Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерних школ
1.1. Современные подходы к оценке качества образования 16
1.2. Мониторинг как средство совершенствования коммуникативной культуры учащихся вечерней школы 40
1.3. Особенности формирования коммуникативной культуры 56 учащихся вечерней школы в условиях двуязычия
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Учебно-методическое обеспечение качества формирования коммуникативной культуры учащихся вечерней школы
2.1. Мониторинговые и индикативные методики в вечерней школе 80
2.2. Проектирование и реализация инновационной технологии развития коммуникативной культуры учащихся в вечерней школе на основе результатов мониторинга 98
2.3. Содержание, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной культуры учащихся вечерней школы 125
Выводы по второй главе 139
Заключение 145
Список использованной литературы 156
Приложения
- Современные подходы к оценке качества образования
- Мониторинг как средство совершенствования коммуникативной культуры учащихся вечерней школы
- Мониторинговые и индикативные методики в вечерней школе
- Проектирование и реализация инновационной технологии развития коммуникативной культуры учащихся в вечерней школе на основе результатов мониторинга
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Цель политики модернизации образования в среднесрочной перспективе состоит в обеспечении конкурентоспособности России на мировом уровне. Указанная цель достижима, если в ближайшие годы обеспечить оптимальное соотношение затрат и качества в сферах образования и науки. Для этого необходимо внедрить в систему образования новые организационно-экономические механизмы, обеспечивающие эффективное использование имеющихся ресурсов и способствующие привлечению дополнительных средств, повысить качество образования на основе обновления его структуры, содержания и технологий обучения, привлечь в сферу образования квалифицированных специалистов, повысить его инновационный потенциал и инвестиционную привлекательность.
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы подчеркивается, что «образование, которое не сказывается на успешности граждан, эффективности экономики, не приводит к усилению позиций государства на мировой арене, не может считаться качественным» [95, с.7], «основной стратегической целью Программы является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования» [95,с 13], все целевые индикаторы и показатели оценки качества образования должны быть достоверны и доступны для определения, совместимы с международными показателями развития сферы образования [95,с. 17].
В связи с этим главным направлением повышения качества образования является переход на индикативную систему управления: выделение индикаторов (главных показателей) качества и на уровне целей, и на уровне задач развития образования позволит эффективнее влиять не только на само образование, но и на экономическую, социальную и национально-культурную сферы жизни общества.
Не последнюю роль в этом процессе играют открытые, вечерние (сменные) школы (школы рабочей молодежи), которые в самых неблагоприятных для них условиях отсутствия внимания к себе сумели сохранить педагогические кадры, внедряли новые учебные технологии: классы коррекции, вариативное и дифференцированное обучение, а также развивали организационные формы обучения, удобные для учащихся с трудной судьбой: Центры образования и реальные училища, экстернат и обучение первичной профессии. Именно в этих школах управление инновационным процессом на индикативной основе, организация мониторинга как средства повышения качества образования должны стать ведущими направлениями их обновления и развития.
Исследование проблемы мониторинга, предпосылки становления которого формировались с начала XX столетия, появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В.П.Беспалько, А.С.Белкин, В.А.Кальней, А.М.Кукуев, А.Н.Майоров, С.Е.Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю.В.Васильевым, Ю.А.Конаржевским, В.С.Лазаревым, А.М.Моисеевым, А.А.Орловым, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и др. Феноменологический анализ понятия «мониторинг» предложен различными авторами (А.С.Белкин, П.В.Голубков, В.А.Кальней, О.Касьянова, И.А. Кривобоков, А.М.Кукуев, С.Е.Шишов и др.). В трудах отечественных ученых (Г.Г.Габдуллина, В.Г.Горб, Г.А.Карповой, Ю.Ю.Комлева, Н.И.Морозова, С.А.Равичева, С.Н.Силиной, А.А.Субетто, В.В.Репкина,
В.В.Чекмарева, Л.А.Чурина и др.) отмечается, что в педагогической науке доказана необходимость использования педагогического мониторинга в учебно-воспитательном процессе.
Мониторинг уровня развития речи нашел отражение в исследованиях
психологов, филологов и методистов (В.В.Бабайцева, Г.А.Анисимов,
Н.Т.Баранов, Н.И.Величко, Н.И.Жинкин, К.З.Закирьянов,
Т.А.Ладыженская, А.Н.Леонтьев, М.Р.Львов, Е.Г.Никитина, Л.Г.Саяхова, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Л.З.Шакирова и др.). Однако этот мониторинг иллюстрировал показатели (количество слов, речевых ошибок, недочетов и т.д.) не столько уровня коммуникативной культуры, сколько уровня развития связной речи.
