Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки проблемы развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования 16
1.1. Особенности развития экологической культуры младших школьников на основе исследовательского подхода 16
1.2. Модель развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования 38
1.3. Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования 65
Выводы по первой главе 89
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования 91
2.1. Организационные основы опытно-экспериментальной работы 91
2.2. Методика развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования 110
2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы 129
Выводы по второй главе 141
Заключение 143
Список используемой и цитируемой литературы 146
Приложения 174
- Особенности развития экологической культуры младших школьников на основе исследовательского подхода
- Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования
- Организационные основы опытно-экспериментальной работы
- Анализ и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Важным условием развития современного общества является необходимость формирования экологического сознания, экологической культуры граждан России и Казахстана, что позволит осуществлять практическую деятельность людей, соотнося ее с законами природы, сменить утилитарно-потребительский подход к природе на признание ее самоценности и встать на позицию научно-сбалансированного взаимодействия с ней. Данная позиция позволит избежать проблем глобального кризиса экологии, климатических катаклизм и мировых проблем экологии.
Экологическому образованию уделяется все больше внимания на всех уровнях образования. Человека, наделенного экологической культурой, отличает умение достичь гармонии как со своим внутренним, так и с внешним миром. В детские годы это умение формируется за счет специальных знаний, развития эмоциональной сферы и практических навыков экологической деятельности, формирование нравственных ценностей. К этим ценностям относятся чувство ответственности за природу и жизни во всех её проявлениях, внутренняя убеждённость в необходимости защиты природы. В этих условиях возрастает роль школы в становлении экологической культуры среди населения, которую можно рассматривать как необходимый элемент в жизни общества. Данная позиция подтверждается такими документами как Закон РФ «Об образовании» и «Об охране окружающей природной среды», правительственным документом «Национальная стратегия экологического образования Российской Федерации», «Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года», стратегическим планом развития «Казахстан 2030» и др.
Между тем, состояние экологической грамотности школьников характеризуются значительными пробелами в обучении, недооценкой многих его граней. Анализ научной отечественной и зарубежной литературы свидетельствует о том, что ученые интенсивно занимаются многофакторными исследованиями экологического образования.
Существенное значение в разработке проблемы формирования основ экологической культуры имеют труды педагогов, исследовавших во второй половине XIX века и начала XX процессы ознакомления детей с предметным миром и природой (Е.Н.Водовозова, Е.Н.Тихеева, К.Д.Ушинский и др.). Их исследования во многом определили характер современных научных поисков, направленных на изучение влияния ознакомления с окружающим миром на психическое развитие ребенка (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, Н.Н.Поддъяков и др.). Особое значение для нашего исследования имеют концепции воспитания экологической культуры, в которых сформированы положения о самоценности экологической культуры личности, развивающейся на основе ее интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятель-ностной сфер и выражающейся в системе отношений ребенка к природе, людям и самому себе (И.Л.Беккер, Э.В.Гирусов, И.Д.Зверев, Т.Д.Коростелева, И.Н.Пономарева и др.). В исследованиях отражены также особенности содержания экологического образования (Н.Н.Вересов, С.Н.Глазачев, Д.Н.Кавтарадзе, И.Д.Лаптев, D.D.Chiras, H.A.Russel, L.M.Ward, A.J.Suvan), теоретические основы экологического образования (И.И.Кравченко, В.А.Лосев, Н.Ф.Реймерс, Н.Г.Рыбалкин, Е.Д.Самочеев), теоретико-методологические вопросы экологическо-
го образования (А.Г.Исаченко, М.С.Каган, В.А.Лосев, P.Achinstein, R.E.Dunlap, W.R.Catton).
Следует отметить, что диссертационные исследования по формированию экологической культуры в начальном звене общеобразовательной школы рассматривают данную проблему, в основном, в процессе уроков познания мира, хотя здесь значительным потенциалом в данном процессе обладает дополнительное образование.
В отличие от школьного (базового) система дополнительного образования обладает целым рядом преимуществ: меньшая формализованность учреждений, строгое следование интересам воспитанников, представление им современной информации, доверительность в отношениях детей и взрослых, широкий спектр профильных учреждений. Это дома детского творчества, Дом Природы, Центр туризма, спортивные секции, детские оздоровительные лагеря. Эти и некоторые другие достоинства подчеркивают богатый потенциал системы дополнительного образования. Постановка развития экологической культуры в этих условиях такова, что значительно расширяет знания, развивает направленность экологической деятельности, является созидательной и социально-значимой.
В связи с этим первостепенное значение в развитии экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования имеет исследование её содержания, условий для овладения младшими школьниками основами современных наук о природе, обществе и человеке.
В то же время, деятельность учащихся и способы приобретения ими экологических знаний часто остаются вне поля зрения учителей. Учебные задания экологической направленности носят репродуктивный, а не поисковый характер, сводятся к выполнению действий по образцу, что нередко приводит к перегрузке памяти и недогруженное мышления школьников. Недостаточно активизируются потребности младших школьников в умении оценивать деятельность людей и свою собственную по отношению к окружающему миру, действовать с учётом экологических требований и норм поведения.
