Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы 14
1.1. Модернизация российского образования как условие саморазвития учащихся 15
1.2. Теоретические основы профильного обучения 25
1.3. Содержание образования как средство подготовки учащихся к профессиональной деятельности 42
1.4. Интеграция как педагогическая проблема 61
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Исследование эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образованиям
2.1. Модель интеграции содержания среднего и профессионального образования 90
2.2. Реализация людсли интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильного обучения 108
2.3. Результаты констатирующего эксперимента по определению эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования 125
2.4. Результаты формирующего эксперимента по определению эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования 147
Выводы по второй главе 161
Заключение 163
Библиография 166
Приложения
- Модернизация российского образования как условие саморазвития учащихся
- Содержание образования как средство подготовки учащихся к профессиональной деятельности
- Модель интеграции содержания среднего и профессионального образования
- Реализация людсли интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильного обучения
Введение к работе
Актуальность исследовании.
Сложные социально-политические и культурно-мировоззренческие сдвиги, которые произошли в мире в конце XX н начале XXI веков, ставят новые проблемы перед системой образования. В современном мире усилились глобапизационпые процессы, которые затрагивают и функционирующие образовательные системы. К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в сфере образования, относятся: ускорение темпов развития общества и, как следствие, - необходимость подготовки людей к жизни в быстроменяющихся условиях; переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают такие личностные качества, как коммуникабельность и толерантность; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения; демократизация жизни общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного, малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную по требность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, в росте их профессиональной мобильности; рост значения «человеческого капитала», который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
Новые цивилнзациопные «вызовы» закономерно приводят многие страны к «образовательному буму», к волне глубоких реформ систем образования. Это происходит в разных странах. На наш взгляд, Россия не может и не должна оставаться в стороне от общемировых тенденций. Глобальшлй характер изменений в образовании заключается в: серьезном обновлении целей образования; углублении индивидуализации образования; расширении инновационных методов образования и самообразования; профилизации среднего образования, интеграции его с профессиональным.
В России, как и в других экономически развитых странах, в последние годы наметилась тенденция формирования долгосрочных стратегических программ, определяющих направления развития и модернизации ее соци-атъной сферы. К их числу относится: * концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, в которой одним из основных является вопрос о достижении нового качества образования; стратегия модернизации содержания общего образования; * концепция информатизации образования в Российской Федерации; концепция создания и развития системы дистанционного образования в России и т.д.
Опора на образованность общества, на качество «человеческого капитала» позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние иа мировые процессы. Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно образовательная политика государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века. Образовательная политика, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития.
Современное состояние научной мысли имеет тенденцию к единению научного знания, к различным видам и типам интеграции, характеризуется взаимопроникновением идей, методов и структурных элементов различных областей, осуществляется переход современного знания на более высокий уровень развития. В связи с необходимостью упорядочения и актуализации учебной информации, ее отбора и выстраивания в цельную гармоничную систему, способную объединить разнородные элементы, преобразовать смысловые понятия и сформировать собственную структуру, соответствовать будущей профессиональной деятельности учащихся и иметь практическую значимость, особую актуальность приобретают интеграционные процессы в образовании.
Согласно современным тенденциям развития содержания образования одним из направлений является интеграция - попытка поиска единства различных компонентов образования. Необходимость интеграции диктуется тем, что все современные науки тесно связаны между собой, поэтому и школьные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Связь между учебными предметами является отражением связей между соответствующими науками, каждая из которых в своей области изучает единый существующий материальный мир.
Проблема интеграции содержания образования в настоящее время входит в число важнейших теоретических и практических вопросов современной дидактики. При этом авторы (П.Р. Лтутов, В.Н. Бобри ков, Б.С. Гершун-ский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Новиков) отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальный заказ общества.
Кроме того, интеграция в педагогических исследованиях тесно связана с понятием «межпредметные связи». Роль и место межпредметных связей в содержании общего среднего образования освещены в работах И.Д. Зверева, П.Г. Кулагина, В.Н. Максимовой, Л.В. Усовой, Г.Ф. Фсдорсц, процесс формирования межпредметных умений рассмотрен Т.К. Александровой, проблемы формирования умений решать задачи межпредметной направленности рассматривает Н.П. Широкова.
