Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Совершенствование содержания географического образования на основе меж предметной интеграции 14
1.1. Теоретические основы меж предметной интеграции содержания образования 14
1.2. Содержание школьного географического образования как фактор меж предметной интеграции 37
1.3. Технологические аспекты совершенствования географического образования на основе меж предметной интеграции 60
Глава 2. Пути и средства совершенствования содержания географического образования на меж предметной основе 79
2.1. Состояние проблемы меж предметной интеграции в реальном учебном процессе 79
2.2. Интегративной потенциал нормативных документов, учебно-методической литературы по географии 101
2.3. Реализация интегративной программы курса географии Хабаровского края 115
Заключение 135
Библиографический список 139
Приложения 154
- Теоретические основы меж предметной интеграции содержания образования
- Содержание школьного географического образования как фактор меж предметной интеграции
- Состояние проблемы меж предметной интеграции в реальном учебном процессе
- Интегративной потенциал нормативных документов, учебно-методической литературы по географии
Введение к работе
Актуальность исследования. Большое воздействие на формирование научной картины мира оказывали и продолжают оказывать два неразрывно связанных, но в основе своей противоположных процесса — дифференциация и интеграция. Эти два процесса можно отнести к одной из важнейших закономерностей развития человеческого общества.
На современном этапе развития общества преобладающим процессом выступает интеграция, которая охватила различные сферы человеческой деятельности (экономику, политику, науку, образование).
Процессы интеграции и дифференциации находятся в диалектическом единстве. Без дифференциации, не может быть и интеграции. Новые методологические подходы и направления исследований «размывают» традиционно установившиеся границы между различными науками, приводя к формированию пограничных наук - геохимия, геоэкология, биофизика; синтезирующих наук - кибернетика, синергетика. На стыках естественных и общественных наук создаются новые - региональная экономика, политическая география, геоконфликтология, прикладная экология и др.
В предметной деятельности людей интеграция и дифференциация (как две стороны процесса развития) также тесно взаимосвязаны. Так, интеграция в научной деятельности может привести к дифференциации в предметной деятельности людей. Примером тому могут служить генная инженерия, компьютерная диагностика, биотехнология.
Связь данных процессов столь велика, что привело к появлению нового термина - интедиффия, объединяющий два взаимодополняющих, встречных процесса в образовании [97].
Процессы интеграции и дифференциации характерны и для образования. Эти процессы соответствуют двум тенденциям человеческого познания, с одной стороны, представлять мир как единое целое, с другой -глубже и конкретнее познавать закономерности и характерные особенности различных структур и систем. На современном этапе интеграция доминирует
над дифференциацией и рассматривается как перспективное направление совершенствования современного образования.
Поскольку современные науки тесно связаны между собой, постольку и школьные предметы не могут быть изолированы друг от друга. Связь между учебными предметами является отражением связей между соответствующими науками, каждый из которых в своей области изучает единый существующий материальный мир.
Процесс интеграции рассматривается как взаимопроникновение содержания различных дисциплин с целью направленного формирования у обучающихся разносторонней, комплексной системы научных представлений о различных явлениях материального мира.
Интеграционные процессы в образовании сегодня являются преобладающими в силу ряда объективных причин. В условиях постиндустриального развития, когда формируется новый тип общественного устройства - информационное общество, интеграция знаний становится необходимым условием для овладения и эффективного использования новой информации, как учебной, так и научной.
Потребность современного рынка труда в широкообразованных специалистах, мобильных к изменению характера труда, освоению новых технологий, вызывает необходимость в создании новой системы подготовки молодого поколения, основанной на принципах интеграции знаний из разных предметных областей.
В современной школьной практике, несмотря на реформы, проходящие в образовании остаются противоречия между природной целостностью человека и технологией воспроизводства, закрепляемой в дезинтегрируемом образовательном пространстве; формированием (проявлением) личности и методами обучения и воспитания; усложнением содержания образования, возрастающим объемом необходимой информации и временем, отведенным для их освоения [96].
По нашему мнению, разрешить названные противоречия может
межпредметная интеграция в образовательном процессе.
