторых, подчеркнута органичная связь «культуры» с предметно-преобразующей деятельностью человека; в-третьих, процесс развития «культуры» рассматривается сквозь призму функционирования общества как целостного социального организма; в-четвертых, подчеркивается ее исторический характер; в-пятых, оно допускает личностный подход к рассмотрению «культуры» как нормативно-целостной характеристики жизнедеятельности людей: ведь действительным содержанием культуры, как уточняет в своих работах В.М.Межуев, «оказывается развитие всей совокупности образующих его от ношений, сил, способностей и потребностей». (86, с. 63).
В.И.Даль определял «культуру» как «обработку и уход, возделывание, возделку; образование умственное и нравственное» (43, с. 217). Современные ученые под «культурой» понимают также: а) совокупность достижений и творчества того или иного народа; б) характерные особенности жизни и деятельности определенных исторических, географических и коньюктурных человеческих общностей (культура палеолита, французская культура и т.д.); в) степень совершенствования в той или иной сфере человеческой деятельности (культура речи, культура труда и т. п.).
В ходе исторического развития понятие «культура» претерпевало сложную эволюцию. С одной стороны, предпринимались попытки осознать, что такое «культура», с другой стороны, вплоть до XVIII века слово "культура" как определенный, общепризнанный термин не употреблялось. Однако во все времена в разных странах «культура» как явление изучалась.
Размышляя о культурных явлениях в обществе, Руссо поставил под сомнение роль науки и искусства в улучшении природы людей, уже тогда провидчески ощущая слишком высокую цену «прогресса» для душевного и физического здоровья человека. Великий немецкий философ И.Кант, хотя и призвал в основе мироздания триаду идей - «истина», «добро» и «красота», пришел, однако, к преимущественно моральному осознанию понятия «культура». Широко известно его программное признание: «Для меня есть два таинства: звездное небо над нами и нравственный закон внутри нас». Считая культуру данной Богом способностью человека подняться от «животного», чувственного состояния к высоконравственному существованию, повинуясь внутреннему стремлению к добру, Кант назвал ее «категорическим императивом». Основной закон кантовской этики гласит: «поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, в лице всякого другого так же, как к цели, и никогда не относился бы к нему только как к средству» (61, с. 210, 270). Великий немецкий поэт Ф.Шиллер пытался снять кантовское противоречие между «природным», «чувственным», с одной стороны, и «моральным», с другой. По Шиллеру, культура состоит в гармонии и примирении физической и нравственной природы человека. Его современники Ф.В.Шеллинг и А. и Ф. Шлегели на первый план выдвигают эстетическое сознание культуры. Главным ее содержанием провозглашается художественная деятельность людей как средство божественного преодоления в них животного, естественного начала.
Попытку примирить «просветительское» и «романтическое» толкование культурной эволюции человечества сделал Ф.Гегель. Сущность культуры, по Гегелю, определяется не преодолением биологических начал в человеке и не творческой фантазией выдающихся личностей, а духовным приобщением индивида к мировому целому, включающему в себя как природу, так общество и их историю (37, с. 36).
Английский философ Э.Б.Тайлор в книге «Первобытная культура» писал: «Культура или цивилизация, в широком этнографическом смысле, слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества» (139, с. 18). Немецкий этнограф Г.Шурц определял культуру как «наследие труда предшествующих поколений», поскольку она выражается в учреждениях, в сознании, в работе и результатах работы каждого живущего поколения.
Русский философ Н.А.Бердяев считал, что «культура связана с культом предков, преданиями и традициями. Она полна священной символики, в ней даны знаки и подобия иной духовной деятельности. Всякая культура (даже материальная) есть культура духа; всякая культура имеет духовную основу -она есть продукт творческой работы духа над природными стихиями» (17, с. 179).
Один из выдающихся гуманистов XX века А.Швейцер задав вопрос: «Что такое культура?», ответил: «Культура - совокупность прогресса человека и человечества во всех областях и направлениях при условии, что этот прогресс служит духовному совершенствованию индивида как прогрессу прогрессов» (! 68, с. 112).
Особенности развития духовной культуры младшего школьника
Развитие духовной культуры связано с проявлением специфических возрастных особенностей личности в данном периоде. Исследование условий развития духовной культуры младших школьников потребовало обращения к характеристике своеобразия такого возрастного периода, в рамках которого протекают годы начала учебной деятельности человека.