Разработка методологии интеграционных процессов в педагогических системах нашла отражение в работах B.C. Безруковой, М.ГЇ. Берулавы, В.Л. Игнатовой, Е.Л. Кашиной, Е.В. Мешкова, С.А. Сергеенок, JI.B. Трубай-чука, IO.C. Тюнннкова, А.Д. Урсула и других. В указанных исследованиях педагогическая интеграция рассматривается как сложный процесс с большой вариативностью типов и видов, уровней и направлений в зависимости от назначения, целей и задач интеграции.
Многие исследователи (К.Ю. Колеснна, С.А. Комиссарова, II.Б. Лаврентьева, В.Н. Максимова, П.И. Новиков) пришли к выводу, что решение специально разработанных межпрсдмстных задач и их систем позволяет учащимся осознать необходимость разнопредметных знаний в будущей профессиональной деятельности, способствует формированию гибкого и целостного мышления, характеризуемого ориентировочной основой действий высокого уровня обобщения, позволяет сформировать интегративную культуру.
Современный этап в развитии системы образования характеризуется рядом противоречии между природной целостностью человека и окружающего мира и их дифференцированным изучением; формированием личности и методами обучения и воспитания; усложнением содержания образования, возрастающим объемом учебной информации и временем, отведенным для его усвоения; стремлением к интеграции научного знания и автономностью учебных дисциплин; необходимостью синтеза, комплексного применения знаний в практической профессиональной деятельности и узкопредметной ориентированностью; необходимостью решать комплексные производственные задачи и существующей системой подготовки специалистов; гуманитарной и естественнонаучной культурой в образовательном процессе.
Исходя из этого, целесообразно считать, что именно интеграция может выступать формой организации содержания образования на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающей действительности, формирования единого мировоззрения, в результате чего формируется интегративная картина мира.
Важнейшим социальным требованием к школе, заявленным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и в Концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования, является ориентация образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. При этом подчеркивается, что решение этих задач должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. В стратегических документах образовательной политики отмечается новая роль профессиональной ориентации как условия для психологической поддержки молодежи,, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии.
С учетом названных противоречий мы выявили проблему нашего исследования: «Каковы возможности интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы в саморазвитии школьника?» Недостаточность научно-теоретической разработанности данной проблемы и ее практическое значение в современных социально-экономических и образовательных условиях обусловили тему диссертацией- ного исследования «Интеграции содержания общего и профессионального образовании її условиях профильной школы».
Цель: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель интеграции содержания общего и профессионального образования как средство саморазвития личности в условиях профильной школы.
Объект исследования: содержание интегративного образования в условиях профильной школы.
Предмет исследования: интеграция содержания общего и профессионального образования как средство саморазвития личности.
В соответствии с целью исследования была выдвинута рабочая гипотеза: если в структуре, содержании и организации образовательного процесса школы: будут учитываться и развиваться задатки, склонности и способности учащихся, создаваться условия для обучения старійсклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования; будет использован иитегративный подход, способствующий целостному восприятию субъектом окружающей действительности, усвоению учебной информации, формированию интегратнвной картины мира; - будет реализована модель интеграции содержания общего и профессионального образования, включающая: задачи, функции, аспекты и уровни интеграции, формы, средства, критерии и показатели эффективности, то это повысит уровень готовности выпускников к профессиональной дея тельности как результат саморазвития личности.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследовании:
1. Провести анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования и обосновать необходимость интегративного подхода к разработке содержания образования в условиях профильной школы.
Определить аспекты интеграции содержания образования, выделить уровни интеграции: теоретический, учебный, личностный, определить их функции, направленные на формирование интегративноп картины мира.
Разработать модель интеграция содержания общего и профессионального образования в профильной школе и реализовать ее на практике.
А. Выявить критерии и показатели эффективности представленной модели, выделить компоненты и уровни готовности выпускника школы к профессиональной деятельности.
5. Экспериментально проверить эффективность модели интеграция содержания общего it профессионального образования.