Актуальность содержащихся в работе идей межпредметной интеграции состоит в следующем:
слабое проявление связей между учебными предметами не способствует осуществлению глобальной цели образования - обеспечению целостного развития личности, решить данную проблему в состоянии межпредметная интеграция;
механизм интеграции (способность к синтезу информации) определяется объективными законами психологии и физиологии и заключен в самой природе человеческого мышления (И.П. Павлов);
интегрированное содержание (слияние разнохарактерных знаний, способов деятельности, интеллектуальных технологий) содержит в себе больше возможностей для развития умственных, креативных способностей учащихся;
межпредметная интеграция способствует интенсификации географического образования (наполнению и обогащению географического знания, раскрытию многоплановости, многомерности природных и социальных процессов в географии).
Здесь следует заметить, что интеграция между учебными предметами не отрицает предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.
Степень изученности проблемы. Идеи интеграции в образовании не новы. Основы интеграции знаний в педагогике заложены ЯЛ. Коменским, Дж. Локком, И.Г. Песталоцци, И. Гербартом, А. Дистервегом, К.Д. Ушинским. Для нас ценным является положение Дж. Локка об интегрирующей функции географии как учебного предмета [156].
На необходимость межпредметных связей, как определенного уровня межпредметной интеграции, указывал К.Д.Ушинский. По его мнению, существуют связи между предметами на основе ведущих идей и общих
6 понятий. Связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика, к концу обучения они превращаются в мировоззренческую систему [153].
Первый опыт создания процесса обучения на комплексно"!, интегрированной основе был предпринят в начале XX века западными педагогами Д. Дьюи, Г. Кершенштейнером, В.Л. Лаем. В 20-е годы в отечественном образовании была сделана попытка проблемно-комплексного обучения на межпредметной основе, так называемая «Трудовая школа», у истоков которой стояли СТ. Шацкий [179], М.М. Рубинштейн [126]. В основе обучения лежала интеграция знаний из различных предметов вокруг общей проблемы, но с начала 30-х годов данный метод был отвергнут. Авторам ставилось в вину чрезмерное увлечение краеведческим принципом и комплексированием в ущерб систематическому изучению основ наук.
В 50-70-х годах XX века в отечественной педагогике активно разрабатывались вопросы, касающиеся межпредметных связей: М.И. Махмутовым [90, 91], В.Н. Максимовой [88, 89], И.Д. Зверевым [52 - 54], П.Г. Кулагиным [73], Г.И. Беленьким [21], Л.Н. Федоровой, Д.М. Кирюшкиным [159], Г.Ф. Федорцом [156 - 158], и др. Все эти авторы сходились в едином мнении, что межпредметные связи отражают объективность мира и, следовательно, должны определять содержание, методы и формы обучения.
Дальнейшее развитие идей интеграции в образовании ограничивалось межпредметными связями, причем отвергались попытки объединения разнохарактерного содержания на едином основании, ссылаясь на неудачный опыт 20-х годов. В то же время ряд исследователей (В.Н. Максимова, Л.Н. Федорова), затрагивая вопросы интеграции в своих работах, признавали и убедительно доказывали, что интеграция учебных дисциплин способствует повышению теоретического уровня знаний, приобщает школьников к системному методу мышления.
С конца 80-х - начала 90-х годов XX века процессы реформирования
различных сфер общества способствовали тому, что заговорили и об интеграции в образовании. В 1987 году в «Советской педагогике» вышла статья Ю.И. Дика, А.А. Пинского, В.В. Усанова по основам интеграции учебных предметов [46], в которой авторы высказывались за интеграцию учебных предметов, но при условии их родства, совпадения или близости объекта изучения, наличия общих закономерностей и т.д. Интеграция же разнохарактерного содержания по-прежнему не признавалась.
Актуальность темы интеграции подчеркивалась и в философских работах. Философской основой межпредметной интеграции является принцип системности (Л. фон Берталанфи, В.Н. Садовский, М.С. Каган).
Большой интерес представляет учебное пособие Ю.Г. Волкова и B.C. Поликарпова об интегральной природе человека [33]. В нем дается комплексный анализ человека, причем личность в связи с обществом выступает в качестве интегрирующего фактора человеческой природы.
Вышеперечисленные работы касаются общих проблем интеграции содержания образовательного процесса. Проблема межпредметной интеграции нашла отражение и в педагогической литературе, посвященной предметной дидактике и частным методикам, например, дидактике и методике преподавания географии.
