Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретическое обоснование интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе
1.1. Базовые понятия исследования: учащиеся «группы риска», девиантное поведение, интеграция педагогических условий в общеобразовательной школе
1.2. Состояние проблемы воспитания учащихся «группы риска» в педагогической теории и практике
1.3. Теоретическое обоснование условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе
1.4. Интеграция педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе
Выводы по первой главе 98
2. Экспериментальная проверка эффективности интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе
2.1. Моделирование системы интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в современной общеобразовательной школе
2.2. Отбор и особенности применения диагностических методик ... 111
2.3 Процесс и результат педагогического эксперимента по внедрению модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе
Выводы по второй главе 165
Заключение 169
Список использованных источников 172
Приложение 194
- Базовые понятия исследования: учащиеся «группы риска», девиантное поведение, интеграция педагогических условий в общеобразовательной школе
- Состояние проблемы воспитания учащихся «группы риска» в педагогической теории и практике
- Моделирование системы интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в современной общеобразовательной школе
- Отбор и особенности применения диагностических методик
Введение к работе
Социально-экономический кризис 90-х годов в нашей стране привел к существенному снижению жизненного уровня основной части населения России, что, в первую очередь, сказалось на детях, на их нравственном, физическом и психическом здоровье и благополучии. Наиболее незащищенными среди населения страны остались дети и подростки, поскольку в этой ситуации менее всего оказались подготовленными к их воспитанию те социальные институты, которые обеспечивают процесс развития личности ребенка.
Происходящие в обществе перемены привели также к деформации общечеловеческих ценностей, изменили образцы социально приемлемых форм поведения, способствовали ослаблению и даже утрате социальных взаимосвязей, которые традиционно были факторами, формирующими личность подрастающего поколения.
К социальным или общественным нормам относят: правовые, моральные, политические, религиозные, этические, эстетические. Отклонения от них контролируются с помощью санкций (неодобрений, запретов, наказания) либо корректируются через социальные институты, в том числе посредством воспитания, перевоспитания, воспитательно-профилактической деятельности. Применительно к подросткам «группы риска» их поведение может быть определено как общественно осуждаемые поступки, но в рамках установленных на данном этапе развития общества нравственных норм.
Сегодня от того, как на современном этапе будут решены вопросы сдерживания и предупреждения отклоняющегося поведения, во многом зависит успешность работы с подрастающим поколением
и, в конечном счете, нравственная чистота и стабильность общественных отношений в перспективе.
Учащихся «группы риска» принято рассматривать как тех, чье поведение готово к отклонению от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений (действий, поступков, высказываний), совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня. Эти идеи освещены в работах Н.П. Вайзмана, А.О. Дробинской, Н.П. Захарова, В.П. Кащенко, А.Н. Личко.
Социально-психологический аспект проблемы подростков «группы риска» нашел отражение в трудах С.А. Бадмаева, С.А. Бе-личевой. В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации ими выделены уровни дезадаптации детей и подростков.
Понятие девиантного (отклоняющегося) поведения получило более широкое распространение в зарубежной литературе, а затем перешло и в отечественную науку в связи с развитием теории аномии, разработанной Э. Дюркгеймом.
Дальнейшие исследования этого социально-педагогического явления способствовали появлению новых теорий отклоняющегося поведения. Например, значительный вклад в разработку этой тематики внесли А. Коэн, Р. Мертон, Э. Шур.
Одними из первых обратили внимание на проблемы «трудного детства» П.П. Блонский, В.П. Кащенко, И.А. Сикорский. Значительная роль в истории изучения проблемы девиантного поведения в России принадлежит B.C. Афанасьеву, Я.И. Гилинскому, В.Н. Кудрявцеву.
П.П. Блонский выявил объективную и субъективную сторону трудного ученика. М.Л. Алемаскин, Е.А. Аркин, С.А. Беличева, А.С. Белкин, А.С. Залужный, А.И. Кочетов, П.И. Люблинский, Г.М. Миньковский, В.Н. Мясищев, И.В. Невский, Д.И. Фельдштейн
отразили в своих исследованиях существование определенной категории детей и подростков, с которой трудно работать.