Коммуникация (от латинского communicatio — сообщение) — специфический обмен информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания. Коммуникативная культура, представленная работами по лингводидактике (Р.И.Аванесов, В.В.Виноградов, Т.Г.Вино-кур, Б.Н.Головин, В.Г.Костомаров, Л.П.Крысин, А.М.Пешковский, Д.Э.Розенталь, Л.В.Щерба и др.), требует учитывать функциональную дифференциацию языка и прагматические условия общения. В языке существуют функциональные разновидности, например разговорная речь, и функциональные стили, например, официально-деловой, научный, публицистический. Каждая функциональная разновидность имеет свои особенности. Если, например, официально-деловой стиль требует знания и употребления готовых речевых формул, штампов, то заштампованность разговорной или публицистической речи свидетельствует о плохом владении этими функциональными разновидностями речи.
В последнее время проблемам научных (психологических и лингво-дидактических) основ общения, языковой (или речевой) коммуникации, проблемам эффективной (технологической) реализации общения придают особое значение.
Эффективная языковая коммуникация играет большую роль в осуществлении политической, финансово-экономической, педагогической, да и любой другой деятельности. Каждая нация, язык которой узко известен в мире, подчеркивает В.Г. Костомаров, должна, чтобы выйти в мир, владеть каким-то широко распространенным языком [98]. Г.О. Винокур, характеризуя коммуникативный компонент речевой культуры, подчеркивал, что для каждой цели должны быть свои речевые средства, это должно стать лозунгом лингвистически культурного общества: можно не нарушать норм языка, соблюдать все правила этики общения, но при этом создавать неудовлетворительные тексты [39].
Общение как разновидность коммуникативной культуры является важнейшей детерминантой всей системы психологического развития личности: в актах общения осуществляется как бы презентация "внутреннего мира" субъекта другому субъекту и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого "внутреннего мира". Таким образом, общение всегда связано с взаимодействием субъектов друг на друга.
Проблемы неориторики и теории коммуникации освещаются в трудах Г.А.Золотовой, Е.Ф.Тарасова, В.А.Аврорина, Л.Б.Никольского, Л.П.Крысина, А.Д.Швейцера и др. Психолингвистические и психологические проблемы порождения речевого высказывания, механизмов речи, законов речетворчества, условий эффективного общения (в том числе педагогического) исследуются в научных трудах Л.С.Выготского, М.И. Дьяченко, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, Л.А.Кандыбович, В.А. Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, Н.Д.Никандрова и др.
Рассмотрение проблем коммуникативной культуры в условиях двуязычного образования пока еще только набирает силы.
Проблемам научных, лингводидактических основ развития речи на двух языках (родном и русском) в разных регионах России и Ближнего Зарубежья сейчас придают особое значение. Например, в Татарстане сущест-
венный вклад в развитие теории и методики обучения двуязычию внесли М.З.Закиев, Р.Р.Замалетдинов, Ф.С.Сафиуллина, Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Харисова, Ф.Ю.Юсупов, Р.А.Юсупов и др.; в Чувашии -Г.А.Анисимов; в Башкортостане - Р.В.Альмухаметов, К.З.Закирьянов, Л.Г.Саяхова; в Белоруссии - А.И.Власенков и др. Проблемы повышения эффективности двуязычного образования исследовались в работах А.А.Асадуллина, В.Ф.Габдулхакова, А.М.Лябиповой, Л.М.Мухамадиевой, Р.Ф.Туктамышова и др.
Исследования, проведенные нами в открытых, вечерних (сменных) школах Татарстана, показывают, что применение многих традиционных приемов обучения не только не развивает коммуникативную культуру учащихся, но даже оказывает тормозящее воздействие на нее. Отрыв от современного, научного и практического осмысления работы по развитию коммуникативной культуры, незнание ее методологических и лингводи-дактических основ - одна из важнейших причин низкой эффективности занятий по двум языкам. Поэтому в настоящее время актуальны исследования, основанные на данных, связанных с определением эффективных моделей развития двуязычия, мониторинга развития всех сторон коммуникативной культуры на двуязычной основе.
Мониторинг (англ. monitor < лат. monitor предостерегающий), в отличие от простой диагностики, должен контролировать качество развития коммуникативной культуры, предупреждать от использования стратегий, плохо влияющих на развитие этой культуры, прогнозировать оптимальные пути формирования коммуникативной культуры в двуязычном вузе.