Решение этих проблем требует качественного изменения системы образования, что связано с внедрением новых моделей, способствующих развитию экологической культуры младших школьников; применением альтернативных методик её развития в соответствии с современной парадигмой экологического образования.
В научно-теоретическом плане актуальность исследования позволила выделить ряд противоречий между:
-потребностями общества в управлении процессом экологического образования и недостаточной теоретической разработанностью содержания и структуры экологического образования младших школьников;
-традиционными представлениями об экологическом воспитании младших школьников, стереотипами в формировании экологической культуры и современными требованиями общества к процессу усвоения знаний, норм поведения экологического характера;
-представлениями о значительном потенциале дополнительного образования в развитии экологической культуры младших школьников, потребностью практики в определении содержания, форм экологического образования и неразработанностью научно-методического сопровождения данного процесса.
Наличие противоречий обуславливает проблему исследования, которая заключается в обосновании теоретико-методических подходов в развитии экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования и поиске эффективных методов и средств обеспечения данного процесса.
Учитывая актуальность исследуемой проблемы, недостаточность её теоретической и практической разработанности, а также научные предпосылки, способствующие её дальнейшему изучению, выбрана тема диссертационного исследования: «Развитие экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования».
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель развития экологической культуры младших школьников на основе исследовательского подхода и комплекс педагогических условий, обеспечивающий её эффективное функционирование.
В исследование вводится следующее ограничение: нами рассматривается дополнительное образование младших школьников в общеобразовательной школе.
Объект исследования: дополнительное образование детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: научно-методическое обеспечение процесса развития экологической культуры детей младшего школьного возраста в учреждениях дополнительного образования на основе исследовательского подхода.
Гипотеза исследования: развитие экологической культуры младших школьников, будет успешным если:
в качестве методологической основы решения проблемы будут использованы системно-деятельностный и исследовательский подходы, которые обладают значительным теоретико-методологическим потенциалом для отбора содержания и организации экологического образования младших школьников;
разработана структурно-функциональная модель развития экологически культурной личности младших школьников в условиях дополнительного образования, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного, функционального, оценочно-результативного блоков;
- реализуется комплекс педагогических условий, составляющий основу дея
тельности педагога дополнительного образования по развитию экологической куль
туры младших школьников, включающий в себя: разработку и внедрение комплекс
ной программы по развитию экологической культуры младших школьников в усло
виях дополнительного образования; развитие социально-значимых ценностных
ориентации младших школьников; актуализация потребности младших школьников
в природоохранной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-
Определить степень разработанности проблемы развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования в педагогической теории и практике.
-
Уточнить сущность, структуру и раскрыть содержание понятия «экологическая культура младших школьников» на основе исследовательского подхода.
-
Разработать на основе системно-деятельностного и исследовательского
подходов структурно-функциональную модель развития экологически культурной личности младшего школьника в условиях дополнительного образования.
4. Теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагоги
ческих условий, составляющих основу деятельности педагога по развитию экологиче
ской культуры младших школьников в условиях дополнительного образования.
5. Опираясь на результаты исследования разработать научно-методическое
обеспечение по развитию экологической культуры младших школьников в условиях
дополнительного образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
современные философские, социологические, психологические идеи и концепции о сущности человека и его взаимодействии с обществом и природой (Л.С.Выготский, Л.А. Венгер, Л.Н.Коган, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн и др.);
исследования классиков педагогики о важности общения ребенка с природой (А. Дистервег, Л. Каменский, Ж. Руссо, В. Сухомлинский, К. Ушинский);
теория системно-деятельностиого подхода, освещенного в трудах В.Г. Афанасьева, Н.В. Кузьминой, Э.Г. Юдина, Л.С. Выготского, Д.И. Фельдштейна, И.В. Глауберга, Г.Н.Серикова, С.Л. Рубинштейна и др.;
теория исследовательского подхода (В.А. Леонтович, Б.И. Липский, А.И. Савенков, М.А. Ушаков, Т.И. Шамова и др.);
исследования А.Н. Захлебного, С.Н. Глазачева, А.Ф. Аменда, Н.Н. Моисеевой, Г.П. Сикорской, И.Т. Суравегиной, З.И. Тюмасевой и др., в которых подчеркивается актуальность проблемы экологического образования в истории отечественной педагогики;
современные концепции экологического образования и формирования экологической культуры школьников (Л.Р. Ахметшина, Е.Н. Бабакина, С.А. Бабенкова, Л.М. Горбунов, Н.А. Гуняга, К.И. Суббето, М.А. Зайцев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.И. Коробкин, М.М. Мамедов, С.Н. Николаева, В.В. Сериков, И.Т. Суравегана, И.В. Цветкова, А.К. Шульженко, Г.А. Ягодин и др.);
теория и методика дополнительного образования (Г.В. Буковская, СВ. Кульневич, О.Е. Лебедева, Л.Г. Логинова, Н.Н. Михайлова, Д.Л. Теплов, Е.Г.Шаронова, О.В.Шишкина и др.);
идеи непрерывного экологического образования (С.А. Иванов, Р.К. Чернова, В.Г. Мичурин, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегана);
работы А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьева, Б.Г.Ананьева, Д.Б. Эльконина, В.А Смирнова, Ю.Галкина, Н.Я Гальперина и др., которые рассматривали младший школьный возраст как сензитивный период в формировании и развитии личности.
