Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты исследования мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования 15
1.1. Коммуникативная культура и особенности ее формирования в условиях двуязычия 15
1.2. Сущностно-содержательная характеристика мониторинга учебного процесса в школе 39
1.3. Проектирование педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования 63
Глава 2. Педагогическое обеспечение реализации модели мониторинга коммуникативной культуры школьников 80
2.1. Технология и педагогические условия реализации модели мониторинга коммуникативной культуры школьников на уроках языкового цикла 80
2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников 109
Заключение 121
Список использованной литературы 130
Приложения 149
- Коммуникативная культура и особенности ее формирования в условиях двуязычия
- Проектирование педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования
- Технология и педагогические условия реализации модели мониторинга коммуникативной культуры школьников на уроках языкового цикла
- Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Процесс модернизации российского образования, отражающий общенациональные интересы, государственные приоритеты и мировые тенденции, естественным образом определяет новые социальные требования к системе образования. Школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, умеющие самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора и прогнозировать их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны [36]. Реализация задач модернизации образования связана с включением культурного контекста в образование, с возможностью формирования у школьников "гуманитарного знания", раскрывающего творческий потенциал личности. Современная культурологическая концепция среднего общего образования предполагает подготовку выпускника, хорошо владеющего способами культурного речевого взаимодействия, обладающего необходимыми в профессиональной деятельности коммуникативными навыками.
В то же время необходимо отметить, что уровень речевой культуры, в том числе культуры письменной речи учащихся оставляет желать лучшего. Учащиеся школ, да и сами учителя допускают чаще всего речевые ошибки.
Это свидетельствует о несформированности коммуникативных умений и навыков, об отсутствии культуры мышления и низком общем культурном уровне учащихся. Школьники являются основными потребителями современной поп-культуры, это для них издаются "шпаргалки на каждый день", "готовые домашние задания", "русская литература в кратком изложении" и т.п. Это для них в Интернете сложные описания эмоций замещаются смайли-
ками (пиктограммами, изображающими улыбающиеся или нахмурившиеся
іф рожицы). Одновременно исследователи языка Интернета отмечают тенден-
ции к отклонению от синтаксических, пунктуационных, орфографических норм. Все это создает среду неблагоприятную и неуправляемую, но оказывающую достаточно сильное влияние на наших учащихся, на развитие их общей и речевой культуры. Общество отучает подростков думать, наблюдать, оценивать. Хотя надо признать, что затронутые проблемы имеют социальные корни, но мы не можем не учитывать изменившиеся социальные условия в обучении и воспитании.
Все вышесказанное определяет актуальность проблемы формирования коммуникативной культуры школьников. Задача еще более усложняется в условиях двуязычного образования.
Теория и практика обучения двум государственным языкам (родному и
русскому) как средству профессионального общения находятся в стадии ста
новления. В настоящее время стремление научить двум языкам реализуется
,
^ ский язык и культура речи", "Межкультурная коммуникация" и др.
Практика обучения двум языкам средствами риторики существует в
России с 30-х годов XIX века. Однако, как отмечает Л.К.Граудина, "совре
менная риторика совсем иная, чем тысячелетие назад". Сегодня риторика -
курс "обучения эффективному, достигающему цели общению" (Т.А.Лады
женская). В связи с этим, риторика как курс, реабилитированный и вновь
введенный в учебный план, нуждается в специальных теоретико-дидак
тических исследованиях. Эти исследования должны определить цели, задачи,
структуру, принципы изучения языковых курсов, учебные материалы, осо-
^ бенности мониторинга коммуникативной культуры школьников.
Исследование проблемы мониторинга, предпосылки становления кото-рого формировались с начала XX столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.П.Беспалько, А.С.Белкин, В.А.Кальней, А.М.Кукуев,
А.Н.Майоров, С.Е.Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю.В.Васильевым, Ю.А.Конаржевс-ким, В.С.Лазаревым, А.М.Моисеевым, А.А.Орловым, В.П.Симоновым, П.И.Третьяковым, Т.И.Шамовой и др. Феноменологический анализ понятия "мониторинг" изучался различными авторами (А.С.Белкин, П.В.Голубков, В.А.Кальней, О.Касьянова, И.А.Кривобоков, А.М.Кукуев, С.Е.Шишов и др.). В трудах отечественных ученых (А.С.Белкина, В.П.Беспалько, О.М.Буранок, В.Г.Горб, Г.А.Карповой, Ю.Ю.Комлев, Н.И.Морозова, А.А.Орлова, С.А.Рави-чева, С.Н.Силиной, А.А.Субетто, В.В.Репкина, В.В.Чекмарев, Л.А.Чурина и др.) отмечается, что в педагогической науке доказана необходимость использования педагогического мониторинга в учебно-воспитательном процессе.
Мониторинг уровня развития речи нашел отражение в исследованиях психологов, филологов и методистов (В.В.Бабайцева, Г.А.Анисимов, Н.Т.Баранов, Н.И.Величко, Н.И.Жинкин, К.З.Закирьянов, Т.А.Ладыженская, А.Н.Леонтьев, М.Р.Львов, Е.Г.Никитина, Л.Г.Саяхова, Ф.Ф.Харисов, Л.З.Ша-кирова и др.). Однако мониторинг в данных исследованиях иллюстрировал показатели (количество слов, речевых ошибок, недочетов и т.д.) не столько уровня коммуникативной культуры, сколько уровня развития связной речи.