Детский возраст характеризуется своей специфической «социальной психологической ситуацией развития», то есть определенным соотношением имеющихся у ребенка в данный период индивидуальных особенностей и воздействующих на него факторов среды. Это порождает типичные черты поведения и типичные психологические особенности, общие для всех детей одно 39 го возраста. Но это не исключает и своеобразие психологического облика, неповторимости каждого ребенка, определяемого природными задатками и индивидуальным образом жизни.
Детство, как образование историческое, учеными исследовано как способ определенного кодирования всеобщности в конкретном выражении поэтики детства, где в специфическом совмещении присутствуют как рациональные, так и чувственно-эмоциональные моменты. Прежде всего, детство -это «среда развития индивидуального духовного смысла» (109, с. 111).
В русле известных философских идей внешний мир детства условно разделяется на преимущественно предметный (в истории определяемый взаимосвязью человека с природой) и гуманитарный (определяемый отношениями между людьми).
Детство ребенка - это среда того социального взаимодействия, в которой он формирует свою динамическую смысловую систему. Это период наиболее интенсивного усвоения моральных образов, зарождения правильной регуляции поведения на базе возникающей иерархии мотивов и произвольности поведения. Именно это является опорой для педагога при воспитании в дальнейшем растущего человека. При этом «воспитание призвано, сохраняя своеобразие каждого данного периода, ориентироваться на особенности будущего, готовит к нему, в дальнейшем же воспитание активно использует накопленный в предшествующий период жизненный опыт ребенка. Педагог должен опираться на то новое, положительное, что появилось в психике ребенка, хотя оно является в данный период еще слабым и недоразвитым» (19, с. 6).
Ценность опыта духовности, приобретенного в детстве, не может не сказываться на формировании его духовной культуры.
«Необходимо, чтобы детские годы стали школой доброты, человечности, чуткости, - подчеркивал В.А.Сухомлинский, - в этом чутком музыкальном инструменте, которым является сердце человека, будет вся гамма благо 40 родных чувств - от тончайшей, чувственной заботы о матери до ненависти к врагу, ...» (24, с. 43).
Даже младенческий возраст имеет определенное значение для дальнейшего духовного развития личности. «Искусство воспитания, - пишет Р.Штейнер, - может быть построено на основе подлинного познания существа человека» (169, с. 17). До рождения нребенка правильное окружение для физического развития ребенка обеспечивается природой. А.Ц.Гармаев отмечает, что отношение к малышу как к сознательному человеку пробуждает в ответ все более осмысленное отношение ребенка к близкому взрослому. Эти отношения между взрослым и ребенком начинают подготавливать почву для духовного развития. Сначала обретение духовных сил в утробе матери, затем способы общения от рождения до 3-х лет, потом смыслы жизни (от 3 до 5 лет), запечатление труда и послушания (до 7 лет) и, наконец, способность учиться (от 7 до 10 лет), т.е. то, без чего в принципе невозможно в дальнейшем обережение мастерства. В возрасте от 7 до 10 лет душевное становление детей, по-видимому, становится ведущим. При этом, если до 7 лет в отношениях со взрослыми запечатлевалось послушание, то после 7 лет является в душе ребенка живое действие - почитание взрослых. Трогательная любовь к тому, кто хранит людей и которого слышит неиспорченная детская душа 5-7 - летнего ребенка, рождает в 7-10 лет почитание тех, кто поддерживает в нем живой огонек духовного (35, с. 19-21). Успехи этого развития определяются теми социальными связями, которыми окружен ребенок. В раннем возрасте (1-3 года) духовное развитие зависит от форм общения. Важное значение имеет выбор форм общения. Ребенок особенно зависим от внешних воздействий и собственных неконтролируемых побуждений. Здесь решающее влияние оказывает семья, задающая основное направление духовного развития -расширение диапазона восприятия моральных требований. На индивидуально-эмоциональном уровне начинает формироваться отношение к правилам благодаря отношению к взрослым, их предъявляющим.
Именно в дошкольном возрасте начинает складываться система осознанного отношения ребенка к окружающим и самому себе - как основное условие возникновения духовного осознанного осмысления жизни. В дошкольном возрасте ребенок учится радоваться успехам товарища, сочувствовать им, проявлять отзывчивость и чуткость к близким. Психологи Л.С.Выготский, П.Я.Эльконин, В.В.Давыдов отмечают, что ведущая деятельность детства - игра, в ходе которой он (ребенок) воспроизводит основные виды деятельности взрослых, осваивает мотивы и нормы отношений между людьми (31, 181,42).