Теоретические и практические вопросы двуязычия (билингвизма, мультилингвизма) рассматриваются во многих исследованиях. Однако до сих пор недостаточно изучены педагогические условия повышения эффективности мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерних
школ, получающих образование на двуязычной основе, что приводит к противоречию с потребностями социальной, национальной (этнокультурной) и педагогической практики. Существует и в последние годы еще более обострилось противоречие между потребностью в повышении общекультурного уровня рабочей молодежи, коммуникативной культуры на двух языках и имеющимся низким уровнем владения языком как средством учебного и профессионального общения, а также отсутствием методологического и научно-методического обеспечения процесса освоения коммуникативной культуры и мониторинга этого освоения в вечерних (сменных) школах. Возникла необходимость теоретического осмысления накопившихся изменений в педагогической практике и их отражения в целях, содержании и технологии формирования коммуникативной культуры учащихся вечерней школы на двух языках.
На основании выявленных противоречий и исследовательской установки диссертанта на поиск путей и способов их разрешения определена проблема педагогического обеспечения процесса мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерних (сменных школ) в условиях двуязычного образования. В рамках данной проблемы была выбрана тема исследования: «Мониторинг коммуникативной культуры учащихся вечерней (сменной) общеобразовательной школы в условиях двуязычного образования».
Цель исследования состоит в разработке технологии организации процесса мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерних школ в условиях двуязычного образования.
Объектом исследования выступает процесс формирования коммуникативной культуры учащихся вечерних школ.
Предмет исследования составляет педагогическая технология мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерней школы в условиях двуязычного образования.
Предмет и цель исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу исследования: формирование коммуникативной культуры учащихся вечерних школ будет иметь успешный характер, если этот процесс будет строиться с учетом данных мониторинга, а сам мониторинг будет:
входить составным компонентом в технологию формирования и развития коммуникативной культуры на двуязычной основе;
отслеживать синхронизацию (или отсутствие ее) при построении процесса обучения двум языкам;
диагностировать коммуникативную культуру не только обучаемых, но и обучающих в процессе учебного общения и построения монологической речи;
- связываться с профессиональной направленностью содержания
языкового образования в открытой школе.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза предопределили решение следующих задач:
Изучить современное состояние проблемы мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерней школы.
Выявить и раскрыть особенности формирования коммуникативной культуры учащихся вечерней школы в условиях двуязычного языкового образования.
Разработать технологию развития коммуникативной культуры учащихся вечерней школы на основе результатов мониторинга.
Определить диагностический инструментарий мониторинга коммуникативной культуры обучаемых и обучающих в процессе их учебного взаимодействия.
Методологической основой исследования являются: аксиологический подход, согласно которому человек рассматривается как высшая ценность общества и самоцель общественного развития; личностный подход, направленный на личность как цель, субъект, результат, требующий
признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение; деятельностный подход, направленный на организацию полноценной в социальном отношении жизнедеятельности; диалогический подход, основанный на вере в позитивный потенциал человека. Методологию исследования составили и философские, психологические, культурологические, педагогические труды, ориентированные на рассмотрение процесса формирования речевой деятельности учащихся с позиций развития культуры вербального общения, стремления обучаемого к самосовершенствованию и саморазвитию.
Теоретической основой исследования явились современные научные концепции психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), теории самореализации личности (Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский и др.); теории общения (А.А.Бодалев, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.); теория индивидуализации учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.В.Захарова, А.А.Кирсанов, И.Унт и др.). Принципиальное значение для нас имели исследования в области двуязычного образования (А.А.Асадуллин, В.Ф.Габдулхаков, Л.З.Шакирова, Ф.Ф.Харисов и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач мы использовали следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение практического опыта преподавателей, опрос (анкетирование, беседы), диагностические методы (тестирование); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: записей лекций, письменных самоанализов, протоколов наблюдений, записей на магнитную ленту и т.д.).
Опытно-экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Кукморской вечерней (сменной) общеобразо-
вательной школы, а также вечерних школ г.Казани (№ 12, 24 и др.), вечерних школ других районов республики (через курсы и семинары ИРО РТ).
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 15 лет в три этапа в период с 1991 по 2006 гг.
На первом этапе (1991-1996 гг.) была изучена литература по истории развития речи в условиях двуязычия; проанализирован современный уровень организации речевой работы в вечерних школах республики; определены проблема, объект, предмет исследования, что позволило сформулировать его цель, задачу, гипотезу; подготовлен и проведен констатирующий эксперимент, разработана методика формирующего эксперимента.