Проблемы неориторики и теории коммуникации освещаются в трудах Г.А.Золотовой, Е.Ф.Тарасова, В.А.Аврорина, Л.Б.Никольского, Л.П.Крысина, А.Д.Швейцера и др. Психолингвистические и психологические проблемы порождения речевого высказывания, механизмов речи, законов речетворче-ства, условий эффективного общения (в том числе педагогического) исследуются в научных трудах Л.С.Выготского, М.И.Дьяченко, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, Л.А.Кандыбович, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, Н.Д.Никандрова и др.
Рассмотрение проблем коммуникативной культуры в условиях двуязычного образования пока еще только набирает силы. Проблемам научных, лингводидактических основ развития речи на двух языках (родном и рус-
ском) в разных регионах России и Ближнего Зарубежья сейчас придают особое значение. Например, в Татарстане существенный вклад в развитие теории и методики обучения двуязычию внесли М.З.Закиев, Р.Р.Замалетдинов, Ф.С.Сафиуллина, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Ф.Ю.Юсупов, Р.А.Юсупов и мн. др.; в Чувашии - Г.А.Анисимов; в Башкортостане - Р.В.Альмухаметов, К.З.Закирьянов, Л.Г.Саяхова; в Белоруссии - А.И.Власенков и др. Проблемы повышения эффективности двуязычного образования исследовались в работах А.А.Асадуллина, В.Ф.Габдулхакова, А.М.Лябиповой, Л.М.Мухамадие-вой, Р.Ф.Туктамышова, Л.З.Шакировой, Ф.Ф.Харисова и др.
Исследования показывают, что применение многих традиционных приемов обучения не только не развивает коммуникативную культуру школьников, но даже оказывает тормозящее воздействие на нее. Отрыв от современного, научного и практического осмысления работы по развитию коммуникативной культуры, незнание ее методологических и лингводидак-тических основ - одна из важнейших причин низкой эффективности занятий по двум языкам. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, основанные на данных, связанных с определением эффективных моделей развития двуязычия, мониторинга развития всех сторон коммуникативной культуры на двуязычной основе.
Мониторинг (англ. monitor < лат. monitor предостерегающий), в отличие от простой диагностики, должен контролировать качество развития коммуникативной культуры, предупреждать от использования стратегий, плохо влияющих на развитие этой культуры, прогнозировать оптимальные пути формирования коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.
Теоретические и практические вопросы двуязычия (билингвизма, мультилингвизма) рассматриваются во многих областях: этносоциологии (Ю.В.Ару-тюнян, Л.К.Байрамова, Л.М.Дробижева, М.И.Губогло), прикладной социологии (Г.М.Гиззатуллина, В.П.Конецкая, А.П.Майоров), психолингвистике (А.А.За-
левская, А.А.Леонтьев), социолингвистике (В.Д.Бондалетов, Швейцер), педагогике (Р.К.Ахмедова, Е.М.Верещагин, Р.Б.Гарифьянова, К.З.Закирьянов, Г.А.Китайгородская, Р.П.Мильруд, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, В.В.Сафонова, Н.И.Уварова, Ф.Ф.Харисов), лингвистике (Э.М.Ахунзянов, В.Ф.Габдулхаков, Ю.К.Караулов, В.Ю.Розенцвейг), лингвистической типологии (В.Д.Аракин, Е.М.Галишникова, З.З.Гатиатуллина), образовательной политике (У.Макки, Г.В.Мухаметзянова, З.Г.Нигматов, Ф.Ф.Харисов), прикладной лингвистике (R.Macias), социальной педагогике (V.Cook).
Однако до сих пор недостаточно изучены педагогические условия повышения эффективности мониторинга коммуникативной культуры школьников, получающих образование на двуязычной основе, что приводит к противоречию с потребностями социальной, национальной (этнокультурной) и педагогической практики. Существует и в последние годы еще более обострилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня молодежи, ее коммуникативной культуры в условиях двуязычия и имеющимся низким уровнем владения языком как средством учебного и профессионального общения, а также отсутствием методологического и научно-методического обеспечения процесса мониторинга коммуникативной культуры. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании, технологии формирования коммуникативной культуры школьников.
Анализ использования мониторинга с целью получения объективной информации для прогнозирования эффективности обучения и развития мотивации школьников к обучению характеризуется рядом противоречий:
между требованиями к качеству обучения и недостаточной разработанностью мониторинга учебного процесса на уровне учебных предметов и воспитательной работы;
между необходимостью совершенствования учебного процесса на основе анализа объективной информации и недостаточной разработанностью
механизмов ее получения, обработки и применения для краткосрочного и долгосрочного прогнозирования эффективности обучения;
между необходимостью проведения мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования на основе современных инновационных технологий и неготовностью преподавателей учебных заведений к их использованию.
Таким образом, актуальность настоящего исследования объясняется прежде всего социальной потребностью в совершенствовании образовательного процесса, в частности, коммуникативной подготовки школьников в средних общеобразовательных школах в условиях двуязычного образования.