В целом анализ литературы по проблеме учащихся «группы риска» показал, что данная проблема имеет глубокие корни теоретико-методологического осмысления генезиса и детерминации возможных последствий девиации среди детей и подростков. Однако, судя по научной литературе, остается не исследованным вопрос о психолого-педагогических принципах и условиях организации эффективной системы воспитательной работы с учащимися «группы риска» в общеобразовательных школах.
Таким образом, проведенный анализ литературы и социально-экономические условия позволили нам выявить ряд противоречий:
Социально-экономическая нестабильность в обществе и разрыв между богатыми и бедными породили большое число малообеспеченных и материально необеспеченных семей, которые не имеют реальных возможностей не только воспитать ребенка, но и достойно существовать.
С одной стороны, количество учащихся с девиантным поведением возрастает, с другой стороны, в науке и практике не представлена глубокая дифференциация понятия учащиеся «группы риска». Отмечаются большие различия в поведении детей: одни развиваются нормально, а у других имеются существенные отклонения. Эта проблема не получила должной разработки и реализации.
Отсутствуют педагогические рекомендации по индивидуализации работы с учащимися «группы риска»: в педагогике имеются отдельные рекомендации по воспитанию трудных детей, однако нет целостной системы их воспитания, хотя педагоги школ нуждаются в таких рекомендациях.
Актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность и выявленные противоре-
6 чия обусловили выбор темы исследования - «Интеграция педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе».
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.
Объектом исследования является поведение детей «группы риска» в условиях обучения и воспитания в современной общеобразовательной школе.
Предметом исследования: процесс и результат интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска».
Гипотеза исследования: воспитание учащихся «группы риска» становится более эффективным, если в общеобразовательной школе интегрировать следующие педагогические условия: целенаправленно изучаются и учитываются в воспитательном процессе объективные и субъективные причины девиантного поведения учащихся; определяются типологические особенности поведения учащихся «группы риска»; выявляются факторы и барьеры поведения учащихся «группы риска»; если достигается единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; интенсифицируется совместная деятельность и общение детей «группы риска» и учителей; актуализируется ведущая деятельность; расширяется зона детского развития и социокультурного пространства; достигается единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены задачи исследования:
1. Изучить состояние и выявить основные тенденции решения проблемы воспитания учащихся «группы риска» в педагогической теории и практике.
2. Выявить особенности социально-педагогического и психофи
зиологического состояния учащихся «группы риска».
Выявить и теоретически обосновать основные педагогические принципы и условия воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.
Разработать модель интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе и экспериментально-опытным путем доказать ее эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования послужили следующие психологические и педагогические концепции и теории:
- системный и комплексный подходы как направление методо
логии научного познания социальных процессов (Я.И. Гилинский,
В.В. Иванов, Ю.Р. Хайруллина, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов);
психологическая теория личности и ее формирования (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, B.C. Афанасьев, Л.И. Божович, А. Мас-лоу, А.В. Петровский, B.C. Швырев);
концепция целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабан-ский, Д.В. Вилькеев, В.И. Загвязинский, И.А. Ильин);
воспитание и творческая самореализация личности (В.И. Андреев, А.И. Щетинская, Л.А. Казанцева, В.Г. Каташев, Ф.Л. Ратнер).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были применены следующие методы педагогического исследования: теоретические (анализ, синтез, теоретическое моделирование); изучение и обобщение передового педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование); эксперимент (диагностирующий, формирующий); количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой послужило Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия №4» г. Елабуги Республики Татарстан.
Этапы исследования: В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного с 2004 по 2008 год. В работе можно условно выделить следующие этапы:
Первый этап (январь 2004 - июнь 2004 года) был связан с проведением теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; посвящен изучению состояния проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков в педагогической практике; направлен на формулировку рабочей гипотезы и разработку модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.
Второй этап (июнь 2004 - сентябрь 2004 года) был направлен на разработку модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.
Третий этап (сентябрь 2004 - июнь 2007 года) включал в себя опытно-экспериментальную работу по реализации модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.
Четвертый этап (июнь 2007 - по март 2008 года) был посвящен проверке эффективности модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе; анализу и обобщению результатов теоретической и опытно-экспериментальной части исследования, корректировке выводов и текстовому оформлению диссертации.