Активизация познавательной деятельности младших школьников по приобщению их к духовному опыту человечества
В ходе исследования нами была организована экспериментальная проверка общей гипотезы о развитии духовной культуры личности младшего школьника, включая апробацию положения о том, что познавательная деятельность младших школьников обеспечивает освоение «предметных» и «надпредметных» знаний о духовном опыте человечества и тем самым влияет на духовную культуру личности.
Опытно-экспериментальная работа включала: 1) Систематическую реализацию разработанного в ходе исследования теоретического подхода к развитию духовной культуры младшего школьника; 2) Фиксацию степени выполнения рекомендации в ходе опытной работы; 3) Систематическое наблюдение за состоянием развития духовной культуры младшего школьника, периодическое проявление срезов уровней развития духовной культуры младшего школьника и сопоставление сдвигов в развитии духовной культуры. В ходе организации опытно-экспериментальной работы диссертант выступал в качестве научного консультанта, родителя учащегося экспериментального класса и преподавателя уроков этикета. Организационной формой опытно-экспериментального проектирования модели был творческий семинар, на котором в начале были обсуждены комплексные программы для трех экспериментальных площадок: а) комплексная программа «Развитие» на базе школы № 38 и Орджоникидзевского Центра детского творчества и досуга; б) комплексная программа «Счастливые минутки» на базе школы № 1 и ОЦД-ТиД (учащиеся, учитель и педагоги дополнительного образования); в) комплексная программа «Гармония» на базе школы № 64 и ОЦДТиД, где экспериментом было охвачено шесть первых классов. Всего экспериментом было охвачено 292 человека.
В ходе опытно-экспериментальной работы реализовывалась разработанная нами комплексная программа «Счастливые минутки» по развитию духовной культуры младших школьников в одном из классов, в котором были достигнуты наилучшие результаты по обоснованию одного из педагогических условий, успешно влияющих на решение данной проблемы: активизации познавательной деятельностью младшего школьника по приобщению к духовному опыту человечества.
Здесь были задействованы учитель-предметник и 6 педагогов дополнительного образования (хореограф, педагог вокала, педагог театрального искусства, педагог ИЗО и ДПИ, педагог-валеолог, педагог шахмат).
Уникальность программы «Счастливые минутки» заключается в апробации новой модели организации познавательной деятельности учащихся в условиях взаимодействия усилий педагогов школы, педагогов дополнительного образования, родителей в решении проблем духовного развития личности ребенка. Комплексный подход существенно расширил базу реализации данной программы (см. приложение 1).
В процессе занятий общеобразовательной школы решались вопросы духовного развития личности ребенка.
Учебный процесс проходил в системе развивающего обучения. Наши данные подтвердили выдвинутый в педагогической науке тезис о том, что оптимальное социальное и возрастное развитие деятельности школьников как основа их духовного становления невозможны без успешной учебы. Недостаточно продуманные содержание и методика учебной работы тормозят формирование положительного отношения к ней, отрицательно влияют на позицию личности в коллективе, на формирование ее духовного облика.
В нашей работе мы постоянно исходили из необходимости установления взаимосвязи между потребностями в познании младших школьников и задачами обучения, являющегося главным средством их воспитания. Систематическое обеспечение взаимосвязи между ними оказывалось необходимейшим моментом в развитии потребностей как все более социально-ценных и определяющих поведение детей. В решении этой задачи мы руководствовались необходимостью систематически реализовать в своей работе те требования к учебно-воспитательному процессу, которые разработаны в науке, среди них: 1) обеспечение «чувства свободного выбора», то есть учебной задачи как самостоятельно выбранной детьми; 2) внедрение в педагогический процесс развивающей тенденции: школьник должен преодолевать трудности учебных задач, «работать на грани предельных возможностей»; 3) предоставление ребенку возможности «радоваться жизни» на уроке; 4) построение уроков предметного цикла по пути здоровья как учителя, так и ученика. Эти требования имеют наиболее важное значение для самочувствования ребенка в школе.
Организация познавательной деятельности учащихся была построена как самостоятельный поиск и создание или конструирование какого-то нового продукта (в индивидуальном опыте ученика нового, неизвестного для него научного знания или метода, но известного, как правило, в общественном опыте).
Отличие творческой познавательной деятельности от других видов учебной деятельности состояло в том, что учеников не обучали непосредственному овладению тем или иным действием, приемом, операцией, а создавали такие условия в учебной работе, которые требовали особого состояния ума, приводящего к необходимости использования нестандартных способов. Ученик находился в сложной ситуации, в первый момент не вполне для него определенной, психологи называли это психической напряженностью. Психическая напряженность обусловливается характером деятельности: встреча со сложным заданием и неопределенность в поиске решения, установленный лимит времени на выполнение задания и, как следствие, увеличение темпа умственной работы для его выполнения, совмещение деятельностей.