Второй этап (1996-2001 гг.) включал постановку и проведение обучающего эксперимента в вечерней школе по разработанной автором методике, статистическую обработку полученных результатов, внедрение специальной системы упражнений, разработку и корректировку программы обучения, экспериментальную работу по этой программе, которая сопровождалась контрольными срезами, анализом публицистических и официально-деловых текстов и публичных выступлений учащихся вечерних школ, обобщением и систематизацией полученного материала.
На третьем этапе (2001-2006 гг.) анализировались и обобщались результаты констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, уточнялись теоретические положения исследования, апробировались и внедрялись рекомендации по проведению мониторинга развития коммуникативной культуры учащихся, по подготовке учащихся к публичным выступлениям; продолжалась методическая интерпретация и описание основных положений апробированной методики в диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определено содержание мониторинга коммуникативной культуры учащихся как системы получения информации и педагогической
поддержки посредством контроля, диагностики и прогнозирования развития коммуникативной культуры в процессе обучения в вечерней школе, на основе которой строится инновационная технология обучения языковым дисциплинам.
Разработан критериально-оценочный комплекс мониторинга коммуникативной культуры учащихся в процессе освоения значимых качеств коммуникативной культуры: межфразовых, структурно-смысловых, стилистических и др.
Обоснованы педагогические условия успешного развития коммуникативной культуры учащихся вечерней школы на основе результатов мониторинга: 1) мотивация учащихся (на основе выявленных уровней профессионального и жизненного самоопределения) к диагностике и развитию коммуникативной культуры; 2) диагностика коммуникативной культуры как обучающего, так и обучаемого, 3) интеграция (синхронизация) учебного содержания двух языков по общим темам, 4) реализация личностно ориентированного подхода к обучению, 5) вариативность содержания обучения в зависимости от результатов мониторинга коммуникативной культуры учащихся.
4. Разработана модель мониторинга коммуникативной культуры
учащихся, включающая: исходно-диагностический, планово-прогностичес
кий, содержательно-технологический, промежуточно-диагностический,
коррекционно-деятельностный, итогово-диагностический, коммуникатив
ной самореализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем определено содержание мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерней школы; разработаны и обоснованы методы и средства формирования речевых навыков у учащихся. Полученные результаты дополняют и конкретизируют концепцию профессионально направленного обучения учащихся в открытой школе. Результаты исследования позволяют сделать
научно обоснованный вывод о положительном влиянии формирования речевых навыков в процессе обучения русскому языку и культуре речи на качество усвоения учащимися и других дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
в результате формирования и развития риторических умений учащихся вечерних школ обеспечена их готовность к успешной коммуникации с адекватным речевым оформлением в процессе их профессиональной деятельности;
результаты исследования вооружают преподавателей открытых школ научно обоснованными рекомендациями по мониторингу коммуникативной культуры учащихся;
использование предлагаемого мониторингового инструментария позволяет ориентировать субъектов учебно-воспитательной деятельности на развитие их личностных качеств;
результаты исследования диверсификационны: они могут быть применимы при творческом подходе и с учетом специфики содержания образовательного и управленческого процессов не только в открытых (вечерне-сменных) школах, но и в начальных профессиональных учебных заведениях, средних специальных учебных заведениях;
методические рекомендации могут быть использованы преподавателями русского языка и культуры речи для решения широкого круга задач развития речевых умений, совершенствования коммуникативных навыков учащихся;
наработанный опыт может быть использован при разработке программно-методического обеспечения общеязыковой подготовки учащихся других вечерних школ.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов подтверждается выбором методов, адекватных целям и задачам исследова-
ния, глубокой теоретической разработкой проблемы, а также положительными результатами проведенных — обучающих и контрольных - экспериментов.
На защиту выносятся:
Содержание мониторинга коммуникативной культуры учащихся вечерней школы в условиях двуязычия как системного исследования субъектов учебно-воспитательного процесса с целью получения достоверной информации для эффективного управления программами развития коммуникативной культуры в вечерней школе, включающего диагностические способы оценки коммуникативной культуры субъектов учебно-воспитательного процесса в вечерней школе (преподавателя и учащегося); лонгитюдные наблюдения (беседы, анкетирование, тестирование субъектов учебно-воспитательного процесса).