На протяжении 60-80-х годов XX века издавались монографии, коллективные сборники по межпредметным связям, относящимся почти ко всем учебным предметам. Назовем некоторые из них: монографии В.Н. Максимовой, Н.В. Груздевой [89] по межпредметным связям в обучении биологии, В.Н. Федоровой, Д.М. Кирюшкина [159] по межпредметным связям естественнонаучных дисциплин, Л.М. Панчешниковой «Исторический подход при обучении физической географии в школе» [111].
Все названные работы по предметной дидактике и методике были посвящены выявлению и обоснованию межпредметных связей, методическим рекомендациям по их установлению. Межпредметная интеграция, в отличие от межпредметных связей, не только выявляет связи
между разнохарактерным содержанием, но и способствует созданию нового содержания, образуемого на основе слияния разнохарактерного содержания.
С начала 90-х годов XX века идея интеграции в образовании признается одной из приоритетных. Большой вклад в разработку вопросов данной проблемы внесли В.Т. Фоменко [165, 166], А.Я. Данилюк [43], И.С. Дышлюк [49], Ю.Н. Семин [134,135], Е.О. Галицких [36].
«География» имеет практически неограниченный интегративный потенциал, что позволяет ей служить фактором межпредметной интеграции в образовательном процессе. В данном случае содержание образовательного процесса способно наполниться особым географическим колоритом. В свою очередь, интеграция «Географии» с другим содержанием обогащает географическое знание, повышает мотивацию изучения «Географии», содержание географического образования через содержание других предметных областей в глазах учащихся приобретает новый смысл, и тем самым проблема межпредметной интеграции вводится в рамки личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская [25], В.В. Сериков [138]). Все вышеперечисленное послужило обоснованием выбора темы исследования.
Проблема исследования состоит в научном обосновании педагогической среды совершенствования географического образования, создаваемой в процессе реализации межпредметной интеграции, которая способствует расширению картины мира и всестороннему развитию личности учащихся.
Объектом данного исследования являются система географического образования в общеобразовательной школе.
Предметом исследования выступает межпредметная интеграция как фактор совершенствования географического образования.
Цель диссертации состоит в разработке педагогических условий межпредметной интеграции в средней школе на примере географического образования.
Гипотеза данного исследования заключается в предположении, что совершенствование школьного географического образования способствует:
повышению качества образовательного процесса;
становлению у учащихся целостной картины мира;
активизации интеллектуальной и личностной сферы учащихся;
целостному развитию личности.
( - включению географического знания, через другие предметные и
образовательные области, в личностно-смысловой контекст;
наполнению географического знания новым содержанием;
становлению системности географического мышления;
формированию географической культуры у учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Определить возможности межпредметной интеграции для совершенствования содержания образования и выявить ее факторы;
Изучить технологию интеграции содержания образовательного процесса на примере географического образования;
Провести диагностику состояния проблемы межпредметной интеграции в школьной практике и возможности использования «Географии» в качестве интегрирующего фактора;
Разработать учебную программу по географическому образованию на межпредметной интегративнои основе и провести ее экспериментальную апробацию в условиях общеобразовательной школы в контексте Национального проекта «Образование».
Методологической основой исследования являются современные философские концепции целостного, системного, комплексного, личностно-деятельностного подходов, теории межнаучного синтеза; использованы положения диалектики о всеобщей связи всех процессов и явлений в природе и обществе, о единстве мира.
Теоретическая основа исследования представлена идеями К.Д. Ушинского об ассоциативных процессах; В.В. Давыдова о видах обобщения в обучении, концепцией исходных логических структур процесса «обучения и идеями интегрированного обучения В.Т. Фоменко; идеями интеграции в образовании А.Я. Данилюка; концепцией личностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова; идеями системно-целостного рассмотрения школьного и вузовского процесса обучения Ю.К. Бабанского, В.В. Ильина.
Методы и этапы исследования
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
Теоретические методы: анализ научно-педагогической литературы, формирование гипотезы исследования, разработка содержания и структуры исследования.
Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдения, анализ авторских программ; констатирующий и формирующий эксперименты.
Статистические методы: рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.
Диссертационное исследование проходило в три этапа.