В связи с этим проблему исследования определяем так: каковы структура и содержание модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования?
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, возросшие требования к современному образованию, в частности, к коммуникативной культуре, определили выбор темы исследования: "Мониторинг коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования".
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.
Объектом исследования является мониторинг коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.
Предмет исследования составляет структура и содержание педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.
Предмет и цель исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу исследования: мониторинг коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования будет эффективным, если при его проектировании:
- учитывается роль билингвизма как современной нормы обучения;
разработаны целевые, нормативные, содержательные и процессуальные элементы структуры педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования;
будут созданы педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования;
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предопределили решение следующих задач:
Определить статус билингвизма как современной нормы обучения.
Разработать целевые, нормативные, содержательные и процессуальные элементы структуры педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.
Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие реализацию педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.
Экспериментально проверить эффективность педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования и комплекс педагогических условий ее реализации.
Методологической основой исследования являются: аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития; личностный подход, определяющий личность целью, субъектом, результатом работы школы, требующий признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностныи подход, направленный на полноценную в социальном отношении жизнедеятельность; диалогический подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека. Методологию исследования составили философские, психологические, культурологические, педагогические труды, ориентированные на рассмотрение процесса формирования речевой деятельности школьников с позиций развития культуры вербального об-
щения, стремления обучаемого к самосовершенствованию и саморазвитию
і* (Л.П.Буева, М.С.Каган, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин и др.).
Теоретической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теории самореализации личности (Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский и др.); теории общения (А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.); теория индивидуализации учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.В.Захарова, А.А.Кирсанов, И.Унт). Принципиальное значение для нас имели исследования в области двуязычного образования (А.А.Асадуллин, В.Ф.Габдулхаков, Л.З.Шакирова, Ф.Ф.Харисов).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач нам представ
ляется необходимым использование следующего комплекса методов иссле
дования: теоретический анализ литературы; изучение и обобщение передо
вого опыта учителей школ, опрос (анкетирование, беседы), диагностические
методы (тестирование); обсервационные методы (прямое и косвенное на-
* блюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: за-
(* писей лекций, письменных самоанализов, протоколов наблюдений, записей
на магнитную ленту и др.)
Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средних общеобразовательных татарско-русских школ №10, №21 и "Татарская гимназия" г.Альметьевска Республики Татарстан.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2000 по 2005 гг.
На первом этапе (2000-2002 гг.) была изучена литература по истории
развития русского языка и культуры речи, ее преподавания в разные пе-
(9 риоды; проанализирован современный уровень преподавания ее в школе; оп-
ределены проблема, объект, предмет исследования, что позволило сформу-лировать его цель, задачу, гипотезу, подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, разработана методика формирующего эксперимента.
Второй этап (2002-2003 гг.) включал постановку и проведение обучающего эксперимента в школе по разработанной автором методике, статистическую обработку полученных результатов, внедрение специальной системы упражнений, разработку и корректировку программы обучения, экспериментальную работу по этой программе, которая сопровождалась контрольными срезами, анализом публицистических и официально-деловых текстов и публичных выступлений учащихся школ, обобщением и систематизацией полученного материала.
На третьем этапе (2003-2005 гг.) анализировались и обобщались результаты констатирующего, обучающего и контрольного этапов эксперимента, уточнялись теоретические положения исследования, апробировались и внедрялись рекомендации по проведению мониторинга развития коммуникативной культуры обучаемых, по подготовке школьников к публичным выступлениям; продолжалась методическая интерпретация и описание основных положений апробированной методики в диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Раскрыта сущность коммуникативной культуры школьника в условиях двуязычного образования как основы развития личности, повышения успеваемости и уровня владения речевой культурой.
Разработана и экспериментально проверена эффективность педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьника в двуязычной школе, состоящая из 4-х компонентов: 1) целевая компонента коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования, включающая лингвистическую (языковая), коммуникативную (речевая) компетенции, владение культурой устной и письменной речи; 2) нормативно-коммуникативная компонента на основе государственных образовательных стандартов, содержащая условия и основы нормативного использования языковых средств, знание закономерностей системы языка и ее функционирования, знание правил и способов использования языка в различных сферах об-
щения; 3) психолого-педагогическая, содержательная компонента, которая базируется на мотивационно-диагностической, интеграционно-синхронной, личностно-ориентированной, вариативно-содержательной, инновационно-технологической основах; 4) процессуальная компонента, состоящая из основы исходно диагностической, планово-прогностической, коррекционно-деятельностной и итогово-диагностической.