Теоретико-методологической основой исследования являются: труды ученых в области общей педагогики и профильного образования (Э.Л. Аксенова, Б.М Бим-Бад, СТ. Бропевщук, Ю.И. Дик, Дж. Дыон, СВ. Кривых, В.П. Лебедев, Б.Т. Лихачев, А.А. Макареня, Т.Г. Новикова, С.II. Чистякова, И.С. Якиманская и др.); дидактики (Э.Д. Диепров, И,К. Журавлев, В,И. Зверева, М.В. Кларин, В.В. Красвскнй, В,С. Леднев, И.Я. Лернер, МИ. Махмутов, И.П. Подласый, М.В. Рыжаков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластении, Н.А. Сорокин, Н.Н. Суртаева и др.); теории содержания образования в учебных заведениях (А.П. Беляева, Б.С. Гершупский, В.В. Давыдов, В.В. Краевскии, В.Д. Леднев, В.И. Подобед, М.Н. Скаткин, ТЛИ. Шамова и др.); социально-профессионального самоопределения и готовности к профессиональной деятельности (Г.Бокарева, Т.В. Васильева, М.И. Дьяченко, В.В. Ефимова, Л.А. Кандыбович, Е.Кикоть, С.Н. Чистякова, А.И. Цуканов, Т.Н. Шалавина и др.); концепции интеграционных процессов в различных системах (Б.А. Ахлибин-скіїґі, В.М. Кедров, А.Д. Урсул, И.П. Яковлев и др.); разработки направлений педагогической интеграции (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.А. Игнатова, В.А. Ссргесиок, Ю.С. Тюнников, Н.К. Чапаев и др.); теории межпредметных связей (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и др.); методологии педа- гогичсского исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Л. Ядов и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы педагогического исследования: теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в исследовании, изучение педагогического опыта, моделирование, организация педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проводилось анкетирование, педагогическое тестирование, осуществлялся синтез эмпирического материала, применялись методы математической обработки данных.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили порядок теоретико-экспериментального исследования.
На нерном этане (1998 - 1999 гг.) осуществлялось изучение научной литературы по проблеме интеграции в целом, и в образовательной системе в частности, методологии и разработки содержания образования; определялась методология и методика исследования.
Па втором этапе (1999 - 2002 гг.) разрабатывалась программа исследования и экспериментальной проверки, выдвинутой гипотезы; проводился констатирующий эксперимент, анализировались учебные планы; изучались правительственные и министерские документы о модернизации российского образования и профильной школы; создавалась модель интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы; проводился формирующий эксперименте использованием предложенной модели. Выявлялись критерии и показатели эффективности реализации модели.
На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) в условиях профильной школы изучалась эффективность реализации модели интеграции содержания общего и профессионального образования. Осуществлялась систематизация и проверка результатов формирующего эксперимента, обработка фактических и эмпирических материалов, подводились итоги исследования, формулировались выводы,
Научная новизна диссертационного исследования: обобщены научные исследования и практический опыт по вопросу сущности интеграционных процессов в образовательных системах, выделены составляющие педагогической интеграции, обоснован процесс интеграции содержания образования в условиях профильной школы; разработана модель интеграции содержания общего и профессионального образования как средство саморазвития личности; выделены критерий (готовность к профессиональной* деятельности) и показатели эффективности предложенной модели (уровень сформированно-сти ценностных ориентации, социально-политических взглядов и убеждении, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).
Теоретическая значимость исследования состоит о выявлении педагогических основ интеграции содержания общего и профессионального образования как средства саморазвития личности, в уточнении основных компонентов готовности выпускников к профессиональной деятельности как результата саморазвития личности: мотивационная готовность, когнитивио-орнентацнонная готовность, операционно-технологическая готовность, рефлексивная готовность, психологическая готовность, профессиональное самоопределение, ситуационная готовность.
Практическая значимость исследования заключается в том, что реализована па практике и рекомендована к применению в условиях профильного обучения модель интеграции содержания общего и профессионального образования, разработаны научно-методические пособия «Организация профильного обучения», «Образовательная программа открытой (сменной) об- щеобразователыюи школы № 4», которые могут быть использованы для организации образовательного процесса в профильной школе.
Достоверность результатов исследовании определяется теоретической и методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов, применением методов м атем атич ее ко й стати стики.
Основные положении, выносимые на защиту:
Теоретическое обоснование процесса интеграции содержания образования как средства саморазвития личности в условиях профильной школы.
Педагогическая модель интеграции содержания общего и профессионального образования, включающая задачи (социальные, психолого-педагогические, дидактические, воспитательные, развивающие); функции (диагностическая, обучающая, развивающая, воспитательная, коррекциоиная, адаптационная); аспекты и уровни интеграции содержания образования; формы организации воспитательно-образовательного процесса, организации деятельности во впеучебнос время; средства (материально-технические, технологические, научно-методические, дидактические); критерии и показатели эффективности модели.