Нормативно - правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г., Федеральная программа развития образования (2006-2010 г.г.), законы Республики Казахстан «Об образовании» и «Об охране окружающей среды», «Концепция развития образования РК до 2015 года», стратегический план развития «Казахстан 2030» и др.
В процессе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические, социологические и эмпирические методы исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, ди-
дактической и методической литературы по выявлению уровня разработанности проблемы; анализ школьных программ, учебников, методической литературы по общеобразовательным предметам; наблюдение в процессе развития экологической культуры на уроках познания мира, литературы, математики, русского языка; тестирование, анкетирование для определения уровня сформированности компонентов бережного отношения к природе - экологических интересов и чувств, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, изучение продуктов деятельности, эксперимент) и др.
База проведения исследования - МОУ №№ 37, 45 г. Челябинска Российской Федерации; ГУ «Средняя школа № 3» г. Житикары Республики Казахстан. Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2009 гг. Первый этап исследования - организационно-подготовительный (2001-2002 г.г.) - представлял собой изучение различных аспектов проблемы и включал в себя выбор темы, обоснование ее главных идей, основных целей и конкретных задач экспериментальной работы; теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования с целью определения методологической и теоретической базы исследования; разработку плана исследования; разработаны основные положения структурно-функциональной модели развития экологической культуры младших школьников условиях дополнительного образования; разработана программа по развитию экологической культуры «Удивительный мир»; проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап исследования - формирующий эксперимент (2002-2007 г.г.) -разрабатывалась теоретико-методологическая стратегия (системно-деятельностный и исследовательский подходы), построена модель развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования и комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.
Третий этап исследования - обобщающий (2007-2009 г.г.) - проведены анализ, систематизация и оформление результатов опытно-экспериментальной работы, разработаны рекомендации по использованию методики развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования. Определялась практическая значимость изыскания, литературно оформлялось диссертационное исследование. Научная новизна исследования заключается в том, что:
на основе исследовательского подхода выявлены особенности развития экологической культуры младших школьников, состоящей из взаимосвязи ценностно-смыслового, информационно-познавательного, мотивационно-деятельностного компонентов рассматриваемого процесса, реализуемых в условиях дополнительного образования;
с учетом основных положений системно-деятельностного и исследовательского подходов разработана и апробирована структурно-функциональная модель развития экологически культурной личности младших школьников в условиях дополнительного образования, которая определяется взаимосвязью целевого, содержательного, функционального, оценочно-результативного блоков, отражающая совокупность цели, принципов, содержания, критериев, этапов, технологий и выступающая теоретико-методическим основанием организации педагогической деятельности в условиях дополнительного образования;
- теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагоги
ческих условий, составляющих основу деятельности педагога по развитию экологи
ческой культуры младших школьников, включающий в себя: разработку и внедре
ние комплексной программы по развитию экологической культуры младших
школьников в условиях дополнительного образования, развитие социально-
значимых ценностных ориентации младших школьников, актуализацию потребно
сти младших школьников в природоохранной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
систематизированы научные взгляды ученых к трактовке понятия «экологическая культура младших школьников», «ценностные ориентации», уточнено содержание понятия «развитие экологической культуры младших школьников»;
разработано научно-методическое обеспечение, содействующее решению исследуемой проблемы;
научно обоснованы на теоретико-методологическом уровне особенности развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования, что создает идейную основу для его практического использования в современном образовательно-воспитательном процессе.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в практике развития экологической культуры младших школьников: образовательной программы по развитию экологической культуры младших школьников «Удивительный мир» (1-4 класс), программы «Первые шаги по тропинке открытий» (направленной на развитие экологической культуры младших школьников через исследовательскую деятельность) и программы экологического центра «Бумеранг», открывающей детям младшего школьного возраста возможности участия в природоохранной и исследовательской деятельности.