Научная новизна исследования:
- уточнена содержательно-процессуальная характеристика понятия «учащиеся «группы риска», которые, в связи с различными объективными и субъективными причинами, имеют в обычных уело-
виях существенные трудности обучения и воспитания, что создает повышенный риск их дезадаптации в социальных отношениях;
уточнены типологические особенности учащихся «группы риска», к которым относятся: 1) дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной клинико-патологической характеристики; 2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств^) дети из неблагополучных, асоциальных семей;4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; 5) дети с социально-психолого-педагогической дезадаптацией;
определены и систематизированы факторы развития отклоняющегося поведения детей и подростков: индивидуальные (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность адекватно выражать свои чувства); внутрисемейные (отсутствие контроля, насилие над ребенком); внутришкольные (низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую); социальные, имеющие наибольшее значение в плане воспитания детей и подростков (социально-экономические факторы; медико-социальные факторы; социально-демографические; социально-психологические факторы);
на основе психолого-педагогического исследования выделены интегрированные педагогические условия воспитания учащихся «группы риска» (1.единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; 2.интенсификация совместной деятельности и общения; 3.актуализация ведущей деятельности;4. расширение зоны детского развития и социокультурного пространства; 5.единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития);
установлена совокупность педагогических принципов системы работы с детьми группы риска: принцип управления социальной средой жизнедеятельности учащихся «группы риска»; принцип от-
ветственности за себя и свою деятельность (через целенаправленное включение их в социально значимую деятельность); принцип принятия и развития учащихся; единство всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогического коллектива, школы и семьи) в снижении влияния зоны риска на учащихся «группы риска».
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о формах и методах интеграции воспитательной работы с учащимися «группы риска» в общеобразовательной школе и открывают новые возможности психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
разработана научно обоснованная модель интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе;
разработаны критерии эффективности данной модели, которые могут быть широко использованы для включения их в мониторинг педагогической деятельности школы;
определено состояние проблемы воспитания детей в условиях общеобразовательных школ и предложены типологические особенности учащихся «группы риска»;
выявлены и теоретически обоснованы основные педагогические принципы интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса методов и методики исследования, адекватных его цели и задачам, личным участием автора в организации и проведении экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования: теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Казань, 2005; Набережные Челны, 2007; Тамбов, Барнаул, 2008), всероссийских (Казань, 2003, 2005, 2006) и региональных (Набережные Челны, 2004; Елабуга, 2004, 2006) научно-практических конференциях, были опубликованы на страницах журнала «Образование и саморазвитие» (Казань, 2008).
Результаты исследования внедрялись и использовались в работе педагогов, психологов и классных руководителей школ в городах Елабуга, Набережные Челны, Менделеевск, Заинек Республики Татарстан.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях: статьях и тезисах докладов на научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения:
Учащиеся «группы риска», в силу различных объективных причин, имеют в обычных условиях существенные трудности в обучении и воспитании, что создает повышенный риск их дезадаптации в социальных отношениях. При этом риск обуславливается индивидуальными факторами (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность выражать свои чувства); внутрисемейными (отсутствие контроля, насилие над ребенком); внутришкольными (низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую). Зону риска в плане воспитания детей и подростков создают социально-экономические факторы, медико-социальные факторы, социально-демографические и социально-психологические факторы.
Воспитание учащихся «группы риска» обеспечивается при реализации модели интеграции педагогических условий воспитания в общеобразовательной школе.
3. Существенно повысить эффективность воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе возможно, опираясь на применение следующих педагогических принципов: 1.принцип управления социальной средой жизнедеятельности учащихся «группы риска»;2.принцип ответственности за себя и свою деятельность (через целенаправленное включение их в социально- значимую деятельность)^, принцип принятия и развития учащихся;4.единство всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогического коллектива, школы и семьи) в снижении влияния зоны риска на учащихся «группы риска».
Интеграция педагогических условий воспитания осуществляется через: единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; интенсификацию совместной деятельности и общения; актуализацию ведущей деятельности; расширение зоны детского развития и социокультурного пространства; единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития.
Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Библиография включает 220 наименований, в т.ч. 12 на иностранном языке. В тексте диссертации 20 таблиц, 5 приложений.
Базовые понятия исследования: учащиеся «группы риска», девиантное поведение, интеграция педагогических условий в общеобразовательной школе
В современной социокультурной ситуации России многие педагоги, психологи и работники правоохранительных органов отмечают, что все более актуальной проблемой для нашего общества становится категория подростков, находящихся в социально опасном положении. В общеобразовательных учреждениях имеются учащиеся, которых относят к так называемой «группе риска». Слово «риск» означает возможность, наличие какого-то неопределённого исхода, чаще всего связанный с вероятностью потери, где можно получить результат, который отличается от ожидаемого. В целом понятие «риск» содержит две стороны. С одной стороны, это риск для общества, создаваемый учащимися данной категории, так как их поведение противоречит общепринятым нормам и правилам. С другой стороны, это та категория подростков, которые постоянно подвергаются опасности, проживая и находясь в зоне риска. Объективные условия жизни этих подростков (нищета, социально низкий уровень жизни, финансовое неблагополучие и психологические стрессы) и особенности субъективного их восприятия способствовали тому, что эти подростки попали в критическую ситуацию.
Масштабы проблемы, распространенность данного явления не может оставить без внимания общественность. Например, по данным И.П. Башкатова (2005 г.), несовершеннолетними совершается до 48,2% преступлений [155, с. 5]. Почти 78% всех преступлений совершаются несовершеннолетними в составе организованных групп. При этом «каждый четвертый подросток на момент преступления находился в алкогольном или наркотическом состоянии» [155, с. 5].
Специфика подросткового возраста такова, что для полноценного развития им необходимы нормальные условия. Усложнение общественной жизни (криминализация, терроризм, реклама в СМИ насилия, «сладкой» или «красивой» жизни, наркотиков, алкогольных и табачных изделий) увеличивают риск попадания подростков в эти группы.
В педагогике длительное время подростки «группы риска» не были выделены в отдельную категорию и не рассматривались как самостоятельная группа, нуждающаяся в педагогической помощи. Как правило, подростки этой группы уже в начальной школе становятся неуспевающими, часто их направляют в спецшколы для умственно отсталых детей. В «группу риска» попадают в некоторых случаях подростки, имеющие низкую работоспособность, высокую степень утомляемости, незрелость когнитивных функций, педагогическую запущенность, эмоциональные расстройства и социально дезадаптированные.
В практике педагогической деятельности можно встретить несколько разных трактовок понятия учащиеся «группы риска». Связано это в первую очередь с тем, с какими проблемами сталкивается педагог при работе с учащимися. Если эти проблемы связаны с нарушениями в аффективной сфере, то можно встретить одну трактовку. В случаях с неуспеваемостью или ее снижением, в группу риска относят педагогически запущенных детей или детей с задержкой психического развития. При наличии нарушений психического развития, проблем в развитии, в эту группу попадают чаще всего подростки с умственной отсталостью. Подростки с психопатоподобным поведением, безусловно, также подпадают в эту группу риска. Кроме того, к категории «группа риска» относят и леворукого ребенка, и детей с эмоциональными нарушениями.
Такое многообразие трактовок понятия «учащиеся «группы риска» вызывает трудности в понимании сущности этого понятия и поэтому необходимо изучить существующие определения данной категории. Феномен отклоняющегося поведения подростков рассматривался в трудах таких отечественных ученых, как П.Г. Вельский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Д.А. Дриль, А.Б. Залкинд, В.И. Куфаев, Г.И. Фортунатов. Исследованием проблем «группы риска» занимались С.А. Бадма-ев, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, А.А. Сукало, Р.В. Шакиров D14, 29, 129, 182, 196D. Психологические аспекты учащихся «группы риска» изучали М.А. Алемаскин, С.А. Беличева, Г.Г. Бочкарева, Л.М. Зюбин, В.Г. Степанов, Д.И. Фельдштейн.
С позиции юридической психологии проблемы подростков «группы риска» рассматривали Ю.М. Антонян, И.П. Башкатов, СЮ. Долгова, К.Е. Игошев, В.Н. Кудрявцев.