Первый этап (2003 - 2004 гг.) имел пропедевтический характер и включал в себя анализ, систематизацию и обобщение научно-педагогической литературы по проблеме исследования; определение научного аппарата исследования, что дало возможность выделить и обосновать проблему исследования, наметить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу; ознакомление с опытом школ.
В ходе второго этапа (2004-2005 гг.) происходило уточнение цели, задач исследования, осмысление гипотезы; проводилась опытная работа (констатирующий эксперимент, анкетирование учителей-предметников) и разработка интегративной программы.
Третий этап (2005-2006 гг.) был посвящен проведению активной экспериментальной работы, обработке экспериментальных данных исследования и оформлению результатов исследования в виде диссертации.
11 Научная новизна результатов исследования заключена в следующем:
Определены возможности межпредметной интеграции для совершенствования содержания образования и выявлены ее факторы;
Выявлена сущность процесса интеграции образования, основные его закономерности и свойства;
Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена совокупность образовательных технологий, на основе которых происходило осуществление межпредметной интеграции географического содержания.
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что на географическом материале конкретизированы такие теоретические понятия, как виды, уровни, факторы и свойства межпредметной интеграции; обосновано понятие интегративных связей, раскрыты прямые, обратные и др. связи межпредметной интеграции в специфических условиях географического образования.
Практическая значимость исследования заключена в:
- разработке и апробировании на практике интегративной авторской учебной программы «Край Хабаровский» подготовке её методического обеспечения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Совершенствование географического образования возможно в
результате осуществления межпредметной интеграции, способствующей
оптимизации процесса обучения и повышению качества образовательного
процесса.
2. Географическое содержание, взятое в качестве фактора
межпредметной интеграции, обладает значительной «проникающей»
способностью в другие предметные и образовательные области, и процесс
образования, построенный на межпредметной интегративной основе,
обеспечивает включение географического знания в личностно-смысловую
сферу учащихся, обогащая географическое знание негеографическим
содержанием.
3. Диагностические методики позволяют констатировать слабое
проявление идей межпредметной интеграции в нормативных документах и
практике современной школы, что определяет практическую перспективу
овладения учителем инструментарием межпредметной интеграции.
4. Разработанная диссертантом интегративная учебная программа по
географии Хабаровского края способствует повышению уровней личностного
развития и уровней усвоения знаний учащихся.
Достоверность результатов исследования подтверждается проводимыми диагностическими срезами в экспериментальных и контрольных классах и сравнительным анализом результатов на различных этапах исследования. Проверка качества учебной деятельности учащихся осуществлялась посредством тестовых заданий, заданий «открытого» типа.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные направления и результаты исследования обсуждались на методологических и аспирантских семинарах кафедры общей педагогики Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета, на научных конференциях: III Международной научно-практической конференции «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке: опыт, прогноз» (Комсомольск-на-Амуре, 2005); III школы-семинара молодых ученых «Территориальные исследования Дальнего Востока» (Биробиджан, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы развития и методики преподавания естественных и точных наук» (Уссурийск, 2005); Международной научно-практической конференции «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани проблемы» (Биробиджан, 2005); III Международной научно-практической конференции и конкурса молодых ученых «Дальний Восток: наука, экономика, образование, культура в XXI веке» (Комсомольск-на-Амуре, 2006).
Результаты исследования реализуются в МОУ СОШ № 45 и № 31 г. Комсомольска-на-Амуре, курса географии для слушателей в филиале
Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Структура работы
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (138 страниц основного текста), библиографического списка (192 наименования), приложений. Глава 1 «Совершенствование содержания географического образования на основе межпредметной интеграции» включает рассмотрение теоретических аспектов процесса интеграции в образовании, проблем межпредметной интеграции на примере географического образования.
Теоретические основы меж предметной интеграции содержания образования
Важнейшую роль в совершенствовании современного образования играет изменение в первую очередь его содержания. В диссертационном исследовании, прежде всего внимание будет акцентировано на совершенствование содержания образования средствами межпредметной интеграции.
Процессы интеграции, протекающие во всех сферах жизни человечества, постепенное вхождение России в мировое образовательное пространство выводят на один из первых планов проблему интеграции в образовании.
Необходимость интеграции в современном образовательном процессе, прежде всего в сфере его содержания определяется тем, что в качесть е главного субъекта образовательного процесса, согласно концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская [25], В.В. Сериков [138]), выступает личность учащегося, которая должна быть целостной.