Материалы исследования могут быть использованы в различных образовательных учреждениях, руководителями учреждений дополнительного образования, педагогами дополнительного образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обусловлена исследовательским подходом к решению поставленной проблемы, опорой на современные достижения философской, психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальных данных; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; внедрением результатов исследования в систему дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов иссл-ия осуществлялись посредством:
- участия в IV региональной научно-практической конференции «Проблемы
экологии, экологического образования и просвещения в Челябинской области» (Че
лябинск, 2002 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные
проблемы формирования культуры и самореализации подрастающего поколения
XXI века» (Челябинск,2005г.);ГУ международной научно-практической конферен
ции «Возможности средового подхода в педагогической практике в условиях пере
хода на 12-летнее образование» (Костанай, 2005г.); V Всероссийской научной кон
ференции молодых ученых, аспирантов и соискателей «Молодежь в науке культуре
XXI века» (Челябинск, 2006 г.); Межрегиональной научно-методологической кон-
ференции «Инновационные процессы в образовании как фактор конкурентоспособности образовательной системы» (Кокшетау,2006 г.); Второй общероссийской научно-практической конференции с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2006 г.); Третьей общероссийской научно-практической конференции с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2008 г.); научно-методического семинара «Интеграция теории и практики в современном образовательном процессе ВУЗа и школы» (Кок-шетау, 2007 г.); Международной научно-практической конференции «Валиханов-ские чтения - 12» (Кокшетау, 2007 г.); II Республиканской научно-методической конференции «Основные тенденции развития непрерывного образования в Республике Казахстан: проблемы и пути их решения» (Кокшетау, 2007 г.); Республиканской научно-практической конференции «Актуальные аспекты формирования и совершенствования профессиональных компетенций педагогов дошкольного и начального образования» (Усть-Каменогорск, 2009г.);
публикаций результатов исследования в педагогических журналах, научных вестниках, сборниках (гг. Челябинск, Костанай, Кокшетау, Москва, Усть-Каменогорск);
выступления на областном конкурсе педагогических идей «Календарь перемен»; VI Всероссийского конкурса учебно-исследовательских экологических проектов «Человек на Земле»; районных конференций, мастер-класса, конкурса методических материалов по дополнительному образованию, заседаниях методического объединения, работы творческой группы ЭКОЛОГиЯ», в практической деятельности автора исследования.
Основные результаты, выводы и рекомендации изложены в 22 публикациях. На защиту выносятся следующие положения:
1. «Развитие экологической культуры младших школьников» - как совокуп
ность знаний и сформированность ценностного отношения младших школьников к
природе, овладение необходимыми исследовательскими и практическими действия
ми, направленными на сбережение природы. Структура экологической культуры
младших школьников состоит из взаимосвязи ценностно-смыслового, информаци
онно-познавательного, мотивационно-деятельностного компонентов.
-
Структурно-функциональная модель развития экологически культурной личности младших школьников в условиях дополнительного образования определяется взаимосвязью целевого, содержательного, функционального, оценочно-результативного блоков, отражает совокупность цели, принципов, содержания, критериев, этапов, технологий и выступающая теоретико-методическим основанием организации педагогической деятельности в условиях дополнительного образования.
-
Педагогические условия обеспечивают успешную реализацию модели развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования. В первом условии акцент ставится на разработку и внедрение комплексной программы по развитию экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования. Во втором условии находит отражение развитие социально-значимых ценностных ориентации младших школьников. В
третьем условии актуализируется потребность младших школьников в природоохранной деятельности.
4. Методическое обеспечение процесса развития экологической культуры младших школьников, включающее методику поэтапной реализации процессуальной модели и комплекса педагогических условий, входящих в нее, подтвержденное оценочно-критериальным инструментарием.
Сгруюура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка цитируемой и использованной литературы (источников), приложения.
Особенности развития экологической культуры младших школьников на основе исследовательского подхода
Педагогика осуществляет разработку направлений развития личности, приобщая её к культурным ценностям должно осуществляться на деятельностной основе. Это требует присвоения личностью различных видов культуры (нравственной, политической, эстетической), в том числе экологической. Уровень образованности личности определяется степенью приобщения к культурным ценностям, её отношением к приобретению знаний, формированию устойчивых, нравственных принципов поведения и отношений, развитием эстетических чувств. Образование и культура выступают как две стороны генетически единого процесса антропо- и социогенеза. Их гармоничное взаимодействие обеспечивает производство, тиражирование, передачу, усвоение и потребление знаний, ценностей [6]. Следовательно, присвоение культуры в процессе образования выступает основным путём формирования и развития личности. При этом культура по существу выступает одной из главных путей обретения и развития способностей, а сам человек может быть обозначен как «человек образующийся». Культура как образовательная ценность в воспитании и развитии личности проявляется в культуре бытия, мышления, досуга, общения, труда, в отношениях, в мировоззренческой культуре, научной этической и эстетической деятельности.
Образовательная ценность культуры состоит не только в её содержании, но и в выполняемых функциях. К ним следует отнести:
- познавательно-эвристическую функцию (связана с овладением учащимися знаниями и умениями, терминальными и инструментальными культурными ценностями; с осмыслением ими творческих сил и возможностей; с их эвристической познавательной деятельностью);
- трансформационную функцию (связана с передачей обучающимися социального наследия, социокультурных ценностей);
- регулятивно-аксиологическую функцию (проявляется как система общественных норм и ценностей в сфере межличностных отношений, ибо ценности выступают как основной системообразующий элемент культуры. Регулятивная функция культуры, поддерживающаяся общественным мнением, моралью, правом. Культура регулирует повседневное поведение человека во всех основных формах его жизнедеятельности. Без регулятивной функции культуры общество вообще не смогло существовать);
- компенсаторную функцию (связана с восстановлением физических и духовных сил человека, проведением досуга, психологической разрядкой и т.д.).