С точки зрения медицинской психологии «группу риска» исследовали Г.А. Власова, В.Л. Гиндинкин, А.Е. Личко, М.С. Певзнер, X. Христозов.
По мнению С.Ж. Бадараевой, принадлежность подростков к группе риска обусловлена различной неблагоприятной этиологией, т.е. имеет разные социальные корни [13]. Эта категория подростков в силу определенных причин своей жизни оказывается под влиянием негативных внешних воздействий со стороны общества и криминальных элементов, что и обуславливает их дезадаптацию.
В современной психологии и педагогике проблемы учащихся «группы риска» связывали с педагогической запущенностью такие отечественные психологи, как А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Ф.Е. Ва-силюк, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.А. Иванников, А.Г. Лидере, Н.Н. Обозов, Т.Н. Шульга [8, 26, 35, 57, 59, 72, ПО, 137, 205]. По их мнению, социально незащищенные (группы риска) и педагогически запущенные подростки, в основном психологически и физически здоровы, но стали трудными из-за неправильного воспитания или отсутствия его на протяжении длительного времени. Понятие учащиеся «группы риска» подразумевает следующие категории учащихся [13]: 1) подростки с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной клинико-патологической характеристики; 2) подростки, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств; 3) подростки из неблагополучных, асоциальных семей; 4) подростки из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; 5) подростки с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации.
Состояние проблемы воспитания учащихся «группы риска» в педагогической теории и практике
Изучение понятия «группа риска» в психолого-педагогической литературе в целом привело к объективизации двух групп учащихся, которых относят к «группе риска»: 1)тех, плохо учатся (либо не могут, либо не хотят); 2) тех, не слушаются учителя и плохо себя ведут (пререкаются, злословят, дерутся, курят, употребляют алкогольные напитки и наркотические вещества, воруют).
То есть, можно говорить, что в «группу риска» учащиеся попадают в связи с проблемами в обучении или с проблемами в воспитании. Безусловно, сложно выделить «чистые» проблемы обучения, поскольку во многом они взаимосвязаны с проблемами воспитательного характера, такими как уважение к личности учащегося со стороны педагогов и родителей, понимание ребенка и его принятие, воспитание интереса к знанию, потребности в саморазвитии, стремления к познанию. Проблемы, связанные со снижением мотивации учебной деятельности, интереса к учебе можно отнести к разряду проблем профессиональной компетенции самих педагогов. Что же касается, проблем, связанных с тем, что «не могут» учиться (не понимают содержание учебных дисциплин.), то здесь также высвечиваются те же проблемы профессиональной компетенции самих педагогов. Поскольку учителю необходимо «работать» на том уровне предъявления учебных заданий и понятий, который ученик способен усвоить. И если ученик не понимает учителя и не понимает о чем идет речь на уроке, то необходимо проведение серьезного психолого-педагогического обследования ученика и на основе его развития корректировать формы и методы обучения. То есть этот путь связан с привлечением специалистов и корректировкой программы обучения таких учеников.
Что же касается воспитания, то оно всегда было, есть и, вероятно, останется одной из сложных педагогических и социальных функций общества. Связано это в первую очередь с тем, что сами субъекты воспитания являются носителями определенных ценностных представлений о жизни, об обществе, о личности, о добре и зле. Во многом проецирование этих представлений в социальном мире и формирует принятие или непринятие этих ценностей подростками. В некоторых случаях усвоение их происходит опосредованно, в некоторых непосредственно, достаточно сложно предсказать как, каким образом и в каком объеме происходит их усвоение в силу специфики человеческой психики и детского возраста.
Кроме того, специфика воспитания еще и в том, что силу воздействия только педагога или родителя практически невозможно рассчитать: в определенные моменты жизни начинает снижаться степень их влияния на объект воздействия, и тогда другие люди или явления общественной жизни невольно (или целенаправленно) становятся субъектами воспитательного процесса, и начинают оказывать воздействие на личность подрастающего человека (СМИ, дворовая среда, криминальные структуры).