Интеграция - есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения.
Объективной основой интеграции научного знания является единство картины мира. Кроме того, наблюдается общность методов исследования, применяемых личностью в сфере присвоения знаний [35].
Создание у школьника целостного представления об окружающем мире рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить его представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны.
Наиболее удачное, на наш взгляд, определение интеграции в педагогической литературе дали И.Д. Зверев и В.Н. Максимова: «Интеграция есть процесс и результат создания непрерывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [54, с. 14].
Важно отметить положение, высказанное Е.О. Галицких о том, что интеграция в образовании это не механическое соединение частей, не сумма их, а органическое взаимопроникновение, которое дает новый качественный результат, новое системное и целостное образование.
Предпосылкой интеграции содержания образования является постоянный рост объема и разнообразия транслируемых знаний.
Интеграция содержания образования имеет трехуровневую организацию целей. Целями первого являются совершенствование содержания обучения, его структуры и организации процесса, что достигается непосредственно в результате осуществления самой процедуры интеграции. Цель второго уровня - развитие обучаемых в когнитивной, интеллектуально-креативной, нравственно-этической сферах. Цель третьего уровня - становление человека как личности [134].
Процесс интеграции рассматривается как взаимопроникновение содержания различных дисциплин с целью целенаправленного формирования у обучающихся разносторонней, комплексной системы научных представлений о различных явлениях материального мира.
Задача интеграции - нахождение путей взаимосвязи содержания образования различных предметов общеобразовательных блоков, построение единого образовательного пространства в целях удовлетворения образовательных потребностей обучающихся.
Интеграция осуществляется с опорой на ведущие факторы образовательного процесса: цели обучения, специфика обучения, уровень обученности обучающихся, установление межнаучных и межпредметных связей [58].
При осуществлении интеграции в образовании, на наш взгляд, необходимо учитывать следующие ее свойства и закономерности: 1. На выбор и обоснование той или иной логико-содержательней основы интеграции влияют педагогические цели и задачи. Именно они определяют тип, механизм и структуру педагогической интеграции, результатом которой будет более эффективное выполнение комплекса определенных задач: обеспечение целостности представлений, единой методологии, приоритетные направления образовательного процесса. 2. В интегративном целом должны проявится новые интегративные качества, определенные целями, задачами образовательного процесса, развитием социально-культурных процессов в обществе. 3. Интегративные качества целого должны формироваться через взаимопроникновение и взаимотрансформацию кооперируемых частей, не за счет, а на пользу друг другу, не разрушая свойств и особенностей составляющих его компонентов. 4. Содержательная и процессуальная стороны образовательного процесса должны формироваться в единстве с необходимым учетом дезинтегрирующих факторов в интеграционном целом [9].
В настоящее время в образовании углубляются процессы интеграции как между уровнями образования - по вертикали, так и внутри каждого уровня - по горизонтали.
Проявлением интеграционных процессов в образовании являются (рис. 1): 1. Интеграция учебных заведений (интегрируются типы учебных заведений (вуз, техникум, колледж, лицей, профессиональное училище, школа). Результат — интегрированное учебное заведение. 2. Содержание образования - интегрируются учебные дисциплины, курсы, элементы содержания образования. Результат - междисциплинарные блоки содержания образования, учебные комплексы, курсы, интегрированные учебные дисциплины и др. 3. Качества личности - интегрируются личностные качества учащихся с интегральными характеристиками мышления и деятельности. 4. Педагогический процесс - интегрируются формы, методы, технологии обучения и воспитания. Результат — интегрированные технологии обучения и воспитания.
Содержание школьного географического образования как фактор меж предметной интеграции
В данном параграфе вопросы межпредметной интеграции будут преломлены через географическое содержание.
Прежде чем рассматривать географию в качестве интегрирующего фактора, сделаем акцент на особенностях географии как науки и как учебной дисциплины.
География - система естественных и общественных (физико-географических и экономико-географических) наук, изучающих географическую оболочку Земли, природные и производственные территориальные комплексы и их компоненты. Наука география характеризуется как сложная система. Б.Н. Семевским была предложена принципиальная схема географических наук (рис.9.).