Критерий и показатели эффективности модели интеграции содержания общего и профессионального образования: критерий (готовность к профессиональной деятельности), показатели (уровень сформированности ценностных ориентации, социально-политических взглядов и убеждений, психологической готовности, мотивации выбора профессии, жизненных планов и степень их реализации).
Апробация материалов диссертационного исследовании осуществлялась на факультете довузовской подготовки Сибирского филиала Международного института экономики и права (СФ МИЭП) и в 10-ти образователь- пых учреждениях юга Кузбасса различного внда с общим охватом более 500 учащихся. По теме исследования опубликовано 8 работ, в которых раскрыты основные аспекты диссертации и полученные при этом результаты. Основные идеи диссертационного исследования обсуждались па конференциях различного уровня:
Между народная научно-практическая конференция «Образование взрослых в современном развивающемся обществе», С-Петербург, 2003;
Межрегиональная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы реализации Концепции модернизации российского образования», Новокузнецк, 2003;
Региональная научно-практическая конференция «Уголовно-исполнительская система сегодня: взаимодействие науки и практики», Новокузнецк, 2003; - Окружная научно-практическая конференция «Социальная актив ность образования», Ханты-Мансийск, 2004; - Региональная научно-практическая конференция «Проблемы педагогической инноватики. Профильное образование», Тобольск, 2004.
Модернизация российского образования как условие саморазвития учащихся
В начале XXI века стала очевидна необходимость серьезной модернизации школьного образования. Россия все больше становится страной, открытой миру, где строится рыночная экономика и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и личной ответственности. Эти фундамеїггапьньїе процессы, изменяющие российскую действительность, «разворачиваются» в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию постиндустриального и информационного общества. К сожалению, эти принципиально новые тенденции пока в очень малой степени нашли свое отражение в содержании российского школьного образования, и именно они должны стать основой его кардинальной модернизации.
На протяжении второй половины прошлого столетия система школьного образования в России подвергалась практически непрерывному реформированию. Это объяснялось неудовлетворенностью результатами ее деятельности (формализм, поверхностность знаний, неумение распорядиться ими, «приложить на практике», перегруженность содержания образования излишней фактологией и прочее). Многолетний опыт показал, что перестроить общеобразовательную школу путем внесения в ее деятельность фрагментарных, лоскутных изменений практически невозможно [24]. Как показал анализ зарубежных научно-педагогических источников последних лет [181, 183, 184], серьезном критике подвергаются традиционные формы оценивания, в первую очередь, имеющие долговременную практику применения в англосаксонских странах стандартизированные тесты и другие аналогичные методики. Исследователи отмечают, что традиционные тесты не способны измерять многие важнейшие аспекты обучения, а также не поддерживают инновационные образовательные стратегии.
Принятие и дальнейшее развитие парадигмы практико-ориентированного обучения в большинстве экономически развитых странах приводит к большему использованию других, альтернативных методов оценивания. К их числу относятся экзамены в форме эссе, исследовательские проекты учащихся, научные эксперименты, устные презентации, дебаты, дискуссии, художественные (креативные) работы учащихся, являющиеся практическим результатом их деятельности. Другие формы оценивания предусматривают ответы учащихся на вопросы со стороны одноклассников или внешних экзаменаторов, которые помогают им научиться думать и защищать свои точки зрения и одновременно позволяют учителям слушать и понимать особенности мышления обучаемых.
Необходимость разработки аутентичного оценивания связывается сегодня с теоретическими положениями о том, что необходима такая парадигма образования, которая позволит учащимся не только и не столько усваивать и запоминать информацию, использовать алгоритмы для разрешения небольших проблем, но, прежде всего, подготовит учащихся к обозначению, выявлению проблемы, нахождению информации для ее решения, оцениванию альтернатив, созданию идей и продуктов, разработке новых решений сложных дилемм.
Основной целью аутентичного оценивания является оказание помощи учащимся в развитии их способностей анализировать собственную деятельность, сопоставлять ее с общепринятыми стандартами и на основе этого не 17
ресматривать, усовершенствовать, перенаправлять свою энергию, проявлять инициативу для достижения собственного прогресса. Все это составляет сущность самонаправляемой деятельности, самомотивированного личностного совершенствования, то есть именно тех качеств, которые требуются сегодня от человека в реальных трудовых ситуациях.