Формирование духовно-ориентированного общения и отношений младшего школьника
Опытно-экспериментальная работа показала, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития духовной культуры, выражающейся на этом этапе в потребности и способности заботиться об окружающих.
Анализ программ и дидактического материала по культуре общения для начальной школы свидетельствовал о том, что их содержание в основном направлено на формирование навыков речевого этикета. Например, программа «Речь и культура общения» рассматривает уроки речевой культуры в рамках обучения русскому языку. Основное направление было в обогащении речи детей оборотами, словами, конструкциями, которые помогают в повседневном общении: слова-приветствия, прощания, благодарности, извинения, просьбы. Программа «Детская риторика» формировала понятия «общение» и «риторика». Дети получали представления о том, для чего нужно общение, знакомились с видами общения, устанавливали отличия между видами общения, знакомились с невербальными способами общения. Занятия по «речевому этикету» формируют понятия о вежливости, вежливой речи, об этикетных формах - способах выражения вежливости (умение определять степень вежливого поведения, умение оценивать уместность используемого способа выражения приветствия, прощания и другие точки зрения ситуации общения, умение вступать в контакт, поддержание беседы, контакта с использованием этикетных формул). Использование учебника «Детская риторика в рассказах и картинках» на уроках развития речевого общения усиливает интерес детей к предмету. Компьютерные задачи облегчают запоминание этикетных формул, так как ребенок может многократно повторить работу с программой.
Таким образом, школьное образование формировало знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими. Мы вве !05 ли в ходе опытно-экспериментальной работы специальные занятия дополнительного образования так, чтобы это способствовало развитию умения младших школьников организовать общение, желание вступать в контакт с окружающими. Именно это позволило:
1. Расширить круг общения детей и определиться в интересе взаимодействия.
2. Обеспечить практическую направленность образовательного процесса, возможность отрабатывать коммуникативные способности при проигрывании различных ситуаций.
3. Содействовать выбору уровня усвоения этой предметной области, исходя из интересов личности, из ее актуальных планов.
4. В досуговой деятельности формировать чувство принадлежности к социуму, вырабатывая особые жизненные смыслы, чувство единства с другими людьми.
В свете вышеперечисленного были разработаны программы учебных курсов «Основы коммуникации», «Уроки гармонии» и «Театр мироздания».
Знания, полученные на занятиях развития речи, детской риторики, в общеобразовательной школе закрепились и расширились в практической деятельности на дополнительных уроках общения.
Общение между детьми на дополнительных занятиях происходило в процессе коллективной работы, когда воспитанники договаривались о совместной деятельности, чаще всего игровой. Постепенно учились принимать мнения других, отличные от своих собственных, и выстраивать комфортные взаимоотношения, оставаясь при этом на различных, порой даже противоположных, позициях. Начиналось каждое занятие с игры-приветствия в парах, в группах, в кругу. Такое приветствие выполняло функцию положительного эмоционального настроя, обеспечивало снятие напряжения. Каждое занятие было смонтировано по принципу сценария и носило занимательный, игровой характер. Игровой принцип обучения соответствовал возрастным психологи !06 ческим особенностям ребенка, для которого игра - типичная форма жизнедеятельности. В игре моделировались ситуации общения, распределялись роли, осуществлялся выбор тех или иных форм поведения, а также нравственных установок. Дидактический и раздаточный материал оживлял атмосферу занятий, создавал эмоциональный тонус, содействовал усвоению коммуникативных установок в конкретной ситуации общения. Дополнительные занятия воспитывали чуткое, доброе, уважительное отношение к себе, к другим людям, умение внимательно относиться к чужому мнению, а также отстаивать свою точку зрения, не обижая других. Особым образом строились уроки Гармонии в ходе ОЭР.
Главной задачей уроков гармонии было научить ребят любить жизнь, окружающий мир, всех людей, начиная с себя, т.е. развить в ребенке ЧЕЛОВЕКА. Основная ставка делалась на психическое и нравственное здоровье младшего школьника. Иными словами - это были уроки духовного развития личности. Такие уроки направлены на то, чтобы научить ребенка принимать себя таким, какой он есть, со всеми нерешенными проблемами, безграничными возможностями, основывающимися на уважении к себе как личности. Из этого уважения, радости по поводу удач и огорчений (в случае промахов), рождается сила, позволяющая человеку управлять жизнью. Процесс воспитания - взаимно духовно обогащающий, то есть педагог получает столько, сколько отдает сам.