Предмет современных географических исследований включает всю географическую оболочку Земли и слагающие ее геосистемы, территориальную структуру хозяйства и общества.
Главная задача географии - изучение пространственно-временных взаимосвязей, природных и антропогенных факторов и особенностей развития различных территориальных систем. География занимает" уникальное место в системе наук, играя роль своего рода «мостика» между естественными и общественными науками.
Положение школьной географии в Базисном учебном плане также определяется, прежде всего, тем, что она - единственный предмет, относящийся одновременно и к естественному, и к гуманитарному циклам учебных дисциплин. Таким образом, школьная география охватывает всю систему «природная среда - общество - человек», что позволяет ей: комплексно рассматривать среду обитания (жизненное пространство) человечества, знакомя учащихся с тем, как живут и хозяйствуют люди в разных географических условиях; формировать восприятие мира не в виде набора отдельных природных или общественных компонентов, а в виде четкой иерархии территориальных природно-общественных систем, формирующихся и развивающихся по определенным законам.
География - единственный школьный предмет мировоззренческого характера, формирующий у учащихся комплексное, системное и социально-ориентированное представление о Земле как о планете людей. Это также единственный предмет, знакомящий их с территориальным подходом как особым методом научного познания и важным инструментом воздействия на социально-экономические процессы посредством региональной политики. География является одной из основ практической повседневной жизни [70].
Все это позволяет отнести географию к числу тех классических школьных предметов, на которые ложится особая ответственность не только за формирование у школьников гуманистического мировоззрения, воспитания патриотизма и любви к Родине, но и умений и навыков ориентации и социально-ответственного поведения в окружающем мире.
География является уникальной наукой, имеющей связи со всеми научными дисциплинами. Связано это, прежде всего с тем, что все природные, социально-экономические процессы происходят на определенной территории. Все природные и социально-экономические объекты имеют определенные географические координаты своего расположения. Это один из главных аргументов о широкой возможности географии для межпредметной интеграции.
Всю совокупность географического знания условно можно разделить на три большие группы: 1) знания о территориальной приуроченности объектов материальной и духовной действительности; 2) знания о детерминации такой пространственной сосредоточенности процессов и явлений социо-природного характера; 3) знания о взаимосвязи и взаимовлиянии социо-природных факторов.
В нашей работе мы будем говорить о «Географии» в широком смысле. География как наука и география как содержание процесса обучения не тождественны. Объем, структура, предметный уровень, методы, теоретическая рефлексия, точность в деталях или высота абстракции обеих областей существенно неодинаковы. Дидактика географии занимается тем, что делает понятными и доступными для усвоения мыслительные формы, проблемы, положения высокоспециализированного научно-географического знания.
Предмет «География» занимает в системе общего школьного образования все более скромное место, несмотря на то, что по своей информационной нагрузке и мировоззренческому потенциалу не уступает, и даже превосходит многие школьные предметы.
Состояние проблемы меж предметной интеграции в реальном учебном процессе
С целью изучения, обобщения и анализа опыта работы учителей школ г. Комсомольска-на-Амуре и Комсомольского района (учителей географии -15 человек, истории - 10, литературы - 10, математики - 10, биологии - 10) было проведено диагностическое исследование, призванное показать понимание, частоту использования ими межпредметной интеграции в современной школьной практике.
Исследование проводилось с помощью специально разработанной диагностической карты методами анкетирования (выбора адекватного критерия), рейтинга (оценивания) и открытого опроса (Приложение 1). Результаты обрабатывались с использованием методов математической статистики в виде подсчета средней арифметической оценки (X), вычисления дисперсии (S ) и среднего квадратического отклонения (S) по
Изучение опыта проводилось в средних школах № 31, 45, в филиале Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Общее количество респондентов составило 55 человек - учителя естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. Такая выборочная совокупность представляет достаточно репрезентативную выборку, и по ней можно сделать выводы об исследуемом явлении.
Оценивание проводилось по 5-бальной шкале (от «1» - до «5», «0» затрудняюсь ответить), результаты рейтинга подсчитывались с использованием методов математической статистики.
В настоящее время применяются различные подходы к повышению качества современного общего образования. Это и внедрение современных образовательных технологий, и усовершенствование системы отслеживания результатов обучения на основе тестирования и т.д.