Аутентичное оценивание - это вид оценивания, применяющийся, прежде всего, в практико-ориентировапном образовании и предусматривающий оценивание сформировашюсти умений и навыков учащихся в условиях помещения их в ситуацию, максимально приближенную к реальной жизни - повседневной или профессиональной. В обучении на основе компетентностно-го подхода аутентичное оценивание направлено на выявление уровней сформировашюсти компетентностей.
В процессе аутентичного оценивания от учащихся зачастую ожидается, что они должны представлять свою работу публично и устно. Это углубляет процесс обучения за счет новых требований к обучаемым - рефлексии достигнутого и подачи его таким способом, чтобы результаты их деятельности стали понятны другим. Аутентичное оценивание в этой связи реализует еще одну важную задачу - оно показывает учащимся, что выполняемая ими работа достаточно важна, привлекает внимание других, заслулсивает высокой оценки, предоставляет возможность другим членам учебного сообщества -учащимся, преподавателям, родителям - не только оценить их достижения, но и научиться чему-либо из их опыта, принять и разделить цели и достижения и, в конечном итоге, использовать полученные знания и навыки в реальной жизни.
Ряд исследователей считает, что внедрение аутентичного оценивания в школы изменяет деятельность самой школы, оказывает влияние на содержание деятельности учителей и их социально-психологические характеристики.
Специфика современной системы образования состоит в том, что она должна быть способна не только вооружать обучающегося знаниями, но и формировать у него потребность в непрерывном самостоятельном и творческом подходе к овладению новыми знаниями, создавать возможности для отработки умений и навыков самообразования. Современные тенденции социально-экономического развития России заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования.
Правительство Российской Федерация в конце 2001 года утвердило «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года» [113]. В краткосрочной перспективе (до 2005 г.) необходимо сделать Россию привлекательной для инвестиций и обеспечить воспроизводство и развитие инновационного потенциала экономики. В среднесрочной перспективе (2005-2010 гг.) решающим становится уровень обшей образованности населения. Качество «человеческого капитала» будет одним из самых главных препятствии экономического развития в долгосрочном плане.
Содержание образования как средство подготовки учащихся к профессиональной деятельности
Переход к рыночным отношениям требует изменения подходов к разработке теории и практики подготовки молодежи к жизни. В условиях жесткого рынка необходимо постоянно самосовершенствоваться, быть готовым к изменению вида профессиональной деятельности, проявлять экономическую активность, уметь самореализоваться в различных сферах жизнедеятельности, «выполняя функции «свободного носителя» социальных услуг» [110, с.З]. Вместе с тем, отмечает С.Н, Чистякова, в силу объективных и субъективных причин выпускники школ недостаточно подготовлены к новым требованиям политической, социально-экономической и кадровой ситуации.
Сегодня молодое поколение выходит в жизнь, в которой наблюдаются «тяжелые последствия неумеренной урбанизации, потеря социальной и психологической устойчивости общества, непрерывная изнуряющая гонка моды и сверхпроизводства, бешеный, безумный теми жизни и ее изменений, рост числа нервных и психических заболеваний, отрыв все большего числа людей от природы и нормальной, традиционной человеческой жизни, разрушение семьи и простых человеческих радостей, упадок морально-этических устоев общества и ослабление чувства цели и осмысленности жизни» [139, с.51-52]. Человек чувствует себя «потерянным» в этом мире, не может найти применения своим возможностям и талантам. «Невостребованные» обществом способности атрофируются пли направляются в другое, иногда асоциальное или антисоциальное, русло. Эти социально-экономические условия определяют молодежное сознание, в котором присутствуют две тенденции: первая — жадное индивидуалистическое потребительство, вторая — подготовка к взрослой жизни, соотносящаяся с требованием «жить для будущего».
Переход учащегося из искусственной школьной социальной среды в среду взрослых людей, где преобладают другие культурные, производственные, межличностные взаимоотношения, накладывает на психику и жизненный опыт выпускника большую нагрузку, требуя быстрого приспособления к постоянно меняющимся социальным условиям.