При этом все субъекты учебно-воспитательного процесса находятся в определенной зависимости от доминирующих и пропагандируемых в обществе ценностей, норм жизни, форм поведения, некой идеологической позиции человека. Поэтому любой субъект воспитания в процессе оказания воздействия на объект высказывает каким-либо образом свое отношение к принятым в данный исторический момент жизни идеологическим позициям или ценностным ориентирам (поддерживает, отрицает, безразличен).
Однако, говоря о проблемах воспитания подростков, необходимо определиться, что же пытаются педагоги и родители воспитать, что такое личность, и какие проблемы в воспитании сегодня ожидают различных субъектов учебно-воспитательного процесса.
Формирование личности представляет собой процесс и результаты социализации, воспитания и саморазвития. Понятие «формирование» предполагает приобретение, становление совокупности устойчивых свойств и качеств. Формировать - значит придавать форму чему-либо, устойчивость, законченность, определенный тип [27]. При формировании человека, как личности, первостепенное значение имеют социальные факторы, постоянно работают и биологические механизмы человека, как природного существа, проявляя себя в виде задатков, на основе которых развиваются его потребности, интересы, склонности, способности и складывается его характер. Вместе с тем от них зависят и природные параметры человека, его физическое здоровье, работоспособность, интеллектуальные возможности [27].
Л.И. Божович отмечала, что формирование личности происходит через развитие познавательной сферы, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами. Возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности составляет основу формирования его характера, развитие общественной направленности ведет к усвоению тех нравственных требований, которые ему предлагает общество [27]. Бесспорно, что личность представляет собой онтогенетический приобретенный человеком результат сложного процесса его социального развития. Человеческий индивид должен пройти свой путь социального развития, поскольку развитие личности не происходит вне общества, вне общения и взаимодействия с ним.
Осваивая социальный опыт, вырабатывая собственный стиль (стереотип) взаимодействия с социальным миром, формируется индивидуальность личности, которая проявляется через его собственную позицию, противопоставлении себя другим, проявлениях самостоятельности путем установления новых и все более широких отношений, он сам себя проверяет, вырабатывает собственную перспективу развития дальнейшей деятельности [27]. С помощью такого единого механизма процесса социализации и происходит развитие личности.
Особенности социализации подростков в том, что переход из детства во взрослое состояние, где разворачиваются сложные противоречивые тенденции социального развития происходит довольно остро. С одной стороны, для этого периода характерны отрицательные проявления, дисгармоничность личности, изменение установившихся интересов подростка, протестныи характер его поведения по отношению ко взрослым.
С другой стороны, отмечается немало положительных моментов, таких как увеличение самостоятельности и ответственности подростков, содержательными и разнообразными становятся отношения с другими людьми, изменяется сфера их деятельности.
Моделирование системы интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в современной общеобразовательной школе
Деятельность по организации воспитательной работы в общеобразовательном учреждении может оказаться эффективной, если руководствоваться определенной моделью интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска».
Снижение риска отклоняющегося поведения детей и подростков, успешная адаптация учащихся «группы риска» в разных социокультурных условиях, гармонизация эмоциональной сферы личности, повышение личностного статуса учащихся Способность к предупреждению различных заболеваний и патологий (наркомания, токсикомания, алкоголизм).
Модель интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе Разработанная модель интеграции педагогических условий воспитаний учащихся «группы риска» ориентирована на подростковый возраст, поскольку учащиеся этого возраста наиболее чувствительны к влиянию внешней среды и испытывают потребность в самореализации. Успех деятельности и развития учащихся «группы риска» возможен как в рамках учебной деятельности, так и на уровне содержания деятельности интеграции модели воспитания в различных социокультурных видах деятельности. В соответствии с нашей гипотезой, организация системы работы с подростками «группы риска» последовательно проходила в несколько этапов. I этап - подготовительный: сбор информации о подростке с це лью понимания проблем его жизнедеятельности, проникновения в мир чувств и переживаний этого подростка. Понимание в данном случае выступает на уровне осознания ситуации существования под ростка. Именно этот этап является начальным звеном в цепи после дующих этапов, реализуемых в рамках индивидуально ориентированного подхода в воспитательной работе с подростками группы риска. II этап - этап принятия подростка. Данный этап связан с реали зацией таких методов, как: способность к перенесению себя на место другого, способность отдаваться чужому бытию, способность к со переживанию. Велика роль интуиции, подсознания, умения воспри нимать подростка таким, какой он есть на самом деле, умения видеть мир и ту ситуацию, в которой находится подросток в данный мо мент. III этап - доверительный: налаживание доверительных отноше ний с подростками на основе возвышения его сущностных сил. Именно этот этап создает условия для эффективного педагогического воздействия: утверждать неповторимое существование ученика через раскрытие возможностей, качеств, неизвестных еще подростку. Он предполагает установление контакта, налаживание продуктивной коммуникативной деятельности, базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении и доверии.