В первую очередь нас интересовало место, отводимое учителями интегративным процессам в учебно-воспитательном процессе. Данные опроса респондентов по проблеме отражены в таблице 2.
Проведенное социологическое исследование и статистическая обработка и анализ полученных результатов позволяет нам сделать следующие выводы. Замечено, что самые высокие оценки по средним показателям в рейтинге учителей-предметников получило создание интегративных курсов. Наиболее высоко оценено было учителями географии, истории и биологии, несколько ниже учителями литературы и учителями математики. На наш взгляд, это объясняется высоким интегративным потенциалом содержания предметов географии, истории и, биологии, их широкими межпредметными связями.
Высоко оценено учителями внедрение и применение современных образовательных технологий в учебный процесс. При этом наблюдается незначительный разрыв в средней оценке, по сравнению с первым подходом. Высшие баллы были даны учителями географии, биологии и истории. Данный факт объясним тем, что вопросам разработки и применения современных образовательных технологий уделяется большое внимание. В педагогической практике многих учителей они находят широкое распространение.
Все активнее в своей педагогической практике учителя стали использовать технологию модульного обучения. Модульная система обучения была высоко оценена учителями географии, математики и истории. Такая оценка кажется закономерной, так как при разработке модулей берутся сложные комплексные темы, при рассмотрении и лучшем понимании которых необходимы сведения из других дисциплин. Например, при составлении модуля по географии «Население мира» необходимы сведения по истории, математике, биологии и других учебных дисциплин. Таким образом, модульное обучение тесным образом связано с интеграцией.
В свете современной тенденции профилизации школы данному подходу заслуженно отведено значительное место. Высоко оценили углубление профильного образования в системе общего образования учителя географии, истории, биологии. Данные предметы обладают широким спектром предметов исследования, что позволяет активно разрабатывать на их основе программы профильных курсов. Профилизация в определенной степени способствует профессиональному самоопределению.
Усовершенствование системы отслеживания результатов учебно-познавательной деятельности обучаемых на основе тестирования применяют в своей практике многие учителя в силу главного преимущества - быстроты обработки полученных результатов. Высшим баллом данный подход оценили математики, а низшим - литераторы. Причиной данной тенденции является то, что на материале математики в силу ее специфики (алгоритмичности) легче составлять тестовые задания. В последнее время тестовые задания разных типов широко применяются в географии, истории, биологии. Большое влияние на это оказало и введение этих предметов в сферу единого государственного экзамена (ЕГЭ).
Обновлению и усовершенствованию стандартов гуманитарного, естественнонаучного, математического, культурологического образования .в последнее время уделяется все больше внимания. Необходимость в этом связана с пересмотром содержания дисциплин в свете проходящих в образовании интеграционных процессов.
Вторым вопросом, предложенным учителям, был: «В реализации, каких инновационных подходов нуждается современная образовательная практика?». Результаты опроса и статистической обработки представлены в таблице 3.
По данным, отраженным в таблице 2, самые высокие баллы получило личностно-ориентированное (индивидуально-ориентированное) обучение. Это позволяет утверждать, что учителя осознают необходимость адаптации учебного процесса к личности. Интегрированное обучение получило второе место среди респондентов.
В большей степени за интегрированное обучение высказались учителя географии, истории, литературы. Изучение на их уроках различных явлений и процессов позволяет осуществлять интеграцию разной степени.
Несколько ниже, в отличие от коллег, интегративное обучение оценили математики - вследствие недостаточно широко распространенной интеграции уроков математики с другими учебными дисциплинами.
На третье место респонденты выдвинули развивающее обучение. Высшие баллы были поставлены географами, математиками, биологами, в отличие от историков и литераторов. Данная ситуация объясняется специфичностью изучаемых объектов, методов изучения, наличием практических заданий.
За развивающим обучением следуют диалоговое и игровое обучения, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся. При помощи диалога, различных игр (деловых, ролевых и др.) появляется возможность активизации мотивов учения. Понимание этого оказывает влияние на активное использование данных технологий учителями-предметниками.
Интегративной потенциал нормативных документов, учебно-методической литературы по географии
Для определения степени отражения межпредметной интеграции в нормативных документах мы провели анализ Базисного учебного плана, образовательных стандартов, нескольких учебных программ, некоторых учебников по «Географии» в контексте их связей с другими учебными предметами.