На основании социологических исследований и анализа психолого-педагогической литературы попытаемся очертить круг проблем, с которыми сталкивается выпускник, вступая во взрослую жизнь. Адаптация к новой социокультурной среде. Правильный выбор будущей профессии, исходя из личностных данных. Построение перспективного плана жизнетворчества. Принятие оптимальных решений, направленных на достижение жизненного результата. Целостное видение мира, умение вычленять проблемы и находить пути их решения. Определение своего личностного рейтинга, адекватно оценивая и сравнивая свои и чужие недостатки и достоинства как конкурентоспособности. Межличностные отношения различного уровня. Саморегуляция эмоционально-волевой сферы. Готовность к дальнейшему обучению и самообразованию для освоения профессии. Раскрытие своего личностного потенциала в социуме. Л потому не случайно сегодня многие ученые проявляют интерес к таким категориям и проблемам, как выбор, ответственность, риск, преодоление и переживание критических ситуаций, самоосуществление, жизненный мир, готовность к профессиональной деятельности и т.д. Процесс и результат поиска и выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни выступают основным механизмом обретения человеком внутренней свободы и ответственности за свои решения и поступки.
Снижению и решению проблем и препятствий, встретившихся на жизненном пути молодежи, способствует подготовка к профессиональной деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Результатом процесса подготовки учащихся к жизнедеятельности являются готовности к жизни. Эги готовности настраивают личность на совершение целенаправленных действий, создают базу для их выполнения, обеспечивают планирование возможных действий, успешную социализацию и самореализацию выпускника в социокультурном пространстве. В конечном итоге они определяют тот или иной образ жизни, т.е. совокупность способов и форм жизнедеятельности, присущих той или иной личности, группе, обществу, взятых в единстве с их условиями [130, с.281].
Проблема подготовки учащихся к профессиональной деятельности осложняется принадлежностью человека к двум мирам - биологическому и социальному, а, следовательно, и взаимодействием двух путей развития личности: натурального (развитие организма) и социального (приобщение индивида к культуре путем обучения, воспитания, социализации), разграничивать которые можно только в абстракции.
С позиции экологической (У.Бронфснбреннер), контекстуальной (Р.Лерпер) или популяционной (Д.Физерман) теории развития личность является не только продуктом, но и субъектом, творцом своего собственного развития [77, с.79]. При таком подходе подготовку к профессиональной деятельности следует рассматривать с позиции саморазвития старшеклассника, выработки им качеств личности, необходимых для самореализации в нестандартных условиях. Именно активное начало школьника отличает систему подготовки от адаптивных систем образования.
Логика развития субъектностн человека предполагает существование сснзитивных периодов для развертывания тех или иных видов деятельности. Согласно психоаналитической теории Э.Эриксона [175], выделившего восемь стадий психосоциального развития личности, период идентификации приходится па возраст 12-18 лет. Иными словами, точка обращенности личности к культурному самоопределению (пространству повседневности), как и другим формам саморазвития, лежит в пределах подросткового возраста, когда происходит открытие ребенком собственного «Я» на социальном, личностном и экзистенциальном уровнях, развертывание поиска своего места в системе человеческих отношений, стремление ощутить себя творцом собственной биографии [36, с.42]. Молодые люди не просто отвлеченно мечтают о своем будущем, а оценивают себя применительно к различным видам предстоящей деятельности, к главному делу своей жизни.
Модель интеграции содержания среднего и профессионального образования
Термин «модель» является многоаспектным понятием и употребляется во многих значениях. Обобщенно можно сказать, что «моделью называется специально созданная форма для воспроизведения некоторых характеристик подлинного объекта, подлежащих познанию» [6, с. 58].
В психолого-педагогических исследованиях (СИ. Архангельский, К.Е. Морозов, В.Л. Штофф и др.) подмоделью понижается естественно ши искусственно созданное для изучения объекта познания явление (предмет, процесс и т.п.), аналогичное другому явлению, исследование которого затруднено гаи невозможно. Модель - это идеальная копия реального объекта, которая воспроизводит не все явления целиком, а лишь наиболее существенные его черты, свойства, которые являются определяющими по отношению к результату и закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов.