Критериально-оценочный комплекс мониторинга коммуникативной культуры учащихся в процессе освоения ими значимых качеств коммуникативной культуры: межфразовых, структурно-смысловых, стилистических и др.;
3. Содержание основных этапов мониторинга коммуникативной
культуры учащихся: исходно-диагностического, планово-прогностичес
кого, содержательно-технологического, промежуточно-диагностического,
коррекционно-деятельностного, итогово-диагностического, коммуника
тивной самореализации;
4. Обоснование интеграции мониторинга коммуникативной культу
ры учащихся и процесса развития этой культуры в процессе изучения язы
ковых дисциплин.
Апробация и внедрение результатов исследования: Теоретические положения, выводы и рекомендации обсуждались и получали одобрение на научно-практических конференциях ИРО РТ (Казань, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.), на Международной научно-
практической конференции «Проблемы самореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагогический аспект» (Набережные Челны, 2003 г.), на Международной научно-практической конференции «Самосовершенствование, самореализация личности: психолого-педагогические аспекты» (Набережные Челны, 2004 г.), на научно-практической конференции ИРО РТ «Профилизация содержания образования: опыт, проблемы, поиски» (Казань, 2004 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования» (Москва-Казань, 2004), на Межрегиональной научно-практической конференции «Инновационные процессы в области образования, науки и производства» (Казань, 2004 г.), на августовском совещании работников образования «Образование — приоритет национального развития» (Тетюши, 2006 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии и приложения.
Современные подходы к оценке качества образования
Совершенствование контроля и управления качеством образования в настоящее время — одно из направлений модернизации системы российского образования. В одобренных Правительством России приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации отмечается, что необходимо «...сформировать общенациональную систему оценки качества образования, получаемого гражданином, и реализуемых образовательных программ».
По качеству образования Татарстан находится в третьей десятке регионов Российской Федерации. Это не может удовлетворять нашу республику.
К настоящему моменту общероссийская система оценки качества образования [95] понимается как совокупность организационных и функциональных структур, обеспечивающая основанную на единой концептуально-методологической базе оценку образовательных достижений и определение индивидуальных и личностных качеств детей и взрослых граждан, а также выявление факторов, влияющих на образовательные результаты.
Реализация общероссийской системы оценки качества образования будет способствовать достижению следующих целей: обеспечению объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения; - созданию единого образовательного пространства; повышению уровня информированности потребителей образова тельных услут для принятия жизненно важных решений (по продолжению образования или трудоустройству); - развитию государственной аттестационной службы; принятию обоснованных управленческих решений по повышению качества образования. Достижение поставленных целей требует построения системы оценки качества образования на основе следующих принципов: ? реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; ? возрастно-психологической адекватности процедур и показателей; « учета типовых социально-экономических и этнокультурных особенностей субъектов Российской Федерации; ? открытости, прозрачности процедур оценки качества образования; ? открытости и доступности информации о состоянии и качестве образования; ? повышения потенциала внутренней оценки, самооценки; ? осуществления внешней оценки структурами, функционально и ресурсно независимыми от системы управления образованием; ? централизованной разработки процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований на основе апробированных российских и зарубежных аналогов; ? широкого обсуждения в профессиональном сообществе содержания, процедур, технологий, инструментальных средств аттестационных и мониторинговых обследований; ? принятия и реализации управленческих решений на основе результатов оценки состояния и качества образования; « соблюдения преемственности в образовательной политике и традиций российской системы образования. Исходя из вышеизложенного, основные задачи системы оценки качества образования в Татарстане можно сформулировать следующим образом: 1. Оценка уровня образовательных достижений обучающихся образовательных учреждений для их итоговой аттестации и отбора для поступления на следующую ступень обучения. 2. Оценка качества образования на различных ступенях обучения в рамках мониторинговых исследований качества образования (федеральных и международных). 3. Формирование системы измерителей для различных пользователей, позволяющей эффективно реализовывать основные функции оценки качества образования. 4. Разработка системы измерителей для проведения Единого республиканского экзамена (в том числе на татарском языке). Основные пользователи информации, представляемой общероссийской системой оценки качества образования: обучающиеся и их родители; ? педагогические коллективы школ и преподаватели вузов; ? органы управления образованием; « работодатели. Основные принципы отбора показателей для оценки качества образования: ? ориентация на требования внешних пользователей; ? учет потребностей системы образования; ? минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования; ? инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию); « оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности); - иерархичность системы показателей; ? сопоставимость системы показателей с международными аналогами; ? соблюдение морально-этических норм в отборе показателей. Задачи, направленные на обеспечение качества, доступности и эффективности образования, определены в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (далее - Концепция). Применительно к периоду действия Программы они сводятся к следующему: развитие современной системы непрерывного образования; повышение качества профессионального образования; обеспечение доступности качественного общего образования; повышение инвестиционной привлекательности сферы образования; формирование эффективного рынка образовательных услуг и переход на принципы подушевого финансирования.