Все названные функции культуры могут быть сведены к двум: функции накопления и передачи опыта и критически - творческой функции. Они также тесно, неразрывно связаны между собой, поскольку накопление включает в себя критический отбор из всего имеющегося наиболее ценного и полезного, а передача и освоение опыта происходят не пассивно и механически, но предполагают критическое, творческое отношение. В свою очередь, творческая функция означает, прежде всего, совершенствование всех механизмов культуры, что неизбежно приводит к созданию чего-то нового.
В процессе развития личности школьники приобщаются к различным видам культур, в том числе к:
- нравственной культуре, в которой фиксируется достигнутый обществом уровень представлений о добре, зле, долге, чести, справедливости и т. д. Приведённые данные, как и другие нормы, регулируют отношения, поведение и деятельность людей;
- политической культуре, связанной с приобщением личности к идеалам и ценностям общественного устройства, оптимальным формам взаимоотношения граждан и государства;
- эстетической культуре, включающей в себя эстетические ценности, способы их создания и потребления;
-экологической культуре, отражающей новые ценности и способы производства, экономической и иной деятельности, направленной на сохранение Земли как уникальной экосистемы [9].
Рассмотрим понятие «экологическая культура», которое для нашего диссертационного исследования является основополагающим.
В энциклопедической литературе понятие «экологическая культура» представлено как совокупность норм, взглядов и установок, характеризующих отношение общества, его социальных групп и личности к природе [269]; использование окружающей среды на основе познания естественных законов развития природы, с учетом ближайших и отдельных последствий изменения природной среды под влиянием человеческой деятельности. В данных определениях выражается как потребительский так и аксиологический подход.
Философский подход к экологической культуре, исследующий явления всеобщего характера, позволяет сопоставить собственно философию и экологическую культуру и через это сопоставление детально определить особенности экологической культуры. В результате экологическая культура представляется как образ жизни человека и общества в целом. В своих исследованиях профессор Н.Ф. Виноградова отмечает, что: «...даже элементарная экологическая культура предполагает определенную степень философского осмысления мира, которое начинается с фиксации сознания основного «факта ее бытия» [35, с. 36]
Начиная с V века до нашей эры проблема взаимоотношений природы и человека рассматривалась в работах Гиппократа и его учеников, а затем Платона, Ксенофонта, Аристотеля, Страбона и Галена. Воззрение греков на природу (натур-философия) - отражало психологию и настроения античного общества: оценивание природы с эстетических позиций (Венера, Посейдон, Плутон, Деметра и т.п.). Нидерландский философ - материалист Б. Спиноза в своих представлениях рассуждал о месте и возможностях человечества во Вселенной. Ф. Бэкон и Р. Декарт подытожили процесс формирования представлений о природе в эпоху Возрождения, впервые показав целевую ориентацию науки, считали, что человек «слуга и истолкователь природы». Вслед за Бэконом и Декартом французский философ-материалист П. Гольбах подчеркивает, что человек - часть природы и должен считаться с ее законами. Интересной является точка зрения Ж.А. Кондорсе, который при рассмотрении проблемы взаимодействия общества и природы, культуры этого взаимодействия подчеркивает необходимость исследования движения и законов природы. Безразличие и даже презрение к природе, отрыв от окружающей действительности были свойственны миропониманию в период феодализма. Но при этом шло обретение конкретных знаний о природе. Постепенно менялся взгляд на природу, складывалось новое миропонимание. Актуальным и в наши дни остается убеждение Демокрита о том, что «самое мудрое со стороны человека и общества - это следовать природе» [228].
В XIX веке наступила пора кристаллизации идей в новую науку. К. Линней высказал мысль о существовании «экономии природы», выделив положение о «взаимном отношении всех естественных тел, на которых основывается равновесие в природе» [228].
В конце XIX века в России получают широкое распространение идеи русских философов - космистов Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, B.C. Соловьева, Н.Ф. Федорова и других, утверждавших «сущностное единство человека с природой». Особенностью диалога «природы и человека» в России является подчеркнуто почтительное, уважительное, отношение к Земле, которое проявлялось в речи: «родная сторона», «родная земля», «русская земля» [134].
Так, Б.Т. Лихачёв рассматривает экологическую культуру личности в качестве системообразующего фактора, способствующего формированию в человеке подлинной интеллигентности и цивилизованности.
В современной философской литературе нет четкого определения экологической культуры. Так, например, В. Кушнарев предлагает рассматривать экологическую культуру как некий идеал, новый тип культуры, основанием которой станет восстановление связи с природой в истинно человеческом понимании, то есть связи посредством деятельности, основанной на знании законов природы и функционирования биосферы [116].
Согласно Дж. Марковичу экологическая культура представляет собой условие и результат поиска механизмов универсальной взаимосвязи, распространяющейся на все человеческие отношения, в том числе отношения человека к самому себе, к другим людям, общества к природе и ко всему миру, включая, таким образом, человечество, общество и каждого индивида в механизм универсальной взаимосвязи [235].
Комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования
В данном параграфе мы раскрываем комплекс педагогических условий, способствующих эффективному функционированию модели развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования. Существует множество определений понятия «условия». Так, С. И. Ожегов определяет условие как обстоятельство, от которого что-нибудь зависит; обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь, то есть условие соотносится с причиной и следствием [161].