Процесс создания моделей называется моделированием. Моделирование-это научный метод исаіедоватія весвозлюжных объектов, процессов и т.д. путем построения моделей, которые сохраняют основные особенности объекта исаіедоватія. После изучения функционирования построенных моделей полученные данные переносят на объект исследования. Моделирование предусматривает проведение опытов, расчетов, наблюдений, логического анализа на моделях, чтобы по результатам такого исследования можно было судить о явлениях, происходящих в действительных объектах. Моделирование является методом научного познания при помощи естественных или кусственных систем, которые способны в определенных отношениях замещать изучаемый объект и давать о нем новые сведения [б].
Модель как инструмент исследования должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знаний в виде простой и наглядной формы, удобной и допустимой для анализа и выводов. Процесс научного моделирования требует установления между оригиналом и моделью некоторых определенных отношений, на основании которых можно проводить исследование тех или иных сторон изучаемого объекта.
Наибольшие дискуссии у исследователей вызывает классификация моделей. В ряде источников модели разделяются на следующие типы; материальные модели, абстрактные модели, модели суждения и аналогии.
Подробная классификация моделей предложена Л.Н. Кочергиным [81]. Им рассматриваются следующие виды моделей: по видовому признаку (материальные, идеальные, предметные и др.); по форме выражения (механические, логические, математические); по предмету исследования (физические, педагогические и т.д.); по природе явления (социальные, психологические и др.); по задачам исследования (эвристические, прогностические); по степени точности (точные, достоверные, вероятностные и др.); по объему (полные и неполные); по способу выражения (знаковые, вещественные, графические); по свойствам выражения (функциональные, информационные, системные).
В исследовании педагогического процесса наибольший интерес представляют модели подобия, модели суждения и аналогаи, модели структурные и функциональные, а также информационные. Так, СИ. Архангельский указывает, что педагог в процессе обучения всегда имеет дело с двумя моделями изучения предмета. Одна модель, «статическая» - идеальная, сходная для данного состояния (программа, учебник, задание и т.п.), лежит в основе изучения материала. В сознании же обучаемых при изучении той или иной дисциплины возникают другие модели - «динамические», отражающие связи и соотношения между предметами и явлениями, входящими в этот материал. Необходимо приближение «динамической» модели к «статической». Мелсду этими моделями возникает рассогласование, которое в процессе обучения уменьшается, а при полном усвоении материала равняется нулю [б].
При оценке результатов усвоения педагог выявляет величину расхождения объема и содержания информации, степень приобретения умения и навыков, которые предусматриваются статической моделью. Такова природа учебного процесса, его модельная сущность, которая определяет и направляет задачи моделирования как средства обучения и научного, педагогического исследования.
Построение педагогических моделей имеет свои специфические особенности. В педагогических моделях основными элементами моделируемых явлений могут быть отдельные личности, социальные группы, социальные общности, объединенные разнообразными связями и взаимоотношениями, специфически социальными по своей природе. При построении модели необходимо учитывать характер и содержание педагогических действий в той или иной мере определяющих действия входящих в нее индивидов и групп, и в определенных ситуациях каждая социальная система выступает по отношению к окружению как единое целое [19].
Моделирование воспитательно-образовательного процесса предполагает построение системы, функционирующей аналогично исследуемому процессу. Наличие отношения частичного подобия позволяет использовать модель в качестве заместителя или представителя изучаемой системы. Создание упрощенной модели системы - действенное средство проверки истинности и полноты теоретических представлений.
В психолого-педагогической литературе выделяют следующие этапы моделирования учебного процесса: - анализ учебного процесса, исследование его особенностей и возможных методов управления им; - построение схемы, выступающей изобразительной или аналоговой моделыо педагопіческого процесса; - уточнение перечня различных вариантов решения, которые необходимо оценить; - выявление эффективности функций переменных, характеризующих педагогический процесс; - построение символической модели, выявление элементов, влияющих на функционирование данной системы; - определение того, какие элементы системы следует учитывать при выбранных формах, методах, стратегии обучения [54].
Для исследования того или иного объекта учебного процесса могут быть построены модели различные по форме, средствам выражения, степени сложности. Например, психологические модели могут быть представлены в виде блочных, графических, схематических средств; вероятностных и статистических данных; таблиц, матриц показателей эксперимента, наблюдений и их сравнений; теоретических, методических построений, выводов; практических и методических рекомендаций и предложений [26],
Реализация людсли интеграции содержания общего и профессионального образования в условиях профильного обучения
Культура и образование взаимообусловлены. Культура определяет цели, задачи и содержание образования. Связующим звеном между культурой и образованием выступает человек, который является и субъектом определенной культуры и субъектом соответствующего образования. Возделывание окружающей действительности находится на каком-то достигнутом уровне, и, чтобы войти в контекст данной культуры и жить вместе с людьми и обществом в гармонии, учащийся вынужден освоить и приобрести знания о культуре общества, в котором он живет, усвоить и научиться взаимодействовать с обществом на данном уровне его развития и присвоить, принять основные ценности общества, этот мир в его современном культурологическом варианте.