В связи с этим необходимо выделение индикаторов качества образования и разработка модели индикативного управления инновационным развитием образовательных учреждений, начиная с дошкольного звена, кончая высшими учебными заведениями и центрами повышения квалификации специалистов в послевузовский период.
Мониторинг как средство совершенствования коммуникативной культуры учащихся вечерней школы
В научно-методической литературе можно найти множество работ, посвященных использованию мониторинга в педагогических исследованиях. Для лучшего осмысления сущности нового подхода в обработке статистических данных образовательного процесса дадим ответы на основные вопросы: что называется мониторингом в педагогике; каков объект педагогического мониторинга, как и какими средствами производятся диагностические замеры, зачем все это нужно.
Под мониторингом в педагогике понимают непрерывное, длительное наблюдение учебного процесса и управление им (О.А. Митина). Мониторинг осуществляется через систему, которая представляет собой инструментарий, предназначенный для формирования оценки образовательной системы. Для построения систем мониторинга могут быть использованы различные модели образовательных систем или их компонентов.
Оценивать системы можно, исходя из нескольких позиций: - оценить процесс; - оценить результат; - определить соответствие результата той цели, которая ставилась; - оценить соотношение начального и конечного состояния системы. Анализируя различные подходы к оценке эффективности работы образовательного учреждения, А.Н. Майоров и О.Е. Лебедев [128, с. 29-33] обращают внимание на способ определения этой эффективности. Речь идет о модели «цель - результат». Судить о работе образовательной системы можно, сравнивая поставленные перед ней цели и достигнутые результаты. Для того чтобы такой результат был реализован, необходимо иметь строго детерминированную систему, в которой существуют однозначные причинно-следственные связи и возможность точного казуального вывода. Образовательные системы к таковым не относятся. Именно это основная причина неудач с использованием модели «цель - результат» для оценки образовательных систем.
Вторая возможность, которая может быть рассмотрена в рамках модели «цель - результат», - это сравнение результатов деятельности образовательной системы с социальным заказом, что сегодня достаточно дискуссионно. Д. Вилмсом рассматривается три типа систем мониторинга [38, с. 37-41]. 1. Мониторинг согласования управления. Эта система, подчеркивая значимость роли учителя и финансирования школы, пытается доказать, что существующее обеспечение образования соответствует некоторым стандартам. 2. Диагностический мониторинг. Его системы выделяют «выходную» составляющую модели «вход - выход». Цель - определить успеваемость учеников по отдельным предметам учебного плана путем использования типичных параметров тестов критериев и ссылок (CRT). Отметки учеников игнорируются с точки зрения полученных ими определенных умений. 3. Мониторинг деятельности. Он включает измерения как на «входе», так и на «выходе». Типичный способ измерения «выхода» - стандартные результативные тесты, позволяющие исследовать более широкую область навыков и умений. По мнению В.А. Кальней и СЕ. Шишова [83], мониторинг - это непрерывные контролирующие действия в системе «учитель — учению), позволяющие наблюдать и контролировать по мере необходимости продвижения ученика от незнания к знанию; система мониторинга включает в се 42 бя создание непосредственно инструментов контроля знаний и умений и корректирующую методику, ориентированную непосредственно на личность школьника с учетом его индивидуальных достижений в учебном процессе. В.Г. Быкова [36, с. 122-125] считает, что для того чтобы осуществлять объективный контроль знаний учащихся и успешно регулировать деятельность учителей, необходимо учитывать уровни сформированности системы качества знаний: 1-й уровень - воспроизводящий (репродуктивный) - предполагает воспроизведение знаний и способов деятельности: учащийся воспроизводит учебную информацию, выполняет задания по образцу. 2-й уровень - конструктивный предполагает преобразование имеющихся знаний, использование известного способа действия по применению знания в измененную ситуацию, в которой он видит элементы, аналогичные усвоенным. 3-й уровень - творческий предполагает овладение приемами и способами действия. Ученик осуществляет перенос знаний в незнакомую ситуацию, создает новые нестандартные алгоритмы познавательной деятельности.