3. Выявлен и обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию педагогической модели мониторинга коммуникативной культуру школьников в условиях двуязычного образования: 1) выработка положительной мотивации к изучению языка; 2) синхронизация учебного содержания двух языков по общим темам; 3) реализация личностно-ориентиро-ванного подхода к обучению; 4) вариативность содержания обучения в зависимости от результатов мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования; 5) инновационный подход к формированию коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дополняет и конкретизирует существующие представления о мониторинге коммуникативной культуры школьника как системной технологии в современных подходах к развитию речевой деятельности и тем самым вносят вклад в разработку целостной концепции формирования языковой личности. Проведенное исследование может служить исходной теоретической базой для дальнейших исследований в области лингводидактики.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
результаты исследования вооружают учителей школ научно обоснованными рекомендациями по мониторингу коммуникативной культуры;
использование предлагаемого мониторингового инструментария позволяет ориентировать субъектов учебно-воспитательной деятельности на развитие их личностных качеств;
результаты исследования диверсификационны: они могут быть применимы при творческом подходе и с учетом специфики содержания образовательного и управленческого процессов не только в средних школах, но и в средних специальных учебных заведениях, гимназиях и в вузе;
методические рекомендации могут быть использованы учителями русского языка и культуры речи для решения широкого круга задач развития речевых умений, совершенствования коммуникативных навыков;
наработанный опыт может быть использован при разработке программно-методического обеспечения общеязыковой подготовки учащихся.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов подтверждается выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, теоретической разработкой проблемы и данными применения предлагаемых рекомендаций в работе учителей средних школ, а также положительными результатами обучающего и контрольного экспериментов. В результате формирования и развития риторических умений учащихся татарско-русских школ обеспечена их готовность к успешной коммуникации с адекватным речевым оформлением в процессе их будущей профессиональной деятельности.
Проверка и реализация результатов исследования осуществлялись на учебных занятиях по русскому языку и культуре речи с учащимися школ №10 и №21 города Альметьевска.
На защиту выносятся:
Сущность и содержание коммуникативной культуры школьников как основы развития личности в условиях двуязычного образования.
Педагогическая модель мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.
Комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получили одобрение на научно-практической конференции ИПКРО РТ "Модернизация современного образования в школе: проблемы, поиски, перспективы" (Казань, 2003 г.), на Международной научно-практической конференции "Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогический аспект" (Набережные Челны, 2003 г.), на Международной научно-практической конференции "Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты" (Набережные Челны, 2004 г.), на научно-практической конференции ИПКРО РТ "Профилизация содержания образования: опыт, проблемы, поиски" (Казань, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования" (Москва-Казань, 2004), на Межрегиональной научно-практической конференции "Инновационные процессы в области образования, науки и производства" (Казань, 2004 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 224 источника и 3-х приложений.
Коммуникативная культура и особенности ее формирования в условиях двуязычия
В последние годы вопросы речевой (коммуникативной) культуры активно обсуждаются не только специалистами (лингвистами, методистами и преподавателями русского и иностранных языков), но и широкой общественностью. Этой теме посвящаются радио- и телепередачи, статьи в газетах и журналах. Речь наших современников многими воспринимается и оценивается как сниженная, ненормативная. Отмечается влияние на литературный язык ненормированной разговорной речи, проникновение просторечных слов, жаргонизмов; немотивированное использование иноязычной лексики, не свойственное русскому языку интонирование и т.п. При этом нередко подчеркивается катастрофическое состояние современного русского (да и любого другого) языка, ведущее к его разрушению и гибели.
Современные филологи, хотя и обеспокоены состоянием и судьбой русского языка, не столь категоричны в своих оценках. Многие из них отнюдь не считают, что те негативные речевые явления и процессы, которые мы наблюдаем в последние годы, неминуемо ведут к гибели русского языка: ученые скорее озабочены недостатками языкового воспитания, низкой языковой компетенцией большинства населения. Что же касается языка как явления, то он в своем историческом развитии переживал уже процессы, аналогичные современным: экспансия варваризмов (т.е. иноязычных слов и выражений в эпоху Петра I, а также первую треть XIX века, жаргонизация языка в советское время (20-е годы), увлечение "канцеляритом" (50-60 гг. XX века). Тем не менее, литературный язык продолжал жить, отбросив все ненужное, наносное, и выходил из этих ситуаций обновленным.
Конечно же, сказанное вовсе не означает, что нам не о чем беспокоиться. Язык - это душа народа. По своей природе он не может не отражать того, что происходит с человеком и вокруг человека. Огрубление языка, явное его оскудение, снижение тональности общения - все это свидетельствует о нашей духовной и нравственной деградации. Как справедливо замечает академик В.Г.Костомаров, очень часто инициаторами более свободного обращения с языком выступают сейчас достаточно грамотные люди - журналисты и иные профессионалы пера [93].
Искусственное насаждение средствами массовой информации "американизмов", навязывание русской речи иноязычного ритма, мелодики, фразового ударения, нарочитое употребление "крепкого словца" - все это не так безобидно, как порой кажется, поскольку ведет к изменению национального образа мира, традиционных речемыслительных процессов, стереотипов общественного поведения, присущих тем, для кого русский (или другой) язык является родным. И наиболее уязвимыми в этом отношении оказываются школьники: деформируется их языковое чутье, языковой вкус определяется скорее модой, чем красотой, правильностью и уместностью речи. Сегодня татарский язык наравне с русским языком является важным фактором и объектом национальной гордости и требует чуткого к себе отношения. В этой ситуации ответственность за состояние языка ложится не только и не столько на лингвистов, нормализаторов языка, но и на - учителей средних школ, преподавателей вузов, авторов программ и пособий и, конечно же, родителей.
Неслучайно поэтому современная концепция содержания обучения русскому языку в школе предусматривает формирование не только лингвистической (языковой), но и коммуникативной (речевой) компетенции школьников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также с культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка в разных сферах общения.