В философии существует несколько иной подход к пониманию условий. Например, Е. Никитин рассматривает условия как совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т. д.), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта (обуславливаемого) [153].
Основываясь на мнении многих учёных, мы под педагогическими условиями будем понимать целенаправленный отбор и применение элементов содержания, методов и форм развития экологической культуры в условиях дополнительного образования, при наличии которых будет эффективно функционировать комплексная программа по развитию экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования. Ключевые отличия образования от традиционного его понимания обуславливают особенности осуществления развития экологической культуры младших школьников. В связи с этим нами были выбраны следующие пути выявления педагогических условий:
- фиксирование социального заказа общества, отражённого в Законах РФ и РК «Об образовании», «Национальной доктрине образования в РФ», «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Концепции развития образования РК до 2015 года», стратегическом плане развития «Казахстан 2030» и др.;
- выявление специфики формирования и построения дополнительного образования младших школьников.
Для функционирования разработанной нами модели мы должны выявить необходимые и достаточные условия, так как случайные, разрозненные условия не могут решить поставленную задачу эффективно.
Под необходимыми условиями реализации модели по развитию экологической культуры в условиях дополнительного образования мы понимаем условия, без которых программа не может реализовать свои возможности. Необходимость введения условий вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, опыта работы учреждений дополнительного образования, путей разработки предлагаемых программ и результатов констатирующего этапа эксперимента.
Под достаточными условиями функционирования модели развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования мы понимаем условия, которых достаточно для эффективного функционирования разработанной нами модели. Достаточность определяется результатами опытно-экспериментальной работы, которые свидетельствуют об эффективной реализации модели.
Таким образом, под необходимостью и достаточностью мы понимаем полный набор условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив целостности данного явления. Осуществляя развитие экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования, мы должны иметь информацию об эффективности данного процесса.
Эффективность деятельности в условия дополнительного образования требует разработки соответствующих программ, различных по назначению и содержанию. Это является первым педагогическим условием нашего исследования. Практика показывает, что в учреждениях дополнительного образования разрабатываются программы деятельности структурных подразделений, программы развития (учреждения или подразделений), программы воспитательной работы, просветительские программы.
В Статье 15, п. 1 Закона РФ «Об образовании» даются общие требования к организации и регламентации образовательного процесса и обозначаются как самостоятельные: 1) учебный план, 2) программа, 3) учебный график, 4) расписание занятий. При этом все эти документы разрабатываются и утверждаются учреждением самостоятельно.
Прежде всего, программа - это документ, отражающий деятельность конкретного педагога, объединения, учреждения или целого региона. С другой стороны, это вид творческой разработки (или технология) по какому либо педагогическому, учебно-творческому, репродуктивному, рекреационному виду деятельности как самого педагога (учреждения, объединения и т.п.), так и занимающихся у него детей и подростков, поскольку педагогический процесс всегда носит двусторонний характер. Программа (от греч. programma - распоряжение, объявление) -нормативная модель совместной деятельности людей, определяющая последовательность действий по достижению поставленной цели.
Образовательная программа согласно Закону РФ «Об образовании» -документ, отражающий содержание образования определенного уровня и направленности. В отечественной системе образования сегодня реализуются такие виды программ: общеобразовательные (основные и дополнительные) и профессионального образования (основные и дополнительные) (76). Образовательная программа является частью учебно-методического комплекса (УМК). Ее функции наряду с образовательным стандартом, учебным планом, учебными книгами и методическими пособиями заключаются в следующих положениях:
- делать акцент именно на раскрытии содержания образования, путем указания фактов, явлений, понятий, закономерностей, теорий, подлежащих усвоению;
- показать последовательность предъявления учебного материала и количество времени, отводимого на его освоение;
- описать результат некоторого этапа образования, содержание которого определяет программа.
В методической литературе программы, описывающие цели, содержание, организацию и результаты обучения, обозначаются устойчивыми словосочетаниями: «программа дополнительного образования детей», «дополнительные общеобразовательные программы» и т.д. Сущность этих понятий определяется следующим образом:
- документ, отражающий концепцию педагога в соответствии с условиями, методами, технологиями достижения запланированных результатов;
- модель учебного курса, отражающая процесс взаимодействия педагога и ребенка, обоснование содержания и технологии передачи образования;
- программа, расширяющая одну из областей основного образования;
- индивидуальный образовательный маршрут ребенка, при прохождении которого он выйдет на определенный уровень образованности;
- предметная программа, составная часть образовательной программы учреждения, рассматривающая одну из областей основного образования (определенного предмета) и позволяющая ребенку в этой области самоопределиться и реализовать себя.
Специфика дополнительных образовательных программ состоит: во-первых, в возможности профессионального самовыражения педагога; во-вторых, в дополнении содержания основного образования; в-третьих, в создании возможностей для индивидуализации образования, самоопределения и самореализации ребенка.