Психологический мониторинг в школе (Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Н. Мельникова) рассматривают как систему информационного сопровождения учебного процесса. Он необходим для того, чтобы получить информацию об ученике. Такая информация лежит в области внутреннего, скрытого и относится к особенностям психической организации ученика, влияющим на успешность освоения учеником содержания образования.
Мониторинговые и индикативные методики в вечерней школе
Для того чтобы правильно построить мониторинг коммуникативной культуры учащихся вечерних школ, необходимо рассмотреть управленческие аспекты диагностики в образовательном процессе: оценка качества образования традиционно связывается в педагогике с вопросами управления.
Из всех подходов к организации управленческой деятельности (по оценке качества педагогического образования) [52] интерес для нас представляют квалиметрический, экспертный, тестовый. 1. Квалиметрический подход. Теория квалиметрии понимается ее авторами как синтетическая теория, обобщающая существующие теории измерения и оценивания качеств в различных областях знаний. Предмет квалиметрии включает исследования как количественных, так и неколичественных методов измерения и оценивания. Понятие качества квалиметрией трактуется с системноструктурных позиций как совокупность свойств и как сложное свойство, адекватное этой совокупности. Ключевыми понятиями квалиметрии является измерение и оценивание качества. Измерение качества (свойств) есть построение мер качества (свойств) и определение значений мер (показателей) с помощью специальных измерителей. Под мерой качества понимается отображение качества или его подмножеств (отдельных свойств или их групп) на множество вещественных чисел или на множество семантических (смысловых) величин. Понятие семантической меры включает в содержание предмета квалиметрии не только количественную, но и качественную оценку. К основным типам мер качества относятся отображения шкалирования и отображения свертывания (агрегирования).
Шкалированием называют меру качества, вводящую упорядочивающие отношения на измеряемом множестве свойств или их мер. К понятию квалиметрического шкалирования относятся все типы шкалирований: метрического (отношений, разности, интервального), порядкового, номинального, семантического и их сочетании, К производным метрическим шкалированиям относятся линейные, логарифмические, экспоненциальные и др.
Свертыванием мер качества (показателей) называют их объединение по тому или иному закону.
Центральным ядром теории общей квалиметрии является теория оценивания, в которой рассматриваются закономерности, принципы, логика и алгоритмы оценивания качества объектов или процессов. Модель оценки качества включает в себя субъект, объект, базу и логику оценки. В систему квалиметрической оценки закладывается принцип сравнения. Ему соответствуют две логики оценок - относительной и абсолютной (неявно использующей логику относительной оценки).
В оценивании выделяются три аспекта: деятельностный - отражает организацию оценивания с учетом субъект-объектных отношений, алгоритмический - реализуется через структуру операций измерения, логический - раскрывает логику оценивания, выбор базы сравнения и основные принципы оценивания.
Логика оценивания предполагает, что формализацией субъекта оценки является пространство субъекта оценки (например, пространство экспертов) с системой отношений в нем, формализацией объекта оценивания, если он представлен несколькими предметами, является пространство качеств со структурой отношений и каждому качеству соответствует совокупность свойств со структурой отношений. Измерение качества переводит пространство свойств в пространство показателей (мер) качества со своей структурой отношений. Пространство баз сравнения конкретизируется в зависимости от содержания сравнения (система эталонов, нормативов, группы аналогов и др.). Алгоритм оценки формируется на базе представления о множестве операторов оценивания. Ему соответствует формализованное понятие пространства операторов оценивания. Результат оценивания - оценки качества, множеству которых сопоставляется пространство оценок. Основные положения теории оценивания сформулированы в виде аксиом, теорем и принципов оценивания.
Педагогические исследования, как и исследования в любой другой науке, должны давать объективные выводы относительно решаемой педагогической задачи. Объективность выводов базируется на объективных методах анализа объективной исходной информации. В педагогике установление истины особенно затруднительно, поскольку объект исследования исключительно изменчив и обладает сознанием. В педагогике необходимо учитывать не только множество характеров, особенностей предшествующего воспитания, способностей учащихся, но и особенности учителей, общественные идеалы и др. Что конкретно необходимо учесть в данном исследовании, т.е. что измерять - от ответа на этот вопрос во многом зависит объективность исходной информации.