Однако было бы несправедливым не вспомнить о том, что развитие речевых способностей, дара слова, воспитание языковой культуры учащихся в процессе обучения русскому языку предполагалось как обязательное отечественными методистами прошлого, начиная еще с Ф.И.Буслаева и К.Д.Ушинского. О необходимости развития на уроках русского языка "уменья находить наилучшее выражение для определенного содержания речи", что "зависит от того, насколько богат словарный запас учащихся и насколько свободно могут они использовать все разнообразие грамматических средств языка", писал и наш современник - В.Добромыслов. Если иметь в виду советский период, то не следует забывать и о том, что только в учебниках 70-х годов начал изучаться язык, а не только грамматика и правописание. Именно в этот период впервые была предусмотрена последовательная, целенаправленная, с опорой на лингвистические знания учащихся, работа по развитию их речи, привитию им культурноречевых умений и навыков (см. учебники под редакцией академика Н.М.Шанского).
Сегодня в школе используются не только эти учебники, но и другие, в первую очередь, учебники под редакцией В.В.Бабайцевой и под редакцией Л.Леканта и М.Разумовской, имеющие гриф Министерства образования и науки РФ. В то же время разрабатываются и другие линии учебников русского языка, не имеющие грифа Министерства образования и науки. Все они в той или иной мере ориентированы на изучение не только грамматики, орфографии и пунктуации, но и на развитие речевых умений и навыков школьников. Тем не менее, преподавание русского языка, по-прежнему имеет преимущественно орфографическую и пунктуационную направленность. "Спросите у любого, какой предмет в школе был для него самым скучным. Ответят: "русский язык". Понятно, почему. Потому что его изучение сведено к заучиванию правил орфографии и пунктуации. Только в последнее время в школе стали заниматься стилистикой, историей языка, культурой речи, да и то не везде", - подчеркивает В.Г.Костомаров [93]. Принять полностью эти упреки мы не можем, но и не считаться с ними было бы неправильным не только потому, что это мнение разделяют многие, но и потому, что уровень речевой культуры, в том числе культуры письменной речи учащихся, включая их орфографическую и пунктуационную грамотность, действительно, оставляет желать лучшего.
Проектирование педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников в условиях двуязычного образования
Мощным средством решения задач программно-целевого управления качеством образования является организационное моделирование. Организационную модель мы рассматриваем как вспомогательный научно-аналитический инструмент для поиска, обоснования, выбора рациональных решений по проектированию организационных структур управления. Предпринимая педагогическое проектирование модели мониторинга как средства повышения коммуникативной культуры учащихся, мы исходили из следующих теоретических положений.
Проект — это понятие комплексное, которое охватывает знания из различных научных дисциплин, объединенных для решения конкретной педагогической задачи (или иногда более широко - социально-педагогической) и сфокусированных на преобразовании конкретной педагогической системы. Сам проект также может рассматриваться как система или ее часть, которая отличается от существующей и является более совершенной для решения конкретных задач. Как и любая система, проект может анализироваться с точки зрения его функции, структуры и с точки зрения процесса. Педагогический проект не является жестким и стабильным в ходе его разработки и реализации, так как в данном случае мы имеем дело с постоянно изменяющимися условиями деятельности, поэтому педагогическое проектирование является постоянно организуемым процессом.
Проблему проектирования систем нельзя свести к формированию некоторого перечня действий и их последующему выполнению, обеспечивающему каждый раз один и тот же результат. Системная парадигма - последовательность функций проектирования, которая лежит в основе метода исследования мягких систем. О таком методе можно сказать, что это непрерывный кибернетический метод работы, связанный с постоянными изменениями. Он является непрерывным, так как используется постоянно, не имея ни начала, ни конца; кибернетическим - поскольку для него характерны обратные связи, он связан с постоянными изменениями состояния системы. В структуру данного метода Дж.Ван Гиг включает формирование стратегий и планирование, оценивание и реализацию. Подходы к проектированию систем Дж.Ван Гиг отличает от подходов к их совершенствованию. Совершенствование, по его мнению, может быть и без использования системного подхода, проектирование же как преобразование систем только на основе системного. Как системная, так и научная парадигма исследователя в данной теории рассматриваются с различных точек зрения. Научная связывается с методами конкретной науки, системная - с методами системного анализа, которые связаны с междисциплинарными исследованиями. Примечательно, что автор теории социального проектирования обращает особое внимание на два очень важных в нем аспекта, приоритеты проектирования, как сложный и ответственный момент выбора целей и средств их достижения, затрагивающих различные интересы людей и этику проектирования как критерий ценности выбора, подчеркивая таким образом, гуманитарные характеристики методологии разработки и реализации проектов.