IV этап - включение в деятельность. Целью данного этапа является понимание подростком смысла собственного существования путем включения в педагогический процесс ценностей творчества, ценностей переживания и ценностей отношений. Подростку важно научиться собственному существованию в ходе целостного взаимодействия.
Основой разрабатываемой модели служат: понятия «группа риска»; цель организации воспитательной работы с учащимися «группы риска».
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., принятая Правительством РФ, определяет цели и задачи построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения учащихся «группы риска». Задачей воспитательной работы общеобразовательного учреждения с учащимися «группы риска» является обеспечение не только доступности качественного образования, но и его индивидуализация и дифференциация, что предполагает: защиту прав личности обучающихся и воспитанников, обеспечение их психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие подростку в проблемных ситуациях; квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей, начиная с раннего возраста; реализацию программ преодоления трудностей в обучении, участие специалистов системы сопровождения в разработке индивидуальных программ, адекватных возможностям и особенностям обучающихся и воспитанников; психологическую помощь семьям подростков «группы риска».
Высокие требования, предъявляемые обществом к общеобразовательным учреждениям, определяют необходимость создания модели работы современной общеобразовательной школы по воспитанию учащихся «группы риска». Забота о реализации прав учащихся на полноценное и свободное развитие является для любой школы неотъемлемой целью деятельности.
Анализ проблем учащихся «группы риска» позволяет сделать вывод о том, что общеобразовательные учреждения обладают большими потенциальными возможностями и могут эффективно снижать риск отклоняющегося поведения среди учащихся.
Проблема интеграции условий воспитания учащихся «группы риска» в современной общеобразовательной школе представляет наибольшую значимость для личностного развития учащихся и состоит в следующем: в школах отсутствуют необходимые условия, обеспечивающие равные права на качественное школьное образование с учетом индивидуальных возможностей и потребностей подростков; воспитательная работа с учащимися «группы риска» проводится в школах бессистемно - от случая к случаю; педагогический коллектив и родители не готовы или неспособны оказать поддержку современному подростку; некомпетентность педагогов и родителей в вопросах психолого-педагогического развития подростков; ослабление духовных связей между педагогами, родителями и подростками;-отторжение их из семьи и школы, ведущее к «социальному сиротству» и росту бродяжничества; недостаточность научных, методических и технологических материалов, обеспечивающих процесс сопровождения: отсутствие на сегодняшний день общепринятой теории психолого-педагогического сопровождения учащихся «группы риска» в практической деятельности; недостаточное методическое и дидактическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения; педагогические технологии, реализуемые в школе, ориентированы на коллективное воспитание детей, без учета их индивидуальных особенностей; усложнение образовательных программ без учета возможностей подростков.
Решение вопросов воспитания учащихся «группы риска» мы видим в следующем: 1. В осознании того, что воспитание и обучение учащихся «группы риска» - это обеспечение каждому ребенку возможности психосоциальной и педагогической адаптации, повышения личностного статуса учащихся. 2. В создание модели интеграции условий воспитания учащихся «группы риска» в современной общеобразовательной школе. Подросток должен выступать субъектом собственной деятельности, а его активность и свобода должны встречаться и взаимодействовать с активностью взрослых. В результате работы педагогического коллектива были сформулированы следующие задачи: 1. Организовать систему воздействия на подростка. 2. Обеспечить участие в воспитательном процессе всего педагогического коллектива. 3. Прогнозировать результаты воздействия на подростков, пред видеть конечный продукт развития, достижений учащихся, новооб разований их психического развития. В деятельности педагогического коллектива школы выделили следующие направления: 1 Психолого-педагогическое обследование подростков: создание социально-бытового паспорта учащихся и психолого-педагогической карты (осеннее, весеннее и в течение года по заявкам) во всех возрастных группах; изучение динамики психического развития подростков и специально развиваемых качеств личности; индивидуальные или групповые психологические занятия с учащимися для решения индивидуальных задач; участие педагогов и родителей в психологических занятиях.