Дополнительная образовательная программа для детей разрабатывается педагогом или учреждением самостоятельно, при этом они располагают большой свободой в определении целевого, содержательного и технологического компонентов образовательного процесса, что является условием, обеспечивающим дополнение общего образования в соответствии с потребностями и возможностями развивающейся личности. В то же время это является причиной повышения требований к дополнительной программе как документу, на основе которого осуществляется образовательный процесс. Программа обеспечивает целесообразность, результативность и законность деятельности педагога; отражает его обязательства (вместе с учреждением, которое он представляет) внести конкретный вклад в духовно-ценностную ориентацию и развитие ребенка средствами данного курса; является документом, на основе которого осуществляется контроль над ходом образовательного процесса, определяется его результативность. На основе программы рассчитывается материально-техническая обеспеченность учреждения дополнительного образования детей, составляются планы по развитию его материальной базы.
Организационные основы опытно-экспериментальной работы
В первой главе диссертационного исследования нами были рассмотрены теоретические основы развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования.
Было обосновано предположение, что при реализации разработанной структурно-функциональной модели и при реализации комплекса педагогических условий развитие экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования будет наиболее эффективным. Для подтверждения данного предположения требовалось проведение педагогического эксперимента, как одного из наиболее надежных методов педагогического исследования.
В современном философском энциклопедическом словаре под экспериментом понимается метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуется явление действительности.
По аналогии с этим Ю.К. Бабанский определяет педагогический эксперимент как научно поставленный опыт воспитания и развития людей в определенных социальных условиях, дающих возможность наблюдения исследуемых педагогических явлений в контролируемых и учитываемых условиях [13].
В педагогической литературе понятие «эксперимент» имеет много различных трактовок (В.И. Загвязинский, М. Поташник и др.) . Мы придерживаемся определения А. Сиденко, В. Чернушевича: эксперимент -это исследовательская деятельность для проверки выдвинутой гипотезы в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, итогом которой является новое знание существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности (развитие ученика).
Вслед за Ю.К. Бабанским и др. мы считаем, что с помощью педагогического эксперимента можно точнее и объективнее, чем с помощью других методов, оценить педагогические условия, в нашем случае педагогические условия развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования, так как педагогический эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые связи между явлениями, то есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса [13].
Мы считаем правомерным говорить об экспериментальной работе, поскольку организация проводимого исследования удовлетворяет представленным характеристикам названного вида работ. В нашем диссертационном исследовании экспериментальная работа будет являться средством активного вмешательства в образовательную практику школьного учреждения.
При разработке общих и частных вопросов подготовки и проведения эксперимента мы соблюдали следующие требования, предъявляемые к педагогическому эксперименту:
- предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования;
- создание рациональных условий и организация объектов для экспериментальной работы;
- детальная разработка самой процедуры эксперимента;
- учет и точное фиксирование фактов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием;
- систематическая регистрация полученных данных; - апробация полученных данных на различных уровнях;
- обработка полученного материала путем теоретического анализа и методов математической статистики.
Используя научно-исследовательский поиск как основной метод экспериментальной работы, мы стремились найти новые пути (направления) развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования.
Цель экспериментальной работы предполагает реализацию структурно-функциональной модели и комплекса педагогических условий её эффективного функционирования посредством апробации методики по развитию экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования.
Мы выделили следующие задачи экспериментальной работы:
1. Определить исходный уровень сформированности компонентов экологической культуры у младших школьников.
2. Проверить эффективность структурно-функциональной модели развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования и комплекса педагогических условий её эффективного функционирования.
3. Реализовать методику развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования.
Учитывая общие требования к проведению экспериментальной работы, а также опираясь на теоретико-методологическую базу исследования (системно-деятельностный и исследовательский подход), обоснованно лежащую в организации процесса развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования, мы разработали программу экспериментальной работы, за основу которой была взята структура, предложенная А. Сиденко.
Проведение опытно-экспериментальной работы предполагало следующую ее организацию:
1. Разработка программы экспериментальной работы по развитию экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования.
2. Определение этапов экспериментальной работы.
3. Выделение и теоретическое обоснование критериев развития экологической культуры младших школьников.
Экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных образовательных учреждений № 37, № 45 г. Челябинска (РФ) и государственном учреждении «Средняя школа № 3» г. Житикары (РК) в период с 2001 — 2009 гг. не нарушая хода учебно-воспитательного процесса.
Экспериментальная работа проводилась учителями начальных классов при нашем участии. Руководство работой заключалось в подготовке педагогов к ее проведению посредством индивидуальных бесед, консультаций, проведении годичного семинара - практикума, выступлений на заседаниях педагогических советов и контроля за реализацией программ в соответствии с содержанием задач экспериментальной работы.
Поскольку экспериментальная работа по развитию экологической культуры младших школьников довольно длительная и протяженная во времени, возникает необходимость в выделении ее этапов. В соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами исследования мы выделяем следующие этапы:
Первый этап - констатирующий (2001-2002 г.г.)