Исследования в области социального проектирования развиваются как создание и использование прецедентов удачных решений и как критика этих решений. Теория проектирования состоит из знаний по определению методов деятельности и технологий ее организаций и организации способов взаимодействия при принятии решений по разрешению социальных проблем, подходов к документированию, анализу существующих решений и из умений комплексно, целесообразно и эффективно использовать разработанные решения для разрешения сходных проблем, построения новых систем и их частей. Педагогическое проектирование также содержит в себе весь этот теоретический комплекс и практический опыт, но относительно преобразования педагогических систем. При организации проектирования в каждом конкретном случае применяются (общая теория проектирования общая прикладная теория систем) и общие разработки и принятия решений и знаний из той области деятельности, в интересах которой создается или преобразуется данная система, при этом результаты фундаментальных научных исследований должны быть использованы как можно полнее. Обращенность проектирования к совершенствованию педагогических систем всякий раз при решении конкретных задач требует заново заимствовать данные из фундаментальных областей знаний и создавать особую для данного случая систематизацию этих знаний. Для переноса имеющихся достижений при решении задач различного характера требуется системное описание, что предъявляет особые требования к оформлению проектов.
Таким образом, при проектировании модели мониторинга коммуникативной культуры для нас имели особое значение следующие общие выводы:
- Проектирование термин достаточно широко используемый в современной социальной и педагогической литературе и отражающий современную ситуацию преобразования образовательных систем;
- педагогическое проектирование является направлением теории педагогики и практической деятельности исследователей, связанной с определением, обоснованием, экспертизой и представлением способов решений, которые позволяют повысить эффективность педагогической практики;
- педагогическое проектирование можно рассматривать как структурные и процессуальные характеристики деятельности, направленной на разрешение проблем в педагогическом процессе; - педагогическое проектирование является одним из механизмов функционирования и развития образовательных систем и может быть термином социально-педагогического управления;
- объектом педагогического проектирования являются педагогические системы различного уровня и характера или их структурные компоненты, которые также исследуются во взаимосвязи с системой в целом;
- педагогическое проектирование - продуктивная деятельность: продуктом деятельности является проект и программа его реализации в практике образования, а также результаты образования, которые имеют место при реализации проекта;
- проектирование связано с индивидуальным и коллективным научным и практическим опытом его субъектов, их конструктивной и творческо-преобразовательной деятельностью.
Проект в педагогике - это возможность реального практического преобразования из того, что имеется в каждом конкретном случае, в то, что мы намереваемся достигнуть или создать в определенное время. Поэтому в проекте разрабатываются конкретные воздействия на педагогический процесс, которые могут организовать конкретные люди. Несмотря на наличие общих в педагогике идей, каждый проект должен быть разработан относительно конкретных людей и конкретных условий. Конкретная адресность проекта -также один из принципов этой деятельности. При использовании исследовательских методов, общих для гуманитарных исследований (прогностических, диагностических, аналитических и т. д.) сохраняются принципы, разработанные относительно данного метода.
В общем виде анализ специфики социального проектирования в России позволяет говорить о двух возможных стратегиях собственно педагогического проектирования как разновидности социального.
Первая стратегия связана с традиционным проектированием по прототипам. Суть данного проектирования в том, что существуют конкретные модели (образцы, аналогии и т.п.) той или иной деятельности, на которые человек в новой ситуации ориентируется как на некую точку отсчета принимаемых решений. В отношении педагогики это означает наличие у педагога конкретного образца "образованно-воспитанного человека", который детерминирует его деятельность.
Таким образом, оформляется социальный заказ на "производство" человека с определенными социальными функциями и умениями (ярким примером данного проектирования может служить концепция ЗУНов).
Вторая стратегия социально-педагогического проектирования связана с тем, что прототипа нет. В лучшем случае существует некий идеал, путь к которому неизвестен. Более того, оттолкнувшись от "исходной" точки в направлении к достижению "идеала", нельзя с полной уверенностью сказать, что мы находимся на правильном пути, что совершены именно те действия, которые необходимы. Именно такая стратегия реализуется, когда в основу полагается личность ученика и его свободный выбор. Тогда задачей педагогики становится создание условий для максимального раскрытия потенциала ученика, а уникальность личности делает невозможным унификацию методик образования.
Технология и педагогические условия реализации модели мониторинга коммуникативной культуры школьников на уроках языкового цикла
В процессе предварительных исследований мы пришли к выводу, что педагогический мониторинг, представленный в форме тестовых заданий, является важнейшим средством повышения коммуникативной культуры обучаемых.
Внедрение в педагогическую практику тестовых форм контроля знаний является сегодня одной из актуальных научно-педагогических задач, стоящих перед учителями школ. Особое значение приобретает контроль школьников на вступительных экзаменах в высшие учебные заведения, где успешно пройти испытание должны самые достойные, не только владеющие определенной совокупностью знаний по избранным предметам, но и способные применить эти знания, умения и навыки в ограниченное время и в непривычной для них обстановке, в условиях конкурсной системы. Поэтому подготовка к тестированию требует использования наиболее эффективных форм и приемов обучения.
Функции тестового контроля значительно шире, чем только объективный контроль за ходом процесса обучения. Тестовый контроль - это эффективное средство обучения, и он должен строиться с таким расчетом, чтобы содействовать своевременному внесению необходимых коррективов в приобретаемые обучающимися знания и умения. Задания, на которых строится тест, должны способствоать развитию мышления проверяемых.
Обратимся к анализу теста по русскому языку, который предлагается на централизованном тестировании. Тест по русскому языку состоит из трех разделов: орфографии, пунктуации и культуры речи. Структура теста на протяжении последних лет не менялась, чего нельзя сказать о самих заданиях, которые с каждым годом усложняются.