Отбор и особенности применения диагностических методик
Экспериментальная часть данного исследования проводилась с учётом требований к логике и организации педагогического эксперимента: нами были определены цели, гипотеза, задачи, методы эксперимента.
Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство эффективности разработанной модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.
В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: если разработанная модель является эффективной в решении задач воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе, то в результате проведения формирующего эксперимента должен существенно снизиться риск отклоняющегося поведения у учащихся «группы риска».
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы эксперимента создана база проведения исследования. Экспериментальной базой для проведения исследования было выбрано Муниципальное общеобразовательное учреждения «Гимназия №4» города Елабуги Республики Татарстан. Выбор данной школы был определен тем, что диссертант работает в ней в качестве директора школы и организовал деятельность педагогического коллектива на организацию системной работы с учащимися «группы риска».
В экспериментальную группу вошли 98 учащихся «группы риска» МОУ «Гимназии №4» г. Елабуги, с которыми проводился эксперимент по организации работы по интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе. Всего в эксперименте участвовало 98 подростков «группы риска». Список этой группы составлялся на основе изучения классных коллективов с 6 по 9 классы. В группу риска вошли: учащиеся с низким экономическим статусом (малообеспеченные семьи); подростки, имеющие хронические заболевания; учащиеся с высоким уровнем тревожности, неуверенные, агрессивные, слабо успевающие в учебной деятельности. Отбор учащихся происходил на основе социально-демографического портрета гимназиста школы, составляемого классными руководителями школы ежегодно в начале учебного года, и с помощью психолого-педагогического изучения подростков в школе. Контрольная группа была составлена идентично экспериментальной группе по возрасту учащихся и половому составу и в нее вошли также 98 человек.
На основе изучения психолого-педагогической литературы нами были подобраны методики для диагностирования уровня отклонений в поведении учащихся «группы риска»: 1. Методика личностного дифференциала (ЛД). 2. Тест изучения школьной тревожности Филиппса. 3. Методика определения детско-родительских отношений -ADOR. 4. Методика изучения социального интеллекта Дж. Гилфорда. 5. Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП).
Методика личностного дифференциала (ЛД) отражает сформировавшиеся в культуре представления о структуре личности (приложение 1). Методика адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева. Целью ее является изучение определенных свойств личности, ее самосознания, межличностных отношений, связанных: со способностью человека адекватно оценивать себя и свое окружение; со степенью уверенности в собственных силах и возможностях; с уровнем социальной активности и включенности в социо-культурное пространство. Методика ЛД выявляет: 1. Оценку; 2. Силу; 3. Активность. Интерпретация факторов ЛД. Значения фактора «Оценки» (О) свидетельствуют об уровне самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой.
Низкие значения фактора О указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя. Особо низкие значения этого фактора в самооценках свидетельствуют о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности.
Фактор «Силы» (С) свидетельствует о развитии волевых сторон личности, то, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и указывают на астенизацию и тревожность.
Фактор «Активности» (А) интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные (-) - на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции.
При интерпретации данных, полученных с помощью ЛД, следует помнить о том, что в них отражаются субъективные, эмоционально-смысловые представления человека о самом себе и других людях, его отношения, которые могут лишь частично соответствовать реальному положению дел, но часто сами по себе имеют первостепенное значение. Тест изучения школьной тревожности Филиппса изучает уровень и характер тревожности, связанной со школой у детей и подростков школьного возраста (приложение 2). Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора). 1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние учащихся, связанное с различными формами их включения в жизнь школы. 2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние учащихся, на фоне которого развиваются их социальные контакты (прежде всего - со сверстниками). 3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий учащимся развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. 4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. 5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
Похожие диссертации на Интеграция педагогических условий воспитания учащихся "группы риска" в общеобразовательной школе