Результаты подобных опытов свидетельствуют, что вычислительные проблемы, возможно, могут быть сняты за счет использования современной вычислительной техники. Однако структура показателей не внушает оптимизма на ближайшее будущее: напрашивается аналогия с неисчерпаемостью материи, т.е. всегда в каком-либо показателе можно выделить более мелкую структуру и при этом отсутствует гарантия достаточности набора показателей. Пока педагогической наукой не установлен такой набор показателей с соответствующим обоснованием и проверкой полноты структуры, пока такой набор не стандартизирован, целесообразно обратиться к методам, которые могут дать приемлемые результаты. В таком качестве может быть использован метод экспертных оценок. 2.Метод экспертных оценок. В основе измерителей, широко применяемых в педагогике, лежит контрольное задание (контрольный тест, опрос и др.). Решению проблем, связанным с созданием контрольных заданий как измерителей, посвящены работы многих ученых. Однако ясно, что эта единственная основа не может охватить всего многообразия педагогической информации в принципе, в связи с чем предпринимаются попытки разработки нетрадиционных измерителей, в том числе и методов оценки качества знаний. Отсутствие измерителей обусловлено исключительной сложностью педагогических процессов. Экспериментально можно наблюдать, как правило, не сами процессы, а лишь некоторые их вторичные проявления. Следовательно, в тех случаях, когда существующий измеритель не пригоден, а другие измерители отсутствуют, можно использовать универсального "измерителя" -эксперта и соответствующий подход на основе экспертных оценок.
Проектирование и реализация инновационной технологии развития коммуникативной культуры учащихся в вечерней школе на основе результатов мониторинга
Анализ результатов педагогического мониторинга позволил сделать вывод о необходимости разработки в учебно-воспитательной работе открытой школы особой инновационной технологии - технологии, способной смоделировать на занятиях языковую среду и сформировать у обучаемых мотивы к овладению коммуникативной культурой.
На учебных занятиях был актуализирован весь комплекс проблем, связанных с поиском отвечающих новым формам педагогического мониторинга путей формирования учебной мотивации к овладению коммуникативной культурой.
В нашем исследовании предпринята разработка новой, поисково-технологической, модели обучения русскому языку и культуре речи, позволяющей успешно формировать учебную мотивацию и гарантирующей творческое усвоение изучаемого материала.
В предлагаемой модели поисковые по своему характеру виды деятельности включаются в учебный процесс как обслуживающие его технологические цели.
Следовательно, формирование учебной мотивации осуществляется путем выхода за пределы репродуктивной ориентации обучения (поисковая модель), но с сохранением валеного достоинства технологической модели - ее инструментальности и воспроизводства. Инновационный подход в нашем исследовании реализуется в поисково-технологической модели обучения, обеспечивающей формирование и внешней, и внутренней мотивации.
Разработка проблемы формирования учебной мотивации при инновационном подходе к обучению русскому языку и культуре речи потребовала внимания к отбору содержания лингвистического материала и его предъявлению. При создании лингвистических основ методики русского языка, ориентированной на формирование положительной мотивации учения, имелось в виду следующее: - системный характер языка; - научная достоверность отобранного лингвистического материала, его представление и описание в учебных целях; - учет уровней языка, тех проявлений лингвистической природы языка, которые могут быть успешно использованы в коммуникативно- ориентированном обучении.
Исходя из этого, обоснование содержания обучения связано с описанием слова - центральной единицы языка и текста - единицы коммуникации, где слово проявляет все свои свойства и функциональные возможности. Поэтому определяющими ориентирами выступают положения языкознания в сочетании с коммуникативной лингвистикой, социолингвистикой, психолингвистикой, учебной гомилетикой и коллоквиалистикой.
Критерием отбора языкового материала в качестве объекта для анализа служит возможность доступно показать языковые закономерности в действии.
Коммуникативный подход обеспечивает речевое развитие и коммуникативную деятельность обучаемых, позволяет сделать акцент на развитии не только письменных, но и устных форм речи.
Вербальная форма рассматривается не только и не столько по отношению к языку как системе, сколько соотносится с языком как средством общения.
Текст в нашем исследовании - высшее коммуникативное целое - анализируется как открытая и одновременно закрытая система, где индивидуальность является результатом бесконечной вариативности материальной формы. Поэтому в процессе экспериментального обучения нами использовались упражнения такого типа:
Упражнение. Прочитайте текст. Какие еще словари вы знаете? Подготовьте по данному образцу сообщения о других известных словарях. Постарайтесь сделать сообщения о них так, чтобы слушатели не только заинтересовались содержанием того, о чем вы говорите, но и захотели бы поработать с тем словарем, о котором вы говорите.
Похожие диссертации на Мониторинг коммуникативной культуры учащихся вечерней (сменной) общеобразовательной школы в условиях двуязычного образования