Следует отметить, что учащиеся в большинстве своем совершенно не подготовлены к такой форме проверки знаний, при которой надо в сжатое время востребовать все полученные за годы обучения в школе знания, а также найти им самое рациональное применение. Не меньшие психологические и даже профессиональные трудности испытывают и учителя школ.
Содержание теста охватывает практически все разделы русского языка. Для того чтобы успешно справиться со всеми заданиями теста, абитуриент должен представлять язык как систему, свободно ориентироваться в фонетических, грамматических явлениях языка, иметь знания о системе языковых средств, которые обеспечиваются усвоением определенного круга лингвистических понятий, правил, языковых фактов.
Анализ тестов, предлагаемых в течение ряда последних лет, выявил тенденцию к нарастанию их трудности.
Так, тесты 1998-2000 годов состоят только из заданий части А и построены таким образом, что почти каждое задание соответствует определенной теме. Например, задания №1, 2, 3, 4 - правописание безударных гласных в корне слова; №5 - правописание гласных после шипящих; задание №9 - правописание приставок при-, пре-; задание №10 - правописание окончаний существительных; задание №12 - правописание окончаний глаголов; задания №15, 16 - правописание согласных в корне слова; задания №17, 18 - правописание Н и НН в суффиксах прилагательных и причастий; задание №20 - правописание слов с пол- и т.д. Обобщающих заданий по орфографии не так уж много. Что касается пунктуации, то ситуация такая же. Задания №27, 28 - обособление определений, приложений; задание №29 - обособление обстоятельств, задание №31 - знаки препинания при вводных словах; задание №32 - знаки препинания в предложениях с однородными членами; задание №33 - знаки препинания в простых и сложносочиненных предложениях; задание №34 - знаки препинания в сложноподчиненных предложениях; задание №36 - тире между подлежащим и сказуемым; задания №35, 37, 38, 39 - обобщающего характера. Причем все языковые единицы (причастные обороты, деепричастные обороты) выделены курсивом, что облегчает применение правил.
Культура речи: задание №40 - место ударения в словах; задания №41-43 - распознавание синтаксических ошибок; задания №44, 45 - распознавание лексических ошибок.
Тесты 2000-2005 года состоят из двух частей: части А и части В. Часть А содержит в себе задания по орфографии, пунктуации, культуре речи. Почти все задания носят обобщающий характер. Заданий, в которых языковые единицы выделяются курсивом, нет. Усложнились и сами задания. Например, "Второстепенный член необходимо обособить в предложении".
А17. Второстепенный член необходимо обособить в предложении.
1. Озаренная солнцем комната была оклеена веселенькими обоями (согласованное распространенное определение озаренная солнцем стоит перед определяемым существительным комната. Обособления в таких случаях нет).
2. Звуки колоколов сливаясь в одну протяжную песнь неслись над землей (обстоятельство, выраженное деепричастным оборотом сливаясь в одну протяжную песнь, обособляется).
3. Освещенный красноватым жерлом печки он казался бронзовым (согласованное распространенное определение освещенный красноватым жерлом печки относится к личному местоимению, поэтому обособляется).
4. Печник волосатый пожилой мужик больше всего на свете любил водку и песни (согласованное распространенное приложение волосатый пожилой мужик, стоит после определяемого существительного, поэтому обособляется). Чтобы выполнить это задание, учащиеся должны уметь квалифицировать языковые единицы, находить их в предложении и делать соответствующие выводы. Другое задание: "Пунктуационная ошибка допущена в предложении".
А18. Пунктуационная ошибка допущена в предложении.
1. Толстый профессор грубоватый на вид, рыжий и курносый двигался медленно (три определения грубоватый на вид, рыжий и курносый стоят после определяемого слова, необходимо обособление).
2. Она сидела на постели и подняв руки, подкалывала свои густые темные волосы (обстоятельство, выраженное деепричастным оборотом подняв руки, от союзов отделяется запятой).
3. Потом, слегка прищуривая глаза и посвистывая, он вошел в прохладную воду (нет ошибок).
4. За лугами, в синеющей роще, куковала кукушка (нет ошибок).
Выполнение таких заданий вызывает очень большие трудности у
школьников, так как требуют знания языка в системе, умения логически мыслить, анализировать.
Задания по культуре речи требуют от школьников умения видеть нарушения лексических, морфологических, синтаксических норм, правильно ставить ударения в словах и находить ошибочные варианты.
Часть В содержит обобщающие задания по орфографии, требующие лексического и грамматического анализа при написании слов различной структуры и значения, типы текстов по стилю, задания, проверяющие знание лингвистических терминов, лексических и грамматических норм.
Форма теста по русскому языку отличается от других предметов отсутствием дистракторов. В каждом задании содержится 3-5 вопросов. Фактически в тесте более 150 микрозаданий, сгруппированных в 40-45 тем.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической модели мониторинга коммуникативной культуры школьников
На заключительном этапе эксперимента мы должны были доказать (или опровергнуть) идею о том, что формирование коммуникативной культуры школьников будет иметь успешный характер, если обучение языкам будет проходить на данных мониторинга, а сам мониторинг будет:
- отслеживать синхронизацию (или отсутствие ее) при построении процесса обучения двум языкам;
- диагностировать коммуникативную культуру не только обучаемых, но и обучающих в процессе учебного общения и построения монологической речи;
- входить составным компонентом в технологию формирования и развития коммуникативной культуры на двуязычной основе;
- связываться с профессиональной направленностью содержания языкового образования в школе;
- использоваться как средство прогнозирования эффективных стратегий развития коммуникативной культуры учащихся в школе.