Учебный план профиля (приложение 1) - следующий компонент теоретического уровня. Профиль есть та или иная комбинация (сочетание) базовых, профильных и элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям, существующим в отношении норм учебной нагрузки: минимальным объемам учебного времени, задаваемым БУПом (33 часа в педелю), и максимальным лимитам санитарной нагрузки (36 часов в неделю) [79].
Содержание профильного обучения обязательно предусматривает базовый (инвариантный) общеобразовательный компонент, который составляет — 50%; профильный компонент (профильные курсы — 30%), элективный компонент (курсы, изучаемые по выбору, — 20%). Каков механизм формирования содержания отдельного профиля? Отметим несколько отправных точек: 1) максимальный объем аудиторной нагрузки школьников старших классов, установленный СанПиНами, - 36 часов; 2) примерное распределение учебных часов: 18 ч в неделю - базовые предметы; 10 ч - на профильные предметы, включая 2 ч на региональный компонент; 6ч- на элективные курсы; учебные практики, проекты, исследовательская деятельность - 70 учебных часов за один год обучения; 3) каждый учебный предмет может быть представлен в учебном плане либо на базовом, либо на профильном уровне. Таким образом, школа должна иметь столько учебных планов, сколько сформировано профильных классов (подгрупп). Ряд школ будет создавать и реализовывать такие модели, которые позволят проводить профильное обучение не в рамках класса, а еще более дифференцированно, то есть в рамках малой группы, а также строить индивидуальные учебные траектории старшеклассников. Следует указать [79] на предостережение от двух крайностей при проектировании структуры профилей: -«Дезинтегрирующая профилизация» возможна в случае простого сокращения инвариантного компонента и механического перенесения высвобождающихся учебных часов в школьный компонент без всякой регламентации. -«Унифицирующая профилизация» - чрезмерно жесткая профилизация обучения в случае полной централизованной регламентации профилей и их структуры. Индивидуальный образовательный тан обучающегося разрабатывается педагогом-наставником (классным руководителем) и обучающимся на определенный период (год или полугодие) и утверждается директором школы. Такой план включает 4 основных раздела.
1. Общеобразовательные дисциплины. Определяются стратегические задачи для данного старшеклассника по каждой образовательной дисциплине базовой части учебного плана. Планируется перечень и общее количество часов по каждой профильной дисциплине и элективным курсам, а также индивидуальные и факультативные занятия, занятие вне школы (экскурсии, практикумы в различных учреждениях), подготовку проектов по предмету, самостоятельная работа воспитанника и т.п.
2. Дополнительное образование. Определяется профиль кружковых, клубных и секционных и т.п. занятий, посещаемых обучающимся, а также определяются педагоги. Формулируются стратегические задачи по дополнительному образованию. Планируется количество часов на разные формы образовательного процесса.
3. Консультации наставника и специалистов. Определяется профиль и персональный состав специалистов (психолог, логопед, социальный работник и т.п.), формулируются основные проблемы и соответствующие задачи, планируется необходимое количество часов для консультаций.
4. Участие в культурной и общественной жизни через организацию социально значимой и личностно-ценностной деятельности. Определяются виды деятельности старшеклассника в данных сферах жизни школы (общества), ответственные педагоги, решаемые педагогические задачи, необходимые часы (для репетиций, заседаний, выступлений и т.п.).
Каждая такая программа разрабатывается на основе следующих критериев:
обеспечение достижения к превышения обучающимся требований государственных образовательных стандартов по данной учебной дисциплине;
обеспечение в рамках данной программы развития функциональной грамотности ученика;
обеспечение педагогического сопровождения личностного роста обучающегося: потенциал данной программы в плане возможностей коррекции его мотивов, установок, личностных смыслов и т.п.
Похожие диссертации на Интеграция содержания общего и профессионального образования в условиях профильной школы