В Базисном учебном плане указаны не предметы, а блоки предметов, объединенные в образовательные области. Сам нормативный документ ориентирует на интеграцию содержания, вводя такое новое понятие, как образовательная область, которая может стать основой интеграции. Но, в то же время, в Базисном учебном плане ничего не сказано об интеграции как таковой.
Та же ситуация с государственными образовательными стандартами. Мы проанализировали государственные стандарты основного и среднего (полного) общего образования по географии и выявили очевидные междисциплинарные связи географии по основным разделам стандарта. Так, например, раздел «Основные источники географической информации» ориентирует на связи с «Историей», «Математикой», «Черчением», «Информатикой», а раздел «Природопользование и геоэкология» с «Историей», «Физикой», «Химией», «Биологией», «Экологией», «ОБЖ».
Таким образом, нужно отметить, что в Базисном учебном плане v образовательных стандартах есть лишь некоторые первичные условия для межпредметной интеграции.
Объектом нашего исследовательского интереса были также учебные программы.
Нас интересовало, насколько проблемы межпредметной интеграции нашли свое отражение в учебных программах: типовых и авторских. Для анализа типовых программ мы использовали сборники «Программно-методические материалы. География. 6-9 кл.» [121] и «Программно-методические материалы. География. 10-11 кл.» [122].
В программе по географии, составленной коллективом авторов МПГУ под редакцией И.В. Душиной, упор сделан на гуманизацию содержания образования. В пояснительной записке подчеркивается, что новизна предлагаемой программы состоит в последовательном развитии идей гуманизации школьного географического образования. А, как известно, гуманизация является одним из проявлений идей интеграции.
На интеграцию указывает и цель среднего географического образования - формирование у подростков географической картины единого мира как составной части ноосферы Земли.
Проявления интеграции выражены и в некоторых задачах географического образования: формировать у учащихся представления о целостности окружающего мира при его территориальном разнообразии, сложных проблемах, встающих перед человечеством, имеющих свои специфические особенности; служить одной из основ формирования духовности, воспитания патриотизма, интернационализма будущих граждан России, уважения их к культуре, истории не только своей Родины, но и других стран и народов, экономического и эстетического воспитания.
Данные задачи уже ориентируют на связи с дисциплинами естественно-научного и гуманитарного циклов.
Программа ориентирует на тесные связи с экологией и историей, что выражается в применении геоэкологического и сравнительно-исторического подходов. В частности, указывается, что широкое использование исторического подхода позволило обогатить содержание школьной географии описанием исторических судеб народов, ярче представить связь прошлого, настоящего и будущего, отраженную в изменениях природы, жизни людей, в экономике и политике.
Анализ содержания приведенных в программе курсов убедил нас в том, что необходима интеграция географии с такими предметами, как история, астрономия, математика, физика, химия, литература, биология, экология и другими.
Например, в начальном курсе географии 6 класса во введении затрагиваются вопросы: «Земля как планета Солнечной системы», «Изменение представлений о форме и размерах Земли в процессе истории», что ориентирует на связи с астрономией и историей.
В данной программе отражена и внутренняя интеграция географии, которая представлена комплексным курсом «География России. 8-9 классы».
Первый раздел указанного курса ориентирует на связи историей (История заселения и исследования территории России).
Во II разделе «Природа» при изучении темы «Почва и почвенные ресурсы» требуются сведения из физики, химии (физико-химические свойства почвы), биологии (живые организмы), экологии (эрозия, загрязнение почв).
В разделе V «Регионы России» прослеживаются связи с историей (этапы освоения территории), этнологией (коренные народы: быт, культура, традиции), биологией (характеристика природных зон), экономикой (отрасли специализации), экологией (экологические проблемы регионов), социологией (социальные проблемы).
Далее мы провели анализ программы, разработанной в РПГУ им. А.И. Герцена под редакцией Е.Я. Черниховой.
С первых строк программы в пояснительной записке указывается, что география - единственная учебная дисциплина, изучающая природные и социально-экономические явления и процессы в их взаимосвязи. Это, в свою очередь, определяет поле для интеграции.
Похожие диссертации на Теоретические основы совершенствования географического образования в условиях межпредметной интеграции в школе