В рамках экспериментальной проверки педагогической технологии развития коммуникативной культуры в условиях двуязычного языкового образования был проведен анализ каждого вида умений, входящих в комплекс коммуникативной компетенции школьников.
Ориентировочные умения.
Этот вид умений связан с понятием ориентир, который является той точкой отсчета, указывающей местонахождение школьника в пространстве, плотно заполненном субъектами взаимодействия. В такой ситуации особенно важно адекватно оценивать себя и других, осознать свои цели, скорректировать их с учетом мнений других членов группы. Сложная система микро- и макросреды является воздушной средой для коммуникации. Ориентировочные умения базируются на адекватной оценке ситуации и тенденции, адаптации к новым условиям, определении своего места ("ниши") в среде общественных отношений, принятии своевременных решений, оценке коммуникативной активности.
Ориентация как способность личности формирует свои собственные системы знаний и ценностей и служит генератором новых идей. Ориентация на адаптацию помогает строить частные и деловые отношения. Ориентация на человека помогает находить новые ресурсы. Эксперимент показал, что ориентировочные умения были развиты у школьников на 27,8%, суммарный результат по группе составил 27,8% и 78,5%.
Информационно-аналитические умения.
Второй вид умений является средством повышения эффективности работы в любой сфере деятельности. Информационный бум требует выделять необходимую и достаточную информацию. Для этого необходимо создать коммуникационную сеть предприятия.
К уровням развития умений получения и анализа информации мы относим: межличностный обмен информацией, включающей частное и деловое общение между двумя субъектами как наиболее распространенный вид межличностного общения; корпоративный обмен информацией, осуществляемый между группами, корпорациями, организациями, предприятиями во внешней социальной среде; интеркультурный обмен информацией, происходящей на уровне международных связей и являющийся сложным уровнем взаимодействия.
Этот вид умений развивался и в следующих заданиях: определить основные источники информации, которыми пользовалась компания в организации своей деятельности (внешняя, внутренняя); проанализировать оперативность получения и отправления информации на каждом этапе развития ситуации; оценить качество работы с информацией руководителей компании.
Констатирующий и формирующий эксперименты показали следующие результаты: 37,3% и 85,8%.
Этот вид умений создает условия для проявления способностей организовать, основать, упорядочить и, основываясь на этом, проявить интуицию и предвидение процесса и развития. Потенциальные возможности человека велики. Коммуникативный потенциал основывается на многообразии комбинаций свойств, которые служат благоприятной предпосылкой прогностических умений.
Прогностические умения - это объективная реальность, воплощенная в субъективных действиях согласованности, связи и учета приоритетов в целях и задачах. В ходе экспериментальной работы этот вид умений развивался в следующих ситуациях: разработать (предложить) дальнейшую стратегию развития учебного заведения (предприятия) на базе имеющейся информации (спроектировать дальнейшую цель развития: предложить возможные альтернативы достижения данной; выбрать и защитить наилучшую альтернативу). Констатирующий эксперимент показал 29,1%, формирующий эксперимент - 80%.
Полемические умения.
Этот вид умений, на наш взгляд, включает понятия различных способов обоснования и аргументации спорных положений и проблем. Основой для полемики служит заявление, сообщение, выступление, речь. Отправитель послания и получатель находятся в одном коммуникационном поле, у каждого участника полемики создается собственное мнение, оценка фактов и событий. Это может служить началом полемики или спора как вида делового общения. В споре аргументируются спорные точки зрения, где каждый участник старается отстоять свое мнение, точку зрения, свой тезис. Умение вести спор на конструктивной основе особенно важно на данном этапе развития общественных отношений. Полемика включает обмен мнениями, активность по видам и формам прямой и обратной связи. Полемика или борьба мнений не должна перерастать в конфликт. В ходе эксперимента учащиеся показали открытость к полемике, спору, коммуникабельность и общительность, умение вести себя в ситуации спора, дискуссии, беседы, аргументации своих точек зрения. Констатирующий эксперимент составил 40%, формирующий - 87%.
Этот вид умений включает способность выполнять совокупность действий, создающих имидж (в переводе с английского - "образ"). Это сочетание естественных свойств личности со специально созданными, отвечающими запросам времени. Существует три группы свойств личности (В.М.Шепель) для того, чтобы привлечь внимание других. Умелое представление себя, учебного заведения, организации осуществляется владением ви-зуально-презентативными умениями. Эксперимент показал следующие результаты по суммарным оценкам развития визуально-презентативных умений - 36,4% и 79,7%.
Креативные умения. Эти умения мы относим к уровню творческого развития личности обучаемого. Креативные умения развились в ходе всей работы над коммуникативной культурой. После отдельных занятий предполагалось написать статью, пресс-релиз, экспресс-информацию. Констатирующий и формирующий эксперименты показали следующие результаты по суммарным оценкам 31,4% и 82,6%.