Констатирующий этап, от исходных данных которого в значительной степени зависит достоверность полученных в ходе эксперимента результатов, был направлен на определение уровня развития экологической культуры младших школьников. Для решения этой задачи мы опирались на системно-деятельно стный и исследовательский подходы и выделенные на их основе компоненты структурно-функциональной модели, предполагающие усвоение учащимися начальных классов экологических знаний и норм поведения, способов их получения и применения в конкретно-практических ситуациях. Кроме того, это позволит нам выяснить, на что направлено развитие экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования, какие знания и умения при этом у них формируется. Данный этап выполняет диагностическую (изучение особенностей процесса развития экологической культуры в условиях дополнительного образования; постановка и обоснование проблемы, на решение которой будет направлена экспериментальная работа), прогностическую (прогнозирование результатов, определение компенсаторных механизмов в случае негативных проявлений) и организационную («сервисная» деятельность экспериментатора) функции. На этом этапе мы использовали следующие методы: анкетирование, беседа.
Анализ и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы
В данном параграфе будут охарактеризованы результаты, достигнутые в ходе опытно-экспериментальной работы.
В опытно-экспериментальной работе проверялось влияние внедряемой модели развития экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования и необходимых для ее реализации педагогических условий. У младших школьников контрольной и экспериментальной групп диагностировался уровень развития экологической культуры до и после проведения опытно-экспериментальной работы. Полученные результаты диагностик оценивались экспертами, что позволило отнести их по уровню развития экологической культуры младших школьников к трем уровням (низкому, среднему, высокому).
Количественная оценка результатов проводилась методом соотношения, то есть по процентному соотношению детей, находящихся на том или ином уровне развития экологической культуры младших школьников в начале опытно-экспериментальной работы и в ходе работы.
Мы анализировали данные трех экспериментальных и одной контрольной групп по уровню развития экологической культуры: ценностно смысловой, информационно-познавательный, мотивационно деятельностный.
Обработка результатов опытно-экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью качественных и количественных методов. Все расчеты выполнялись с помощью программ для ПК - «Excel» из пакета Microsoft Office 2003, статпакета «SPSS».
Чтобы проследить динамику развития экологической культуры младших школьников в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов:
- средний показатель (Ср), отражающий количественную оценку роста уровня развития экологической культуры младших школьников, который был вычислен по формуле
Однако приведенные выше критерии оценки результатов эксперимента позволяют судить об эффективности развития экологической культуры младших школьников лишь при достаточно ярко выраженном соотношении количественного перехода детей с одного уровня на другой. Если же переход через границу интервала в количественном отношении невелик, то представленные выше статистические показатели не позволяют установить значимое различие внутри каждого интервала, т.е. оценить качественный рост уровня развития экологической культуры младших школьников .
Оценка качественного роста осуществлялась нами с помощью непараметрического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Выбор данного критерия объясняется тем, что он позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения, поэтому его применение к порядковым критериям диагностики уровня развития экологической культуры младших школьников позволяет нам с достаточной степенью достоверности судить о результатах опытно-экспериментальной работы.
Распределение %2, дало возможность оценить степень согласованности теоретического и статистического распределения. Для этого определялась мера расхождения %2 по формуле:
2= 1 ("l-Q2i-n2-Qli)2
n2 nU=l Qli+Q2i
где Пі - число младших школьников в экспериментальной группе;
п2- число младших школьников в контрольной группе;
Qii - число младших школьников в экспериментальной группе, уровень развития экологической культуры которых соответствует і;
СЫ; - число младших школьников в контрольной группе, уровень экологической культуры которых соответствует І.
Нами была осуществлена диагностика каждого компонента экологической культуры в контрольной и экспериментальных группах. Для диагностики усвоения экологических знаний (информационно-познавательный компонент) применялись контрольные задания, составленные с учетом возраста и зоны актуального развития младших школьников, имели разнообразный характер и включали: вопросы и задания по содержанию экологических понятий; вопросы и задания, выявляющие интеллектуальные умения учащихся; вопросы и задания графического характера. Выполнение контрольных заданий позволило выявить качество знаний младших школьников.
Анализ роста когнитивного информационно-познавательного компонента представлен на рис. 6.
Заполнение младшими школьниками анкеты «Мои экологические занятия» помогло расширить представления об экологических знаниях и отношении к ним. Интерес к занятиям в экологических кружках и объединениях проявили почти все учащиеся: в экспериментальной группе -141 (95,3 %), контрольной - 148 (100 %). Примерно одинаковыми в количественном отношении получились ответы, связанные с мотивацией занятий. На рис.7, нами представлена диагностика ценностно-смыслового компонента экологической культуры младших школьников.
Далее мы определили значимость участия в природоохранной деятельности, а также конкретные практические умения, которыми владеют младшие школьники, были выявлены с помощью шкалирования. В ходе работы с таблицей «Я умею и могу» было установлено, что данные в экспериментальной и контрольной группах почти не отличались. Нами представлена динамика уровня мотивационно-деятельностного компонента (рис.8.).
В табл. 8, 9 (на примере ЭГ - 1 и КГ) представлены результаты, полученные нами на первом этапе формирующего эксперимента, которые наглядно свидетельствуют о заметном возрастании в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, уровня развития экологической культуры младших школьников.
